Дидактика как теория обучения. Процесс обучения: общая характеристика. Современные модели обучения: традиционная, дистанционная, концентрированная, модульная; дифференцированное и профильное обучение.
Дидактика- часть общей педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования.
Сам термин «Д»- греческого происхождения, и произошёл от слов «дидактос»-обучающий, и «дидаско»- изучающий.
Впервые термин появился в трудах немецкого педагога В.Ратке в начале 17века для обозначения искусства обучения.
Статус научной теории дидактика получила в трудах чешского педагога Я.А.Коменского в середине 17века, и особенно- в его основном труде «Великая дидактика». В ней он рассмотрел важнейшие вопросы теории обучения: дидактические принципы, содержание образования, организацию классно-урочной системы обучения. Теорию обучения- дидактику- он называл «универсальным искусством обучения всех и всему»; сформулировал 10основных правил (принципов) обучения на основе философии сенсуализма и ведущего принципа обучения- природосообразности; сформулировал т.н. «золотое правило» дидактики: «…всё, что только можно,- предоставлять учащимся для восприятия чувствами, а именно: видимое- для восприятия зрением, слышимое- для восприятия слухом, запахи- обонянием, что можно вкусить- вкусом, доступное осязанию- путём осязания».
Значение педагогической деятельности Коменского заключается в том, что средневековой схоластической системе образования он противопоставил новую стройную систему обучения, основанную на принципах природосообразности, наглядности и народности, а также- учёта возрастных и индивидуальных особенностей детей. Разработал классно-урочную систему обучения, сохранившуюся до наших дней, и сформулировал ряд советов учителям по организации обучения.
Дидактические идеи Коменского получили дальнейшее развитие в трудах педагогов 18-19вв.
Швейцарский педагог И.Г.Песталоцци в своей системе изменил традиционные цели обучения (повторение за учителем) на активность и самостоятельность самих детей в процессе познания. Утверждая идею саморазвития сил и способностей человека, Песталоцци привлёк внимание к роли деятельности в процессе обучения (активное наблюдение, рисование, измерение, изготовление предметов, упражнения),- что потом вошло в практику начального обучения.
Стремясь упростить процесс обучения, Песталоцци установил, что существуют простейшие элементы всякого знания, усваивая которые, человек познаёт мир- это: число, форма, слово. И он обосновал методику элементарного образования, упростив её настолько, чтобы ею могла пользоваться любая мать-крестьянка. Процесс обучения по Песталоцци должен был строиться индуктивным путём (от простого…)
Дидактика, ее основные теории и концепции
... образования, устанавливая принципы обучения, нормативы применения методов и средств обучения, дидактика выполняет нормативно-прикладную, конструктивно-техническую функцию. В единстве этих функций дидактика - понимание сущности процесса обучения, ... Я.А. Коменский, дав последовательное изложение принципов и правил обучения детей «Великая дидактика», 1657). Теория обучения Коменского построена ...
В начале 19в. немецкий педагог И.Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. Главным он считал умственное развитие, формирование интереса к знаниям, обеспечение систематичности обучения, воспитание внимания. В учебном плане школы приоритет он отдавал древним языкам и математике, которые и формируют мышление. Однако, обучение по Гербарту носило классический авторитарный характер, где урок жёстко регламентирован, учитель- субъект обучения, а ученик- объект воздействия.
В середине 19в. немецкий педагог А.Дистервег заложил основы развивающего обучения, сформулировав ряд дидактических правил. Большое внимание он уделял наглядности, доступности, прочности усвоения, культуре речи, умственной активности учащихся, сознательному усвоению изучаемого материала и его закреплению.
Основоположником отечественной научной педагогики и, в частности,- дидактики,- принято считать К.Д.Ушинского (2ая половина 19в). Им глубоко исследованы проблемы содержания образования; места и роли языка в обучении; влияния личности учителя на детей; принципы обучения; развивающий и воспитывающий характер обучения; организация народной школы; определение цели образования.
Бунаков Н.Ф. создал концепцию индивидуального подхода в обучении на основе учения о типах темперамента. Считал, что индивидуальные свойства коренятся в темпераменте человека, который определяет и поведение, и переживания, и усвоение материала. Впервые в педагогической литературе дал характеристику различных типов темпераментов в учебной работе.
Каптерев П.Ф. создал своеобразную дидактическую энциклопедию (труд «Дидактические очерки»), где разработал целостную систему образовательного процесса, принципы отбора содержания школьных учебных курсов, методы и формы обучения, роль учителя. Был против перегрузки учебных программ. Предлагал вводить курсы по выбору и профилизацию в старших классах.
Предметом дидактики как теории обучения является процесс обучения и его закономерности (в общем виде).
Однако сегодня исследователи (Загвязинский, Симонов и др.) говорят о том, что предмет дидактики- сложен и многогранен. Он включает в себя, как минимум, три субъекта обучения: учителя, ученика и обучающийся коллектив (класс), а также- все основные дидактические отношения: *ученик-учитель, *ученик-изучаемый материал, *учитель-изучаемый материал, а также отношения: *учитель-класс и *ученик-класс.
