Д. Задачи и креативность групп

метки: Группа, Креативность, Испытуемый, Представление, Задание, Штурм, Меньшинство, Руководство

Креативность групп

Жан-Клод Абрик (Jean-Claude Abric)

А. Введение

Интерес психологии к творческим способностям возник совсем недавно. До 1950 г. удельный вес названий публикаций по психологии, посвященных креативности, был порядка 1 на 1000. Раньше интересовались главным образом анализом творческого процесса, который рассматривался как редкий феномен, имеющий место исключительно у элиты — ученых и великих творцов. Тогда знания, полученные по этому вопросу, были в основном результатом анализа биографий великих людей или свидетельств, оставленных некоторыми из них, например Пуанкаре, о том, как они работали.

Лишь после окончания войны и устранения ее последствий креативность предстала как социальная и экономическая необходимость и, следовательно, стала предметом изучения. Действительно, стремительное развитие индустриального общества и конкуренции, быстрота преобразования методов, технических приемов, рынков сделали качественный аспект основным для адаптации и экономического роста. Следовательно, научный интерес переместился с великих людей на творческие личности, с изучения процесса творчества на креативность, т. е. с изучения характеристик малочисленной элиты на изучение гораздо более крупной популяции. Понятие креативности получает статус, независимый от понятия творчества. Креативностью стали называть процесс, благодаря которому индивид или группа, поставленные в определенную ситуацию, вырабатывают новый или оригинальный продукт, соответствующий условиям и целям ситуации. С тех пор индивид или группу называют более или менее креативными в зависимости от способности осуществить этот процесс.

Заслуга Гилфорда (Guilford, 1950, 1973) — его знаменитое обращение к Американской психологической ассоциации, в котором он сформулировал две новые идеи, имевшие важные теоретические и практические последствия для креативности.

• Способность к креативности существует на различных уровнях, причем она свойственна всем нормальным людям.
• Творческий процесс можно воспроизводить произвольно, ему можно об учать, его можно развивать у большого числа индивидов.

К этим двум основным идеям добавилась благодаря работам Осборна (Osborn, 1953, 1965) мысль, согласно которой ситуация в группе может способствовать креативности при наличии некоторых условий.

И с тех пор сначала в США, затем в Европе и во Франции (особенно после 1960 г. ) появилась целая совокупность исследований по психологии с использованием дифференциальных методов с целью, например, выявить соотношение между творческими способностями и интеллектом, определить и измерить черта творческих личностей и т. д. Читатель, интересующийся этими аспектами, сможет обратиться к прекрасному обзору литературы по этому вопросу, опубликованному Лебутэ (A. Leboutet, 1970).

Место опорного конспекта в процессе изучения психологии

... процесса, направленных на подготовку специалистов различного профиля. Взяв за основу идеи современных ученых педагогов, обобщая опыт педагогической работы, можно предположить, что, используя опорные конспекты при изучении психологии, ... методы. Мы выделили основные из них, характерные для изучения предмета "Общая психология". Изложение теоретического материала осуществляется крупными блоками и в ...

Но парадоксальным представляется тот факт, что научная социальная психология останется в стороне от этого увлечения. Несмотря на мощный социальный запрос, в действительности можно найти очень мало социально-психологических исследований креативности, и в частности групповой креативности. Напротив, на рынке развилась плодотворная коммерция, охватившая методы, инструменты и семинары, посвященные креативности. Инженерно-управленческие работники предприятий, общественные руководители, военные, воспитатели составили значительную клиентуру, которая обогатила определенное число социально-психологических кабинетов. Перед нами, следовательно, сфера, в которой конкретные практические достижения в большинстве случаев предшествуют теоретическому знанию, не сочетаясь с ним, не подвергаясь контролю в области методики.

Мы постараемся показать, что проведенные исследования позволяют, однако, выделить важный раздел знаний, касающийся процесса, который приводит в действие групповую креативность. Эта концентрация на научных исследованиях будет дополнена кратким описанием основных методик, используемых при об учении.

Б. Специфические групповые эффекты

Не занимаясь сравнением групповых и индивидуальных достижений, бессмысленность которого показали Московичи и Пэшле (Moscovici, Paicheler, 1972), мы попытаемся выделить из нескольких экспериментальных исследований результаты, способные осветить специфичность групповой ситуации, а точнее, дать понять, почему группа может стать катализаторам креативности.

а. Группа способствует изменению

В своем знаменитом эксперименте К. Левин (Lewin; 1947, 1965) сравнивает, какой эффект имеет лекция и какой — обсуждение в группе, когда речь идет об изменении привычек в питании американских домохозяек. Изменение касалось употребления не мяса, а мясных субпродуктов. В первом эксперименте группы женщин слушали интересную лекцию, прочитанную специалистом. В ней подчеркивались диетические и экономические преимущества потрохов, а также давались соответствующие кулинарные рецепты и т. д. Во втором эксперименте после краткого введения домохозяйкам была предоставлена возможность обсудить проблему между собой. В обоих случаях эксперимент продолжался 45 минут. Проверка на дому, проведенная через неделю, показала, что субпродукты используют только 3/6 домохозяек, слушавших лекцию, по сравнению с 32%, обсуждавшими этот вопрос в группе. Все эксперименты Левина, построенные аналогично, подтверждают этот результат независимо от того, идет ли речь об увеличении потребления молока свежего или порошкового или о том, давать ли ребенку рыбий жир!