Поэтому, предметом дидактики является регулирование и совершенствование указанных отношений, создание условий для развития и совершенствования всех субъектов учебного процесса, а также личности в процессе самообразования. (Загвязинский В.И.).
Основные категории дидактики: *обучение, *образование, *учение, *преподавание, *знания, *умения, *навыки, *компетенции, *содержание образования, *процесс обучения, *цель, средства, методы, формы обучения, *система образования, *результат обучения, *самообразование.
СРС: выписать и знать определения этих категорий- самостоятельно.
Задачи дидактики:
Глава 2. Влияние трудового обучения в формировании личности учащихся
... гуманных, нравственных и эстетических чувств человека. Образовательный процесс - как фактор развития личности учащихся. Обучение неразрывно связано с воспитанием и является средством ... личности. Выявить возможности образовательного процесса для всестороннего развития личности учащихся. Обосновать потенциал трудового обучения в развитие личности учащихся. Проанализировать влияние уроков технологии ...
— научное обоснование содержания образования (чему учить?);
— исследование сущности, законов и закономерностей обучения, и на этой основе- формулирование принципов обучения, проверка их эффективности;
— исследование взаимосвязи обучения, воспитания и развития личности;
— изучение закономерностей учебно-познавательной деятельности и путей её активизации в процессе обучения;
— разработка системы общепедагогических методов обучения;
— разработка и совершенствование организационных форм обучения;
— разработка дидактических технологий;
— анализ и обобщение накопленного передового опыта организации обучения.
Соотношение «Дидактики» и «Методики предмета»- есть соотношение общего и частного: «Д» раскрывает наиболее общие для всех предметных методик принципы организации познавательной деятельности учащихся, принципы преподавания, методы-приёмы-формы обучения, способы контроля и оценки знаний, способы организации парной-групповой-коллективной-самостятельной работы учащихся, требования к отбору содержания образования, и пр.
«М» раскрывает особенности математического образования, содержание для каждого класса, цели-методы-средства-приёмы обучения математике, специфику математических знаний и умений, их формирование, и пр., т.е. технологическую сторону процесса обучения.
2. Процесс обучения: сущность, движущие силы, противоречия, логика. Функции обучения
Понятие «обучения»-многогранно и многозначно. Оно охватывает важную часть социального бытия человека, и без определения этого понятия не могут обойтись философия, психология, социология и, конечно же –педагогика.
Приведём ряд определений:
— «обучение»- процесс передачи знаний и формирования умений (в этом определении ученик совсем отсутствует, а учитель выполняет роль ретранслятора);
— «обучение»- процесс организации деятельности учащихся (здесь ученик присутствует, но он- пассивен, его деятельность организуется извне);
— «обучение»- процесс взаимодействия учителя и учащихся, т.е.двусторонний процесс (здесь видна деятельность и ученика и учителя, и понимание того, что обучение- это и учение, и преподавание);
— «обучение»- процесс сотрудничества и сотворчества учителя и учащихся (здесь и учитель и ученик выступают субъектами образовательного процесса).
Дадим обобщённое определение:
Обучение.- Это специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учителей и учащихся, направленный на усвоение знаний, умений, навыков; на формирование мировоззрения; на развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых; а также на закрепление навыков самообразования.
Основу обучения, его содержание составляют знания, умения и навыки.
В процессе обучения происходит управляемое познание. Обучение всецело зависит от мотивов учения, от действий и ученика, и учителя. То есть процесс обучения имеет двусторонний характер: обучающий – учит, обучаемый – учится. Учитель –целенаправленно создаёт условия для познавательной деятельности, регулирует этот процесс, контролирует результаты; а учащийся – усваивает новые для него опыт и знания, формирует умения и навыки в соответствии с собственными мотивированными целями.
Раскроем двусторонность обучения, составив таблицу:
|
Хар-р деят-ти учителя |
Хар-р деят-ти учащегося |
|
Определяет цели и задачи учебно-позна- вательной деят-ти учащихся. |
Осознаёт (принимает или нет), и определяет цели и задачи собственного учения. |
|
Стимулирует потребности и мотивы уч-позн. деят-ти уч-ся. |
Развивает и углубляет свои мотивы и потребности. |
|
Определяет содержание учебного материала (отбирает). |
Осмысливает осн.вопросы учебного материала, подлежащих усвоению |
|
Организует уч-познав. деят-ость уч-ся. |
Организует собств.учение (и псих) |
|
Создаёт условия для эмоционально-поло- жительного отношения к уч-позн.деят-ти |
Ориентируется на положит.(-) отно- шение к учению и учителю |
|
Регулирует и контролирует процесс и результаты уч-позн.деят-ти уч-ся |
Самоконтроль в процессе учения |
|
Оценивает результаты и вносит корректи- вы в цели, содержание, методы, формы |
Самооценка результатов учения |
Сообщая те или иные знания, педагоги всегда придают им необходимую направленность, формируя как бы попутно, а на самом деле,- весьма обстоятельно,- важнейшие мировоззренческие, социальные, нравственные и другие установки. Поэтому обучение всегда носит воспитывающий характер. Точно также в любом воспитании содержатся элементы обучения (знания, установки, иная информация).
То есть, обучая — воспитываем, воспитывая – обучаем. При этом воспитывающим потенциалом обладают не только знания, но и методы и организационные формы обучения, реализуя которые педагог формирует систему межличностных отношений учащихся, их эмоционально-ценностный опыт.
Обучение носит развивающий характер, т.к. происходит развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер человека, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной области.
Обучение имеет социализирующий характер.
Так как позволяет усваивать не только знания, но и социальный опыт, культуру и пр., что в свою очередь является базой для социального становления растущего человека.
В общей структуре ОБУЧЕНИЯ выделяются три основных взаимосвязанных и взаимообусловленных элемента:
*педагог *ученик *предмет изучения.
Таким образом, мы можем представить ОБУЧЕНИЕ как *социальное явление, *систему, *процесс, *деятельность.
Таким образом, обучение как социальное явление есть средство передачи социального опыта, превращения его в достояние индивида; есть средство подготовки подрастающих поколений к выполнению социальных функций. В этом значении «обучение» равнозначно «образованию», и является элементом социальной культуры. По назначению передаваемого опыта образование может быть общим и профессиональным; обязательным и дополнительным. И, будучи социальным явлением, оно регламентируется законодательными и нормативными актами.
Обучение как система представлена совокупностью образовательных учреждений, представляющих собой единую систему образования, а также- систему обучения в каждом из учреждений.
Обучение как процесс нам, в основном, известно. Вспомнив понятие образования и образовательного процесса (см.лекцию), напомним общее представление о процессе (в т.ч. и процессе обучения):
«Процессус»- лат.-«движение вперёд», «изменение», смена состояний, стадийность развития какого либо феномена.
Упрощенная формула представления педагогического процесса :
Цель — Средства — Результат.
Сущность педагогического процесса составляет обеспечение единства воспитания, обучения и развития в интересах человека, общества и государства.
Компоненты (блоки) педагогического (образовательного)процесса:
1)-диагностический (изучение исходного состояния),
2)-целевой (постановка целей и задач),
3)-содержательный, или блок средств (отбор содержания, методов, форм, необходимых для достижения целей),
4)-организационно-деятельностный (планирование и организация совместной деятельности),
5)-аналитико-результативный (анализ результатов и постановка новых задач).
Для наглядности нарисуем 2 схемы, показывающие логику педагогического процесса (в т.ч.процесса обучения):
1) –как двустороннего, 2) – как динамично развивающегося.
В структуре процесса обучения как двустороннего выделим:
1. Социальный заказ школе; интересы и потребности учителя и учащихся- (это определяет общие цели обучения)
2. Общие цели обучения.
3. Имманентное деление общих целей на цели преподавания и цели учения, определяющие отбор средств и характер деятельности учителя и учащегося.
4. Выбор средств (содержания, методов, форм) учителем и учащимся.
5. Учебное взаимодействие в рамках реализуемой формы обучения.
6. Результат обучения/учения.
7. Оценка (учителем) и самооценка (учеником) полученного результата, сравнение его с поставленными целями, коррекция, постановка новых целей.
Обучение как деятельность является сущностным, личностно-деятельностным подходом к пониманию обучения: обучение есть взаимодействие учителя и учащегося в целях образования.
Технологический аспект понимания обучения представлен целями, методами, формами обучения, а также разработанными технологиями.
Внутренней движущей силой (источником) педагогического процесса является (в общем виде) противоречие между требованиями к ребёнку, возникающими в его жизни и учении, и его реальными возможностями, уровнем его развития; между знанием и незнанием.
Данилов М.А. исходит из того, что движущей силой учебного процесса является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения, учебными и практическими задачами, — и наличным уровнем знаний, умений и умственного развития.
Загвязинский В.И. считает основным противоречием, движущей силой учебного процесса- несоответствие между достигнутым в деятельности ученика, — и требуемым, находящимся в ближайшей перспективе и закономерно вырастающим из достигнутого.
Махмутов М.И. в качестве движущей силы обосновывает систему внешних и внутренних противоречий, ведущим из которых , по его мнению, может быть только учебная проблема.
Бабанский Ю.К.: «Центральным противоречием, внутренне присущим учебному процессу, является противоречие между возникающими у учеников под влиянием учителя потребностями в усвоении определённых знаний, умений, навыков, — и реальными возможностями по удовлетворению этих потребностей. На основе разрешения этого противоречия путём умелого подбора методов, форм и средств обучения – осуществляется развитие учащихся».
Основные характеристики ведущих этапов процесса обучения:
1. Постановка перед учащимися и осознание ими познавательных задач.
Обучение может состояться только тогда, когда учащийся включён в деятельность по разрешению познавательной (проблемной) задачи.