Даже при замене доклада индивидуальными советами в течение такого же времени групповой эффект в значительной мере доминирует в своем влиянии на изменения. Тот факт, что люди находятся в группе, в состоянии социального и когнитивного взаимодействия, может, следовательно, вызвать снижение сопротивления к изменению и тем самым способствовать появлению новых видов поведения.

Развитие вербальной креативности студентов в условиях обучения ...

... занимающегося наукой, в написании научных работ, что также способствует развитию научной области. Только креативность может обеспечить появление нового знания. Цель исследования - ... деятельности. В университетском сообществе активно происходит накопление и совершенствование креативности. Развитие вербальной креативности в период обучения в вузе является важным фактором конкурентоспособности ...

б. Группа способствует принятию риска

Очень многие исследования, проведенные после работ Когана и Валлаха (Kogan, Wallach, 1964), выявили, что когда группа, состоящая из людей, придерживающихся различных мнений, обсуждает какую-либо ситуацию, принимаются решения, более рискованные, чем те, которые принял бы самостоятельно каждый из индивидов, входящих в группу. Это увеличение принятия рискованных решений в некоторых ситуациях благоприятствует креативности, поскольку действительно помогает группе выбрать решения менее банальные, более оригинальные именно вследствие своей рискованности.

в, Разнородный состав (гетерогенность) группы и креативность

Гетерогенность группы как в отношении установок, так и в отношении способностей представляет собой потенциальное богатство, поскольку делает возможным сопоставление различных мыслей (идей, представлений) и использование компетентности, отличающейся от своей собственной, — все это факторы, благоприятные для креативности.

Но та же разнородность состава группы может оказаться источником блокирования и создания затруднений: эффект торможения при столкновении с членами группы, которые представляются более компетентными, блокирование общения, связанное с конфликтом аттитюдов, и т. д. Гетерогенность — потенциальный источник социокогнитивных конфликтов.

Работы Холла и Уотсона (Hall, Watson, 1970) позволяют выявить тот факт, что гетерогенность группы способствует креативности, если возникающие социоког-нитиыше конфликты учитываются и регулируются непосредственно в данной ситуации. Эти авторы ставят свою группу в ситуацию, когда необходимо решить следующую проблему: вы — члены экипажа космонавтов, потерпевшего аварию на Луне, и должны добраться до другого космического корабля, также находящегося на Луне в 300 километрах от вас. Так как предстоит долгое и трудное путешествие, вам следует выбрать, какие предметы взять с собой, чтобы облегчить достижение цели. Сначала каждый испытуемый индивидуально выбирает 15 предметов, которые он взял бы с собой. Затем такая же работа проводится в группе. Необходимо выбрать один-единственный набор предметов. Тогда проводятся два варианта эксперимента: в одном случае дается указание выяснить и обсудить свои разногласия, в другом — не дается никаких указаний. Результаты ясно показывают, что эксплицитный учет разногласий, имеющихся в группе, приводит, с одной стороны, к лучшим достижениям в целом и, с другой стороны, к открытию для себя новых оригинальных мыслей в отношении использования предметов.

Эти результаты подтверждают, впрочем, более ранние данные, которые получил Трпандис (Triandis, 1963) относительно креативности в диаде: разнородность аттитюдов и способностей двух взаимодействующих испытуемых сама по себе не

способствует лучшим достижениям, совсем наоборот. Однако в экспериментальных ситуациях, когда члены диады предварительно потренировались в общении друг с другом, креативными оказались гетерогенные диады. Следовательно, можно присоединиться к выводам, которые сделал Триандис: при уменьшении стресса, связанного с гетерогенностью группы — например, с помощью тренировки или общения, — положительные эффекты этой разнородности могут развиться и способствовать росту креативности. Этот анализ, впрочем, выявляет важность и необходимость определенного типа лидерства или организации в креативных группах, сконцентрированных на урегулировании и на создании положительной атмосферы взаимоотношений. К этому мы еще вернемся.

Руководство по организации деятельности психолого-медико-педагогических ...

... органами управления образованием и образовательными учреждениями»; ·        данное Руководство также призвано помочь в организации деятельности ПМПК.   Цель ... и правонарушений несовершеннолетних» от 24.06.99 № 120-ФЗ; ·        решениями главы администрации региона и соответствующего органа управления образованием; ·& ...

Колларос и Андерсон (Collaros, Anderson, 1969) дополнили эти результаты, показав, что главную роль. играет не столько реальная гетерогенность, сколько гетерогенность воспринимаемая. Действительно, изучая группы мозгового штурма, они создают три варианта эксперимента. В первом варианте испытуемому внушают, что остальные три члена группы — специалисты в области мозгового штурма. Во втором случае испытуемому говорят, что только один из членов группы — специалист, но он не называется. Наконец, в третьем варианте предполагается полное отсутствие специалистов. Разумеется, группы одинаковы во всех трех случаях, т. е. состоят из наивных испытуемых, не имеющих никакого опыта. Именно с этого момента манипулируют представлением о гетерогенности группы. Такое представление приводит к существенным различиям: группы, воспринимающие себя как однородные, одновременно и развивают большую креативность, и очень положительно оценивают самих себя (в терминах социоаффективной атмосфе ры).

В то же время страх (в данном случае воображаемый) перед суждением одного или нескольких экспертов тормозит выработку идей, особенно идей новых и оригинальных.