2. Восприятие предметов и явлений, развитие наблюдательности и воображения учащихся. Для оптимизации обучения следует развивать в учащихся способность не только наблюдать, но видеть; не только запоминать и воспроизводить, но мыслить.
3. Осмысливание и обобщение знаний, формирование научных понятий, усвоение законов, развитие мышления учащихся. Для большей эффективности усвоения знаний очень важно ставить обучаемого перед необходимостью сравнивать, анализировать, обобщать воспринятое.
4. Закрепление и совершенствование знаний, формирование навыков и умений, развитие памяти учащихся. Необходимо отбирать материал для закрепления, используя при этом методы, вызывающие интерес учащихся.
5. Применение знаний, умений и навыков на практике. Это необходимо для прочного и сознательного их усвоения, формирования компетентности.
6. Анализ результатов обучения, проверка усвоения учащимися знаний, умений и навыков. Анализ и проверка должны быть направлены одновременно на коррекцию процесса обучения учителем и стимулирование собственной учебной деятельности учащегося.
7. Единство образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения.
ФУНКЦИИ обучения:
1. Образовательная функция.
Состоит в том, что процесс обучения направлен прежде всего на усвоение содержания образования (т.е.-знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений).
При этом:
—знания- есть обобщённый опыт в области той или иной научной дисциплины, трансформированные в школьные программы. Им присущи логическая обоснованность, доказательность, воспроизводимость познавательных результатов; знания проявляются и реализуются в умениях и навыках;
— умения- владение способом деятельности, способность применять знания. Выделяют: *общеучебные умения (ум.работать с литературой и источниками; общелогические умения- анализировать, обобщать, доказывать, аргументировать, выделять главное и пр.), *предметные умения (определяются материалом учебного предмета), *межпредметные умения (умения устанавливать связи с учётом различных предметов);
— навыки— способы действия, доведённые до автоматизма.
Усвоение знаний, умений и навыков характеризуется полнотой, обобщённостью, системностью, осознанностью и действенностью.
При формулировке образовательных целей урока нужно ответить на вопросы: какие знания хотим разъяснить, доказать, обобщить, сформировать; какие умения и навыки сформировать, отработать, закрепить.
2. Развивающая функция.
Состоит в том, что в процессе обучения происходит развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер человека, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной области. Развиваются мышление, память, воображение, внимание, способности и т.п.
Развивающая функция реализуется при обеспечении интенсивной работы на уроке: *обучении на пределе возможностей, *дифференцированном подходе, *разумном использовании рабочего времени учащегося, *использовании интенсивных методов обучения, *продуманной последовательности основных видов деятельности, этапов урока (главная информация должна сообщаться на «пике» умственной активности, *самостоятельной работы учащихся.
3. Воспитательная функция.
Означает направленность обучения на формирование у учащихся мировоззрения, отношений (нравственных, трудовых, этических, деловых и пр.), а также способов поведения, деятельности и общения в коллективе и группах. Воспитательным потенциалом обладают: *содержание образования, *методика организации процесса обучения, *образ и стиль поведения самого учителя. (см.лекцию о сущности воспитания).
Формируются познавательные интересы, мотивы учения, а также- некоторые качества личности (самостоятельность, ответственность, творчество и пр.).
Все три функции находятся в сложно переплетающихся связях: одна предшествует другой, является её причиной, другая является её следствием, но и одновременно условием активации первопричины. Вот почему к взаимосвязи этих функций нужно подходить, учитывая диалектический характер их единства.
4. Общая характеристика традиционного обучения
Под «традиционным обучением» понимается классно-урочная система обучения, сложившаяся в 17 веке на принципах дидактики Я.А.Коменского.
Отличительные черты ТО:
— учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, сохраняющийся на весь период обучения;
— класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию; дети приходят в школу в одно и то же время;
— основной единицей занятий является урок;
— урок посвящён одному учебному предмету, теме, т.о. учащиеся работают над одним и тем же материалом;
— работой учащихся на уроку руководит учитель: оценивает результаты обучения, уровень обученности; переводит в следующий класс;
— учебники применяются, в основном, для домашней работы.
Учебный год, учебный день, расписание уроков, перемены, каникулы – вот атрибуты традиционной классно-урочной системы обучения.
Цели обучения.
В советской педагогике ЦЕЛИ обучения включали в себя:
— формирование системы знаний, овладение основами наук;
— формирование основ научного мировоззрения;
— всестороннее и гармоническое развитие каждого ученика;
— воспитание идейно убеждённых борцов за коммунизм- светлое будущее всего человечества;
— воспитание сознательных и высокообразованных людей, способных как к физическому, так и к умственному труду.
Таким образом, цели ТО были ориентированы преимущественно на усвоение ЗУН, и предполагали воспитание детей с заданными свойствами.
В современной массовой российской школе ЦЕЛИ несколько видоизменились: исключена идеологизация, снят лозунг всестороннего гармонического развития, изменились понятия нравственного воспитания…, НО: парадигма представления цели в виде набора запланированных качеств (стандартов обучения) осталась прежней.
Концептуальную основу ТО составляют принципы обучения, сформулированные Я.А.Коменским:
— научности (ложных знания нет, есть неполные),
— природосообразности (обучение определяется развитием, не форсируется
— последовательности и систематичности (линейная логика процесса обучения, от частного к общему),
— доступности (от известного к неизвестному, от лёгкого к трудному, усвоение готовых ЗУНов),
— прочности (повторение – мать учения),
— сознательности и активности (знай поставленную учителем задачу и будь активен в выполнении команд),
— наглядности (привлечение разных органов чувств к восприятию),
— связи теории с практикой (учиться применять знания на практике),
— учёта возрастных и индивидуальных особенностей.
Обучение понимается как целостный процесс передачи ЗУНов, социального опыта от старших поколений –младшим, в составе которого определены цели, содержания, методы, средства.
Содержание образования в традиционной массовой школе, сложившееся в советское время (определялось задачами индустриализации, НТпрогресса, погоней за технически развитыми странами), и по сей день является технократическим. Знания адресуются к рассудку, а не к духовности. ( 3/4уч.предметов направлены на развитие левого (логического) полушария).
Традиционная система остаётся единообразной, невариативной, несмотря на декларацию свободы выбора и вариативности. Планирование содержания – централизовано. Базисные учебные планы основываются на единых для страны стандартах. Учебные дисциплины (основы наук) изолированы друг от друга. Обучение преобладает над воспитанием. Учебные и воспитательные формы работы не взаимосвязаны, клубные формы составляют лишь 3%. В воспитательном процессе преобладает педагогика мероприятий, вызывающая негативное восприятие всех воспитательных воздействий.
Методика обучения представляет собой авторитарную педагогику требований. Ученье слабо связано с внутренней жизнью ученика, с его многообразными запросами и потребностями; отсутствуют условия для проявления индивидуальных способностей, творческих проявлений личности.
Авторитаризм процесса обучения проявляется в:
— регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур (говорят: «школа насилует личность»),
— централизации контроля,
— ориентации на среднего ученика («школа убивает таланты»).
Позиция ученика: ученик – подчинённый объект обучающих воздействий; ученик- «должен»; ученик – ещё не полноценная личность, и пр.
Позиция учителя: учитель- командир, судья, старший («всегда прав»), «с предметом – к детям», стиль- «разящие стрелы».
Методы усвоения знаний основываются на:
— сообщении готовых знаний,
— обучении по образцу;
— индуктивной логике от частного к общему;
— механической памяти;
— вербальном (речевом) изложении;
— репродуктивном воспроизведении.
Слабая мотивация, отсутствие самостоятельности в учебной деятельности ученика:
— цели обучения ставит учитель;
— планирование учебной деятельности осуществляется учителем, иногда- навязывается вопреки желаниям ученика,
— оценивание деятельности тоже осуществляется учителем.
В таких условиях учение превращается в труд «из-под палки» со всеми его негативными последствиями (отчуждение ребёнка от учёбы, воспитание лени, обмана, конформизма,- «школа уродует личность»).
Проблема оценки. В ТО разработаны критерии количественной пятибалльной оценки ЗУНов по учебным предметам; требования к оценке (индивидуальный характер, дифференцированный подход, системность контроля и оценивания, всесторонность, разнообразие форм, единство требований, объективность, мотивированность, гласность).
Однако, на практике проявляются отрицательные стороны традиционной системы оценок:
— отметка часто становится средством принуждения, орудием власти учителя над учеником, средством давления на ученика;
— отметка часто отождествляется с личностью ученика в целом, сортируя детей на «плохих» и «хороших»,
— ярлыки «троечник», «двоечник» вызывают чувство ущербности, унижения, либо приводят к индифферентности (равнодушию к учёбе), к занижения «Я-концепции»,
— «двойка» является непереводной, приводит к второгодничеству со всеми его проблемами, либо к бросанию школы и учения вообще. Текущая двойка вызывает отрицательные эмоции, приводит к конфликтам и пр.
Технология традиционного обучения является:
— по уровню применения: общепедагогической;
— по философской основе: педагогикой принуждения;
— по основному фактору развития: социогенной (с допущениями биогенного фактора);
— по усвоению: ассоциативно-рефлекторной с опорой на суггестию (образец, пример);
— по ориентации на личностные структуры: информационная, ЗУН.
— по характеру содержания: светская, технократическая, общеобразовательная, дидактоцентрическая;
— по типу управления: традиционное классическое +ТСО;
— по организационным формам: классно-урочная, академическая;
— по подходу к ребёнку: авторитарная;
— по преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная;
— по категории обучаемых: массовая.
К традиционным технологиям относят также и лекционно-семинарско-зачётную систему (форму) обучения: сначала материал преподносится лекционно, затем прорабатывается (усваивается, применяется) на семинарских, практических и лабораторных занятиях; и потом результаты усвоения проверяются в форме зачётов.