Исследования такого типа подчеркивают, что представление, создаваемое группой о себе, является главным параметром в социоаффективной и когнитивной динамике группы. Символический аспект ситуации должен, по нашему мнению, составить одну из новых и центральных тем в исследованиях креативной и групп.

В. Стиль лидерства и креативность

В предыдущем разделе мы отмечали, что, учитывая социально-психологические трудности, связанные с гетерогенностью группы, роль лидера должна быть определяющей в динамике и креативности группы. Левин и его сотрудники посвятили этой теме многочисленные исследования. Мы постараемся кратко их резюмировать (ср. Lippit, White, 1947, 1965).

Эти авторы провели эксперименты в 1939-1940 гг. в группах американских детей примерно 10-летнего возраста, в клубах проведения досуга. Наблюдения относятся к довольно длительным периодам (несколько недель).

Цель экспериментов — изучение соотношения типа руководства и групповых феноменов.

Были определены три типа лидерства в соответствии с поведением взрослого руководителя группы.

• Авторитарный стиль руководства. Решения, касающиеся работы и организации группы, принимает только руководитель по мере развития деятель-

ности. Решения не обосновываются и не разъясняются; критерии оценки, применяемые начальником, неизвестны. И наконец, руководитель держится в стороне от жизни группы, вмешиваясь только для направления работы или, в случае затруднения, показывая, как надо выполнять работу.

• Демократический стиль руководства. Решения принимаются после обсуж дения, проводимого по инициативе руководителя, и следовательно, мнение группы учитывается. Решения формулируются в связи с продвижением работы вперед, причем место каждого этапа ясно определяется, ставится соответствующая цель. К тому же руководитель ясно высказывает и обо сновывает свои оценки. Когда возникает какая-нибудь проблема, руково дитель всегда предлагает несколько альтернативных решений, из которых группа выбирает, по ее мнению, правильное. Не слишком много участвуя в работе лично, он все же старается быть включенным в жизнь группы.
• Попустительский (либеральный) стиль руководства. Уточнив средства и оборудование, которым будет располагать группа, руководитель ведет себя пассивно. Группа пользуется полной свободой, зная, однако, что к руково дителю можно обратиться, но он не высказывает ни оценок, ни суждений. Он держится по-дружески, но вмешивается, только если его об этом попро сят. С инициативой такой руководитель выступает минимально.

Полученные результаты ясно показывают, что тип руководства группой определяет всю совокупность ее поведения — эмоционального, социального, когнитивного.

Так, в группах с авторитарным руководством преобладает либо апатичное, либо агрессивное поведение. Социоаффективная атмосфера в таких группах — плохая, сплоченность слабая. Очень напряженные отношения внутри группы способствуют образованию подгрупп. Так как агрессивность не может излиться на руководителя, она направляется на некоторых членов группы или за ее пределы, появляются козлы отпущения. Что касается работы, то можно констатировать хорошие результаты в присутствии руководителя (они даже могут быть выше тех, которые достигаются в демократических группах), но с сильной тенденцией к единообразию, поскольку интериндивидуальные различия сведены к минимуму. Кроме того, когда руководитель отсутствует, происходит резкий спад достижений, так как группа отказывается в это время от всякой ответственности или инициативы.

В группах с демократическим стилем руководства, напротив, достижения высоки и устойчивы, включая и то время, когда лидер отсутствует. Такая ситуация способствует к тому же очень большой степени выраженности индивидуальных различий. Продукт труда, следовательно, имеет высокое качество, но также и менее однообразен, чем при авторитарном стиле руководства. Велика удовлетворенность членов группы, а социально-психологическая атмосфера положительна. Для таких групп характерна сильная сплоченность и большая устойчивость при попытках внести раскол извне. Агрессивное отношение к начальнику может выразиться непосредственно, поэтому оно не порождает внутреннего напряжения, направляемого вне группы, как в предыдущем случае.

Самые низкие результаты наблюдаются в группах с попустительским (либеральным, анархическим) стилем руководства, причем присутствие или отсутст-

вие руководителя роли не играет. Эти группы могут быть охарактеризованы как группы с «непродуктивной активностью (деятельностью)». Психологическая атмосфера здесь очень плохая, точно так же низки сплоченность и уровень удовлетворенности. Как и в авторитарных группах, проявляется агрессивность и по отношению к другим членам собственной группы. Появляются также козлы от- I пущения и вне ее.

Исследования Левина и его команды имели большой успех в социальной и промышленной психологии в связи с конкретной важностью изучаемой проблемы. Левин и его коллеги показали, что нельзя априори считать один стиль руководства лучшим, чем другие, но что каждый тип руководства приводит к особой социально-психологической атмосфере и к определенному типу достижений.

Однако довольно четко выявляется тот факт, что если цель группы — креативность, то наибольшие достижения даст демократический стиль руководства. Не обусловливая сам процесс производства, он позволяет действительно использовать различные точки зрения, выражение и применение которых в общей работе предполагает положительную атмосферу. Конкретные формы такого типа руководства диктуются, разумеется, условиями задачи и социального окружения. Развитие креативности группы предполагает; во всяком случае, что понятия власти и начальника заменяются понятиями организатора и регулятора.