Традиционная форма обучения: «+» и «-« :
|
Положительные стороны |
Отрицательные стороны: |
|
— Систематический характер обучения. — Упорядоченная, логически правильная подача учебного материала. -Организационная чёткость. -Постоянное эмоциональное воздействие личности учителя. -Оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении. |
-Шаблонное построение, однообразие. -Нерациональное распределение времени урока. -На уроке обеспечивается лишь первоначальная ориентировка в материале, а достижение высоких уровней перекладывается на домашние задания. -Учащиеся изолируются от общения друг с другом. -Отсутствие самостоятельности. -Пассивность или видимость активности учащихся. -Слабая речевая деятельность (среднее время говорения ученика- 2мин.в день). -Слабая обратная связь. -Усреднённый подход. -Отсутствие индивидуального обучения. |
Концентрированное обучение
Концентрированное обучение – особая технология организации учебного процесса, при которой внимание педагогов и обучающихся сосредоточивается на более глубоком изучении каждого предмета за счет объединения занятий, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня, недели и более крупных организационных единиц обучения. Цель концентрированного обучения состоит в повышении качества обучения и воспитания обучающихся (достижение системности знаний и умений, их мобильности и т.д.) путем создания оптимальной организационной структуры учебного процесса. Его сущностными признаками являются:
преодоление многопредметности учебного дня, недели, семестра;
единовременная продолжительность изучения предмета или раздела учебной дисциплины;
непрерывность процесса познания и его целостность (начиная с первичного восприятия и кончая формированием умений);
укрупнение содержания и организационных форм процесса обучения; рассредоточение во времени зачетов и экзаменов;
интенсификация учебного процесса по каждому предмету;
сотрудничество участников процесса обучения.
Выделяются три модели реализации концентрированного обучения в зависимости от единицы укрупнения (учебный предмет, учебный день, учебная неделя) и степени концентрации.
Первая модель (монопредметная, с высокой степенью концентрации) предполагает изучение в течение определенного времени одного основного предмета. Продолжительность концентрированного изучения предмета определяется при этом особенностями содержания и логики его усвоения студентами, общим числом отводимых на его изучение часов, наличием материально-технической базы и другими факторами.
Вторая модель концентрированного обучения (малопредметная, с низкой степенью концентрации) предполагает укрупнение одной организационной единицы — учебного дня, количество изучаемых предметов в котором сокращается до двух-трех. В рамках же учебной недели и других организационных единиц число дисциплин сохраняется в соответствии с учебным планом и графиком его прохождения. Учебный день состоит, как правило, из двух учебных блоков с интервалом между ними, во время которого обучающиеся обедают и отдыхают.
Третья модель концентрированного обучения (модульная, со средней степенью концентрации) предполагает одновременное и параллельное изучение не более двух-трех дисциплин, образующих модуль. Организация учебного процесса при этом выглядит следующим образом. Весь семестр разбивается на несколько модулей (в зависимости от числа предметов, изучаемых по учебному плану, в семестре их может быть три-четыре), в течение которых концентрированным образом изучаются две-три дисциплины, вместо растянутых по всему семестру 9 и более предметов. Продолжительность модуля в зависимости от объема выделенных на изучение предметов часов, может составлять 4-5 недель. Модуль завершается сдачей зачета или экзамена. В случае необходимости студенты в процессе изучения модуля выполняют курсовые или дипломные проекты.
Реализация концентрированного обучения позволяет.
1. При такой организации обучения обеспечивается восприятие, углубленное и прочное усвоение обучающимися целостных завершенных блоков изучаемого материала.
2. Благотворно влияние концентрированного обучения на мотивацию учения: за многочасовые занятия одним предметом внимание учащихся, студентов не угасает, а, наоборот, нарастает.
3. Концентрированное обучение способствует и созданию благоприятного психологического климата, что вполне объяснимо, поскольку все участники учебного процесса с самого начала психологически настроены на долговременную связь и взаимодействие друг с другом.
4. При концентрированной форме организации обучения студенты быстрее и лучше узнают друг друга и педагогов, а педагоги – обучающихся, их индивидуальные интересы, способности.
Однако концентрированное обучение имеет свои границы применения. Оно требует от обучающихся и педагогов большой напряженности, которая в отдельных случаях может порождать утомляемость. Данный подход не может быть в одинаковой степени применен ко всем предметам. Концентрированное обучение невозможно реализовать, если преподаватель не владеет в совершенстве своим предметом, методикой укрупнения содержания образования, формами, методами и средствами активизации учебного процесса. Кроме того, организация концентрированного обучения требует соответствующего учебно-методического и материально-технического обеспечения.