Г. Активное меньшинство и креативность групп

Мы видели, в частности благодаря работам Левина, что группа может быть проводником или фактором фасилитации изменения. Но группа — это также — как показали исследования социального влияния, о которых уже шла речь выше, -необычайный инструмент конформизма, подчинения, оскудения идей, ограничения креативности в пользу норм и поведения, присущих большинству. Индивиды, не склонные к конформности, в таком случае имели бы только выбор между подчинением и отклонением. Но благодаря исследованиям С. Московичи (Mos-covici, 1979) выявляется, что меньшинство играет гораздо более важную роль, чем это кажется на первый взгляд. В новейших работах по социальной психологии заметна тенденция к тому, чтобы показать, что наличие в группе меньшинства благоприятно для инновации, поскольку появляется возможность выйти за пределы норм и привычек группы.

Если большинство вызывает изменения в направлении принятия его собственной точки зрения, меньшинство, напротив, по-видимому, приводит в действие процесс влияния менее заметный, но ведущий к новым идеям, отличающимся от общепринятых, и, следовательно, способствует креативности.

Недавнее исследование, которое провели Немит и Вахтлер (Nemeth, Wacht-ler), дает, как нам кажется, очень интересный ответ на этот вопрос. Общую гипотезу этих авторов можно сформулировать следующим образом: члены группы будут тем более креативными, чем устойчивее будет противостоящее им меньшинство.

Устойчивость меньшинства, согласно этой гипотезе, побуждает испытуемых задуматься над своей позицией и в этом случае позволяет им рассмотреть другие аспекты действительности, найти новые решения, отличающиеся от решений, предлагаемых как большинством, так и меньшинством.

Испытуемых — 162 студента-психолога — собирают для эксперимента по зрительному восприятию. Им предлагают серию диапозитивов, на которых изображены: слева — стандартная фигура, а справа — более сложные фигуры. Три из них содержат фигуру-эталон, остальное три эталона не содержат. Среди этих фигур одна очень проста и, очевидно, содержит стандартную фигуру. В пяти остальных определить ее труднее. Испытуемые должны, следовательно, найти все фигуры, в которые входит стандарт.

Первая экспериментальная переменная — это наличие в группе большинства. В ситуации «большинства» группа из 6 человек включает 4 ассистентов экспериментатора и 2 наивных испытуемых, тогда как в ситуации «меньшинство» в группу входят только 2 ассистента и 4 наивных испытуемых. Эта первая переменная пересекается со второй переменной, касающейся правильности или неправильности ответов ассистентов. В конечном счете создаются четыре экспериментальные ситуации.

1. Правое меньшинство: меньшинство, состоящее из 2 ассистентов, дает 2 пра вильных ответа (1 ответ легкий и 1 ответ трудный).
2. Неправое меньшинство: 2 ассистента дают I ответ верный (легкая фигура) и 1 неверный (из трудных фигур).
3. Правое большинство: большинство, состоящее из 4 ассистентов, дает 2 вер ных ответа (1. легкий и 1 трудный).
4. Неправое большинство: все 4 ассистента дают 1 верный ответ (легкая фигу ра) и 1 неверный (трудная фигура).

Кроме того, предусмотрена ситуация контроля: группа из 6 человек вся состоит из наивных испытуемых. Отметим, наконец, что порядок (очередность) высказываний контролируется фиктивной жеребьевкой, при которой наивные испытуемые постоянно получают один и тот же порядковый номер.

Все четыре типа ответов изучаются и составляют, следовательно, зависимые переменные: выбор «легкого» ответа; выбор ответа, совпадающего с ответами ассистентов (будь он верным или неверным); выбор нового верного ответа (т. е. включающего стандартную фигуру, но не предложенную ассистентами) и, наконец, выбор нового неверного ответа (не предлагавшегося никем, не включающего стандарт).

Полученные результаты отражены в табл. 6. 1.

Таблица 6. 1 Результаты, полученные Немит и Вахтлером (Nemeth, Watchler, 1982)

Большинство			Меньшинство		Контроль-
	правое	неправое	правое	неправое	ная группа
Ответ «легкий» (только)	5, 61	4, 67	5, 19	5, 50	6, 39
Ответ идентичный,	1, 44	1, 94	0, 67	0, 58
верный
		1
Число новых верных	2, 47	5, 55	9, 26	7, 02	3, 92
ответов, %				L

Окончание табл. 6. 1

	Большинство		Меньшинство		Контрольная группа
	правое	неправое	правое	неправое
Число новых неверных ответов, %	1, 45	1, 85	3, 50	2, 22	1, 93
Число новых ответов, %	1, 74	3, 82	5, 12	4, 77	2, 78

Приведенные результаты показывают следующее.

• Испытуемые больше следуют за ответами большинства, чем меньшинства, когда оба ответа верны (0, 01).
• Испытуемые, взаимодействующие с меньшинством, дают больше новых верных ответов, чем те испытуемые, которые имеют дело с большинством или входят в контрольную группу (0, 05).

  Напротив, с этой точки зрения нет различия между группами «большинство» и контрольными группами.

• Испытуемые, взаимодействующие с меньшинством, дают больше новых от ветов (верных и неверных), чем испытуемые, находящиеся в других усло виях (0, 05).
• Наконец, вопросники, касающиеся аттитюдов, заполненные испытуемыми после эксперимента, свидетельствуют о большей неудовлетворенности, большей растерянности и большей фрустрации в ситуациях большинства, чем в ситуациях меньшинства.