Модульное обучение как педагогическая технология Модульное обучение как педагогическая технология имеет давнюю историю. 1869 г. в Гарвардском университете была внедрена образовательная программа, которая разрешала студентам самостоятельно выбирать учебные дисциплины. Уже к началу ХХ ст. во всех высших учебных заведениях США действовала элективная схема, по которой студенты по собственному усмотрению избирали курсы для того, чтобы достичь определенного академического уровня. Новый подход к организации образовательного процесса основывался на философии «обучения, в центре, которого стоит тот, кто учится». В этом отношении образовательная деятельность рассматривалась как целостный процесс, который длится всю жизнь, не ограничиваясь лишь ВУЗом. Поэтому назначение университета заключалось в развитии творческого и интеллектуального потенциала студента, а не в передаче общего количества знаний, которые разрешат ему осуществлять определенные виды деятельности. Итак, студент способный сам определить, какие знания и навыки будут полезны для его будущей жизни. В 1896 г. при Чикагском университете была создана первая школа-лаборатория, основателем какой стал выдающийся американский философ и педагог Дж. Дьюи. Он подвергал критике традиционный подход к обучению, который основывался на заучивании, и выдвинул идею «обучения через действие». Сущность такого образования заключалась в «конструировании» учебного процесса через взаимное «открытие знаний» как со стороны учителя, так и со стороны ученика. Концепция индивидуализированного обучения была реализована в 1898 г. в США и вошла в историю как «батавия-план». Время ученика, отведенное для обучения, было распределено на два периода: коллективные занятия с учителем в первой половине дня и индивидуальные занятия с ассистентом учителя — во второй половине дня. Это дало рост показателей качества обучения. В 1916 г. Х. Паркхерст на базе одной из общеобразовательных школ г. Далтона подвергла испытанию новую образовательную модель, которая получила название «дальтон-план». Сущность этой модели заключалась в обеспечении ученику возможности по собственному усмотрению выбирать цель и режим посещения занятий каждого учебного предмета. В специально оборудованных кабинетах-лабораториях школьники в благоприятное для каждого из них время получали индивидуальные задачи. В процессе выполнения этих задач дети пользовались необходимыми учебниками и оборудованием, получали консультации у преподавателей, которым отводилась роль организаторов самостоятельной познавательной деятельности учеников. Для оценивания учебных достижений учеников использовалась рейтинговая система. Под влиянием идей К. Ушинского, П. Каптерева и других русских и иностранных педагогов в 20-х гг. ХХ ст. в образовании начинают внедряться методы активного обучения. Объединяя элементы «дальтон-плана» и метода проектов советские учителя-новаторы разработали новую модель обучения, которая получила название «бригадно-лабораторный метод». Эта модель предусматривала объединение учеников в группы-бригады и общее самостоятельное решение ими конкретных задач. Выполнив задачу, бригада отчитывалась и получала коллективную оценку. В 30-х гг. начинается критика индивидуализированного обучения Дж. Дьюи. Знание учеников, приобретенные эвристическим методом, оказывались поверхностными и фрагментарными. Явилась потребность в объединении традиционных и инновационных методов обучения. Альтернативой эвристическому обучению, которое превышало роль проблемно-поискового метода и преуменьшало роль репродуктивного педагогического подхода, стало программированное обучение, основоположником которого был Б. Скиннер. В 1958 г. он предложил концепцию «программированного обучения». Сущность ее заключалась в поэтапном освоении простых операций, которые ученик повторял до тех пор, пока не выполнял их безошибочно. Это свидетельствовало об уровне обученности ребенка, а помогали ему в этом процессе запрограммированные подсказки, которые подкармливали правильную реакцию на соответствующий стимул. Таким образом, сохранялся удобный для ученика темп обучения, но фиксировалось его содержание, разработанное педагогом. Недостатком этой модели обучения есть то, что роль школьника ограничивалась выбором определенной программы обучения. В 60-х гг. Ф. Келлер предложил интегрированную образовательную модель, которая объединила концепцию программированного обучения по педагогическим системам 20-х гг. Она получила название «план Келлера» и стала основой для формирования модульной педагогической технологии. Курс учебной дисциплины по «плану Келлера» распределялся на несколько тематических разделов, которые студенты изучали самостоятельно. Лекционный материал имел большей частью обзорный характер, а потому посещение лекций было не обязательным. К каждому разделу готовился специальный пакет, который содержал методические указания относительно изучения тем и материалы для самопроверки и контроля. Таким образом, студенты имели свободу выбора темпов и видов обучения. Перейти же к изучению следующего раздела, возможно, было только при условии усвоения предыдущих тем. Модульное обучение в современном его виде было предложено американскими педагогами С. Расселом и С. Постлетуейтом. В основу этой педагогической технологии был положен принцип автономных содержательных единиц, названных «микрокурсами». Особенность «микрокурсов» состояла в способности свободно объединяться между собой в пределах одной или нескольких учебных программ. Определение содержания этих порций учебного материала зависело от конкретных дидактических задач, которые ставил перед собой педагог. Впервые упомянутая методика была реализована в университете имени Д. Пердью, а со временем получила распространение в других учебных заведениях США. На ее основе появились новые модификации («учебный пакет», «унифицированный пакет», «концептуальный пакет», «пакет познавательной деятельности», «пакет индивидуализированного обучения»), которые, обобщив педагогический опыт их внедрения, сформулировали единое понятие – «модуль», что дало название модульной технологии обучения. С 90-х гг. модульная технология обучения приобрела распространение и в Украине. Исследованием этой проблемы занимаются А. Алексюк, О. Гуменюк, В. Демченко, В. Зоц, В. Козаков, Л. Лысенко, В. Мельник, О. Попович, И. Прокопенко, В. Рябова, И. Сикорский, Л. Старовойт, А. Фурман, Н. Шиян и др. Украинская педагогическая наука и практика существенно обогатили концепцию модульного обучения, раскрыв ее новые возможности.