Эти результаты ясно показывают, что влияние большинства и влияние меньшинства имеют в своей основе два различных процесса.

• Большинство в самом деле очень эффективно, когда надо привести испы туемых к правильным решениям, которое оно предлагает, т. е. вызвать стро гий конформизм.

Напротив, хотя меньшинство гораздо меньше приводит к такому типу поведения, оно дает возможность испытуемым сместить центр внимания (децентрализоваться) и проанализировать все предлагаемые элементы, что способствует выработке новых решений, очень часто правильных. Интересно, впрочем, констатировать, что эти эффекты не зависят от типа решений и от валидности предложенных ответов: верны ответы или нет, выявленный процесс остается стабильным.

Наличие в группе активного и стойкого меньшинства следует, таким образом, рассматривать как фактор, особенно благоприятный для креативности группы. Этот вывод позволяет объяснить результаты, полученные Моско-вичи и Лаж (Moscovici, Lage, 1978), которые показывают, что влияние меньшинства гораздо сильнее в контексте стремления к «объективности». Эти работы, следовательно, особенно важны, так как позволяют связать процесс и эффекты социального влияния — большинства или меньшинства -с нормами и контекстом взаимодействия, а также определить ситуацию креативности как ситуацию специфического взаимодействия, подчиненную присущим ей процессам и индуцирующую их.

Исследования, которые сейчас будут представлены, изучают все отношения, объединяющие эффективную деятельность по выполнению задания группой и ее социоаффективное и когнитивное поведение. Представляется, что групповые феномены непосредственно определяются четырьмя системами адекватности, которые мы рассмотрим последовательно.

а. Адекватность модели задания коммуникационной сети

Сетью коммуникации называют совокупность действительных возможностей общения между членами группы. Эта совокупность может быть представлена в форме графа (рис. 6. 1).

В очень многих работах, проведенных в США в 1950-х гг., исследователи стремились показать, как достижения группы, тип лидера и общения определяются коммуникативной сетью, навязанной группе. Результаты противоречивы, поскольку, например, централизованная сетка представала то как фактор фасилита-ции, то как фактор, ухудшающий достижения группы. Эти противоречия разрешает Флемент (Flament, 1965), который ввел новый концепт в изучение групп: концепт модели задания. Модель задания создается с помощью логико-математического анализа процессов общения, необходимых для его выполнения (для оптимального решения задачи).

Следовательно, это именно совокупность необходимых минимальных актов коммуникации (суммарный минимум общения) с учетом природы задачи (задания).

Флемент показывает, что достижения группы оптимальны, когда существует изоморфизм между коммуникативной сетью и моделью задания. Другими словами, сеть коммуникации не имеет специфических свойств и всегда должна быть связана с типом выполняемого задания. Мы имеем, следовательно, первую систему адекватности, управляющую групповыми феноменами: это адекватность модели задания сети коммуникации.

б. Адекватность сущности задачи структуре группы

Фоше и Московичи (Faucheux, Moscovici, 1960) заинтересовались уже не коммуникационными сетями — в самом деле, все их группы функционируют лицом к лицу, т. е. в полной коммуникативной сети, — а отношениями, связывающими структуру задачи и общение, реально имеющее место в группе.

Экспериментальные группы составлены ими из 4 испытуемых, которые поочередно получают два типа заданий:

• одно задание — решить задачу фигур Эйлера;
• одно так называемое творческое задание — дерево Ригэ (Riguet).

Фигуры Эйлера. Испытуемому предлагают дощечки, на которых начерчены фигуры, полученные пересечением линий и столбцов (рис. 6. 2), которые образуют шахматное поле. В каждой клетке — буква (Л, В, С, D) и цифра (1, 2, 3, 4).

Зная, что нельзя повторять одну и ту же букву и одну и ту же цифру на одной строке или в одном и том же столбце и что сочетания А_{, В₂, С₃, D₄ запрещены, испытуемые должны выявить сочетание, которое дополнит шахматное поле. Таким образом, речь идет о задаче, требующей простого алгоритма решения, позволяющего найти единственно верный ответ.

Дерево Ригэ. Испытуемые должны так скомбинировать семь палочек, чтобы построить различные фигуры. Одна фигура считается отличающейся от другой, если способ связывания палочек не позволяет путем вращения получить одну из уже предложенных фигур (рис. 6. 2).

Исключая замкнутые структуры, можно построить только 23 различные фигуры. Эта задача сложнее предыдущей и оставляет простор для процессов умозаключений и изобретательности в той мере, в какой применяемый метод способен выявить все возможные структуры. Такой метод настолько сложен, что его никогда не удается найти.

Оба задания требуют специфического группового поведения. Решение задачи (Эйлера) действительно предполагает организацию и координацию, учитывая необходимость выработки общей стратегии. Напротив, в творческом задании (Ригэ) индивидуальные подходы не скоординированы с остальными и могут развиваться, не мешая осуществлению цели, при условии, что они затем просто воспроизводятся и контролируются всей группой совместно. Когнитивные ограничения и необходимые условия этой задачи, следовательно, радикально отличаются от предыдущего задания.

Авторы выдвигают гипотезу, что именно эти ограничения будут определять динамику группы: «Между сущностью задания, структурой коммуникации в группе и ее способностью решить задачу имеются однозначные отношения».

Результаты (табл. 6. 2) подтверждают выдвинутую гипотезу. Действительно, можно констатировать, что задача решения проблемы способствует возникновению централизованных групповых структур, тогда как творческое задание влечет за собой в большинстве случаев однородные групповые структуры.

К тому же достижения группы максимальны, когда структура коммуникации соответствует условиям заданий (централизованная для решения задачи, нецентрализованная — для креативности).

Более того, каждый тип задания создает особый тип коммуникации в группе: «коммуникация—дискурс» (обращенные ко всей группе и содержащие в основном информационные сведения) в ситуации

решения задачи и «коммуникация—обмен» в ситуации креативности (при этом обмен мнениями может быть интериндивидуальным, общим, критическим).

Наконец, отмечается, что группы, принявшие определенную структуру коммуникации при выполнении первого задания, изменяют ее для выполнения второго задания в направлении, адекватном требованиям нового задания, следовательно в направлении получения лучших результатов.

Таблица 6. 2 Основные результаты Фоше и Московичи (Faucheux, Moscovici, 1960)

Задача Креативность

Задача

Креативность

Централизованная структура Нецентрализованная структура	0, 66 (8)	0, 33 (4)		0, 45	0, 37
	0, 33 (4)	0, 66 (8)		0, 19	0, 60

Полученные групповые структуры

Частотность успешных решений

Все эти результаты действительно показывают, что именно характер задания определяет структуру групп и общения в них и что достижения оптимальны, если достигнут изоморфизм между заданием и групповой структурой. Таким образом, это достижение действительно определяется второй системой адекватности: «характер задания—структура коммуникации».

в. Адекватность сущности задания социальной структуре

Описанный выше анализ дополняется исследованиями, которые провели Пуату и Флемент (Poitou, Flament, 1967).

Они изучают взаимодействие социальной структуры (определяемой здесь одновременно на основе социометрических тестов и различия статусов внутри группы) и модели задания. Мы не будем здесь детально описывать экспериментальное оборудование и задание, поскольку они довольно сложны. Скажем сразу, что группы из трех испытуемых, имеющие различную социальную организацию, получают задание — тип морского сражения, — предполагающее определенную функциональную субординацию некоторых членов группы.

Общая гипотеза авторов, которую должен проверить эксперимент, заключается в том, чтобы постулировать, что именно команды, социальная структура которых изоморфна модели задания, добьются лучших результатов. Следовательно, мы действительно имеем «принцип функциональной адекватности между моделью задания и социальной структурой группы. Социальной структуре группы соответствует совокупность заданий, которые группа может выполнить с наилучшей отдачей… Кроме того, адекватность группы поставленной перед ней задаче укрепляет ее социальную структуру» (Poitou, Flament, 1967, p. 494).

Третья система адекватности, касающаяся соответствия между заданием и социальной структурой, таким образом, доказана.

г. Адекватность представления заданий сущности задания

Все предшествующие исследования уделяли главное внимание объективной структуре задания. Нам показалось, что они все же оставили в стороне важный

параметр ситуации: символический. Судя по результатам, действительно знание только объективных факторов ситуации (сеть, задание, социальная структура) должно было бы позволить узнать и предсказать в целом социокогнитивную динамику группы. Это означает, по нашему мнению, необходимость правильно оценивать тот факт, что всякая действительность, какой бы она ни была, всегда «выбирается» индивидами, т. е. что фактически существует только реальность, презентируемая для индивидов и групп. Для доказательства этой роли представления был разработан эксперимент (Abric, 1971), учитывающий именно представление задания. В основе этого эксперимента лежит гипотеза о том, что не действительная структура задания определяет поведение испытуемых, а то представление, которое группа составляет себе о задании. Представление задания можно определить как «теорию или систему гипотез, которую индивиды вырабатывают о характере задания, его цели, о способах выполнения этого задания и о поведении, необходимом для эффективной работы».

Экспериментальные группы были составлены из 4 человек, которые должны были выполнить одно из заданий эксперимента Фоше и Московичи (Faucheux, Moscovici, 1960): решить задачу (фигуры Эйлера) либо творческое задание (дерево Ригэ).

Для каждого задания экспериментатор ввел два различных представления, используя наводящие вопросы и различные представления лабораторных работ:

• одно представление задания — «решение задачи», где группе говорят, что придется решить несколько задач, основанных на дедукции, строгом мето де мышления;
• другое представление — креативное, когда задача ставится как творческое задание, основанное на интуиции, оригинальности, изобретательности.

Пересечение двух переменных — тип задания и характер его представления -определяет четыре экспериментальные ситуации:

• две ситуации адекватности:

1. задание-задача — представление задачи;
2. задание креативное — представление креативное;

• две ситуации неадекватности:

3. задание-задача — представление креативное;
4. задание креативное — представление задания в виде задачи. Основные гипотезы исследования были проверены и показали, что:

• именно представление задания определяет достижения группы; два раз личных представления задания дали два различных результата;
• достижения группы оптимальны в ситуации адекватности представления характеру задания (табл. 6. 3).

Таблица 6. 3 Средняя верных ответов в эксперименте Абрика (Abric, 1971)

Характер задания

Наивысшая оценка:

t Именно представление задания, а не действительная структура этого задания, определяет структуру общения и обмена в группе: два разных представления одного и того же задания дали две различные структуры группы: «креативное» представление способствует появлению нецентрализованных структур, в том числе и в тех ситуациях, когда группа решает задачу и характер данной задачи должен был бы, следовательно, вызвать только структуры иерархизованного общения (ср.: Faucheux, Moscovici, 1960).