Дифференцированное обучение — это:
- форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств( гомогенная группа);
- часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.
Дифференцированный подход в обучении – это:
- создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;
- комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.
Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.
Целевыми ориентациями данной технологии являются:
- обучение каждого на уровне его возможностей и способностей;
- приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп учащихся.
Любая теория обучения подразумевает использование технологий дифференциации обучения. Дифференциация в переводе с латинского означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.
Принцип дифференциации обучения — положение, согласно которому педагогический процесс строится как дифференцированный. Одним из основных видов дифференциации является индивидуальное обучение. Технология дифференцированного обучения представляет собой комплекс организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.
Изучение и анализ психолого-педагогической литературы показывает, что современная концепция среднего образования решительно отказывается от традиционной уравниловки, признавая многообразие форм обучения и получения среднего образования в зависимости от склонностей и интересов учащихся. Однако правильные в целом принципы пока еще, к сожалению, только декларируются.
Как видно из анализа практики, например, ученики, склонные к естественным предметам, не получают базы для полноценного духовного развития, а учащиеся, не интересующиеся предметами естественно-математического цикла, не могут развивать гуманитарные склонности. Но особенно трудно учиться тем, кто по своим способностям ориентирован на практическую деятельность. Массовая школа сегодня не в состоянии одинаково хорошо научить всех школьников. Брак в работе школы появляется уже в начальных классах, когда и пробелы в знаниях младших школьников практически невозможно ликвидировать в среднем звене. Это одна из причин, когда ученики, теряют интерес к учебе, чувствуют себя в школе крайне неуютно. Наши наблюдения убеждают в том, что разорвать этот порочный круг позволит только дифференцированный подход к обучению и воспитанию.
Концепция профильного обучения
В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. №1756-р об одобрении Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. на старшей ступени общеобразовательного школы предусматривается профильное обучение, ставится задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда <…> отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования».
Профильное обучение — средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. Профильная школа есть институциональная форма реализации этой цели. Это основная форма, однако перспективными в отдельных случаях могут стать иные формы организации профильного обучения, в том числе, выводящие реализацию соответствующих образовательных стандартов и программ за стены отдельного общеобразовательного учреждения.
Профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории.
Переход к профильному обучению преследует следующие основныецели:
· обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования;
· создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ;
· способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;
· расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.
Модель общеобразовательного учреждения с профильным обучением на старшей ступени предусматривает возможность разнообразных комбинаций учебных предметов, что и будет обеспечивать гибкую систему профильного обучения. Эта система должна включать в себя следующие типы учебных предметов: базовые общеобразовательные, профильные и элективные.
Базовые общеобразовательные предметы являются обязательными для всех учащихся во всех профилях обучения. Предлагается следующий набор обязательных общеобразовательных предметов: математика, история, русский и иностранные языки, физическая культура, а также интегрированные курсы обществоведения (для естественно-математического, технологического и иных возможных профилей), естествознания (для гуманитарного, социально-экономического и иных возможных профилей).
Профильные общеобразовательные предметы — предметы повышенного уровня, определяющие направленность каждого конкретного профиля обучения. Например, физика, химия, биология — профильные предметы в естественнонаучном профиле; литература, русский и иностранные языки — в гуманитарном профиле; история, право, экономика и др. — в социально-экономическом профиле и т.д. Профильные учебные предметы являются обязательными для учащихся, выбравших данный профиль обучения.
Содержание указанных двух типов учебных предметов составляет федеральный компонент государственного стандарта общего образования.
Достижение выпускниками уровня требований государственного образовательного стандарта по базовым общеобразовательным и профильным предметам определяется по результатам единого государственного экзамена.
Элективные курсы — обязательные для посещения курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы. Элективные курсы реализуются за счет школьного компонента учебного плана и выполняют две функции. Одни из них могут «поддерживать» изучение основных профильных предметов на заданном профильным стандартом уровне. Другие элективные курсы служат для внутрипрофильной специализации обучения и для построения индивидуальных образовательных траекторий.
Профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированного подхода путем создания модели учебного плана, который должен реализовать следующие цели:
· обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования;
· создать условия для дифференциации содержания обучения старшеклассников;
· способствовать установлению равного доступа к образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями и индивидуальными склонностями;
· расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно готовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.
Для реализации поставленных целей предлагаются следующие формы организации учебного процесса:
· классно-урочная;
· зачетная форма обучения и контроля;
· лекционная и семинарская формы;
· проектно-исследовательская деятельность учащихся;
· групповая и индивидуальная формы обучения.