Что касается представления в виде логической задачи, оно способствует появлению иерархизованных структур даже в тех ситуациях, когда группе предложено выполнить действительно творческое задание, которое должно было бы индуцировать соответствующие структуры. Следовательно, представление задания играет определяющую роль в динамике группы. За исключением, разумеется, ситуаций, где структура задания настолько выразительна, что не допускает различных толкований действительности: именно в этих ситуациях, и только в них, все решает характер задачи. Напротив, чем более неоднозначна задача, тем она сложнее и тем более решающую роль играет ее представление.

• Представление задания определяет когнитивный подход, принимаемый группой. Именно поэтому представление в виде логической задачи вызыва ет контролирующую деятельность, в то время как креативное представле ние способствует более гетерогенному, но более оригинальному результа ту работы группы. Представление задания определяет, следовательно, тип деятельности, который будет доминировать в группе, и индуцирует выра ботку группой специфического результата.

Совокупность рассмотренных результатов может быть истолкована как выявление четвертой системы адекватности, регулирующей групповые феномены: достижения группы будут оптимальными, если будет осуществлена адекватность представления ситуации характеру задания.

Е. Оценка, соревнование и креативность групп

Хотя в социальной психологии господствует тенденция считать, что оценка тормозит креативность групп, приходится все же констатировать, что этот результат подтверждается небольшим числом исследований. Что касается эффекта соревнования внутри групп и между группами, то кажется, что из противоречивых результатов, которые удалось получить до сих пор, невозможно выделить определенную направленность или сделать логически последовательные выводы. Из-за того что под названием креативности могут изучаться феномены различного характера или разные параметры одного феномена, возникают дополнительные трудности. По-видимому, именно эти переменные — контекст оценки, соревнование — способны действовать по-разному на разные составляющие творческого процесса.

Недавно был проведен эксперимент (Glover, 1979), который, как нам кажется, прекрасно иллюстрирует и доказывает эту точку зрения.

В эксперименте изучаются соответственные эффекты трех ситуаций:

• ситуация, в которой ценится именно результат, достигнутый группой, в контексте оценки и межгруппового соревнования;

• ситуация, когда ценятся индивидуальные достижения в контексте оценки и внутригрупнового соревнования;
• ситуация, в которой параметр «достижения» (индивидуальные или группо вые) вовсе не присутствует, как отсутствует и оценка или соревнование (внутри группы или между группами).

Испытуемые, поделенные на группы по 6 человек, должны выполнить классическое задание тестов креативности: найти всевозможные применения предложенного предмета. На первом этапе все группы работают в одних и тех же условиях — без оценки и без соревнования. Затем экспериментатор вводит — на втором этапе — инструкции, создающие три варианта эксперимента. Работа Гловера интересна тем, что он изучает не «чистые» достижения группы, а результаты, полученные по четырем различным параметрам этих достижений:

• изменчивость, т. е. число различающихся ответов;
• гибкость, т. е. число различных типов ответов;
• богатство разработок, т. е. степень способности обогатить ответ;
• оригинальность, определяемая редкостностью предлагаемых ответов.

Результаты эксперимента демонстрируют, что каждый контекст оказывает специфическое влияние на различные когнитивные параметры задания (табл. 6. 4).

• Безоценочный контекст способствует богатству и оригинальности резуль татов, но, напротив, снижает переменчивость и гибкость.
• Оценочно-соревновательный контекст благоприятствует переменчивости и гибкости ответов группы, но препятствует богатству и оригинальности результатов.
• В оценочных и соревновательных ситуациях сосредоточение внимания на группе приводит к переменчивости и гибкости более высокой, чем в случае сосредоточения внимания группы на индивидах. Напротив, различие цент ров внимания не влияет на процессы выработки результатов и на ориги нальность.

Таблица 6. 4 Характер достижений групп, полученных в эксперименте Гловера (Glover, 1979)

Ситуация	Тип достижений
	изменчивость	гибкость	богатство разработки	оригинальность
Оценка, соревнование, сосредоточение внимания на группе	++	++	—	—
Оценка, соревнование, сосредоточение внимания на индивиде	+	+	—	—
Отсутствие оценки и соревнования	—		++	+ +

Эти результаты — если бы они получили подтверждение в других исследованиях — казались бы нам очень важными, так как они позволили бы выделить

новый анализ креативности групп, при котором анализ когнитивных процессов, приведенных в действие в креативности, играл бы определяющую роль и дал бы возможность при соответствующих условиях объяснить противоречивость некоторых результатов.

Ж. Методы и приемы креативности в группе

Оставим экспериментальные исследования и рассмотрим креативность в другом аспекте — в аспекте множественности методов, имеющих целью высвобождение творческого потенциала каждого человека, его способности придумать новые решения, найти оригинальный девиз (рекламную формулу) для увеличения торгового оборота… Уйдя из лаборатории с ее суровой обстановкой, мы попадаем в мир раскованного спонтанного самовыражения, где хорошее настроение, смех, юмор, отказ от суждений предстают как необходимые условия развития креативности. В самом деле, все приемы развития креативности, какими бы они ни были, преследуют одну и ту же цель: снять аффективные, социальные или когнитивные ограничения, которые тормозят творческое воображение. Из самых существенных препятствий креативности можно назвать следующие:

• индивидуальные и коллективные традиции и привычки: следовательно, не обходимо сломить сопротивление изменению;
• авторитет, вес статусов и ролей: надо будет стремиться устранить подчине ние авторитету, будь то авторитет начальника или эксперта;
• мир социальных и когнитивных норм: придется преодолевать конформизм и единообразие;
• разум и правила его функционирования, его рамки и барьеры: необходимо отказаться от рационалистического поведения или прервать его на время творческих этапов.

Для снятия всех этих препятствий разрабатываются различные ситуации, направленные на одну цель: высвобождение спонтанности, рассматриваемой как фундамент, основа творческой мысли. Отсюда важность веселой и теплой игровой атмосферы, отсюда использование всех способов интеллектуальной и аффективной стимуляции с целью поиска и создания новых установок и взглядов на вещи и на общепринятые мысли и представления.

Мы, разумеется, не сможем в рамках этой главы рассмотреть все эти приемы. Но в большинстве случаев это лишь варианты четырех крупных методов, которые мы намерены здесь представить.

а. Мозговой штурм (брейнсторминг) и методики, производные от него

Разрабатывавшийся уже с 1938 г. Осборном (Osborn, 1958, 1963), который в то время был директором рекламного агентства в США, метод мозгового штурма — это простой прием, который пользовался и продолжает пользоваться большим успехом. Применяемый большинством американских рекламных служб, множеством предприятий и организаций, метод мозгового штурма (брейнсторминг) и сейчас остается одним из важнейших инструментов маркетинга, во всяком случае в сочетании с производными от него приемами.

1. Метод мозгового штурма основывается на двух главных принципах, или постулатах:

а) необходимо отделить функции выработки и поиска идей от функций оцен ки и суждений (положительных или отрицательных);

б) высвобождение креативности осуществляется предпочтительно в группах, при условии, что эти собрания правильно организуются и имеют правиль ное руководство.

Сам метод реализуется в три этапа.

Первый этап касается подготовки. Кроме формирования группы из 10-12 человек (если возможно, гетерогенной) необходимо обрисовать границы темы, которая будет изучаться. При этом сложную задачу следует разделить на ряд под-проблем, которые необходимо изучать последовательно.

Второй этап — сеанс собственно мозгового штурма. Длительность сеанса колеблется между получасом и часом. Работу обеспечивают два руководителя. Цель, которая ставится перед группой, — выработка идей в соответствии с четырьмя следующими правилами.

• Во время сеанса запрещается высказывать какое-либо суждение (положи тельное или отрицательное).
• Поощряется свобода воображения: все идеи, даже самые экстравагантные и нереальные, должны быть сформулированы.
• Обращается внимание на количество идей, а не на их качество.
• Разрешается грабить чужие идеи, т. е. можно соединять, комбинировать, продолжать идеи, высказанные другими членами группы.

Работа по отбору, сортировке и оценке результатов мозгового штурма проводится па третьем этапе, после сеанса, маленькой группой, желательно другой по составу. Представляется возможным сделать вывод, что в среднем 10% высказанных во время сеанса мозгового штурма идей реально пригодны для использования.

2. Модификации методики мозгового штурма. Главная мысль Осборна состо ит в том, что объединение идей играет в креативности центральную роль. По его мнению, самые лучшие идеи являются результатом комбинаций и ассоциаций, основанных на сходстве, контрасте и сложности. Такое исследование может прохо дить свободно, но можно создать стимулирующую ситуацию с помощью методов опроса, применяемых как таковые или в сочетании с сеансом мозгового штурма.

Метод индуцирующих списков заключается в том, чтобы вырабатывать идеи на основе следующей канвы, базы для размышления: изменять, увеличивать, адаптировать, уменьшать, заменять, перестраивать, комбинировать, ставить в обратном порядке («опрокидывать»).

Метод упразднения или преобразования существующих элементов состоит в выработке идей на основе воображаемых ситуаций, связанных либо с темой, либо с изучаемым предметом. Например: что было бы, «если бы вдруг на планете исчезло электричество?», или «если бы у вас вырос второй большой палец на правой руке?», или «если бы цены на хлеб и муку выросли в 100 раз?», или «если бы все граждане должны были бы играть в покер по часу в неделю?» и т. д. Этот метод можно, впрочем, с одинаковым успехом использовать как для стимуляции

поиска мыслей на какую-то тему, так и в качестве педагогического приема обучения креативности. Метод в самом деле позволяет тренироваться в когнитивной децентрации, гибкости, оригинальности.

3. Экспериментальная проверка. Мозговой штурм — один из редких методов креативности, который вызвал исследования с целью его валидизации. Уточним, что результаты этих исследований (ср. Rouquette, 1976) чрезвычайно разочаровывают сторонников этого метода. Действительно, если первый постулат Осборна — положительная роль инструкции по отделению идей, содержащих суждение -нашел широкое подтверждение, то совсем по-иному обстоит дело со вторым постулатом, касающимся пользы от групповой ситуации. Не вдаваясь в обсуждение соотношения «группа—индивид», мы считаем тем не менее очевидным, что в случае заданий в лабораторных исследованиях ситуация мозгового штурма в группе оказывается далеко не лучшей для индивидуального творчества.

Б. Синектика

Синектический метод основывается главным образом на сознательном и организованном использовании метафоры. Ставится цель обучить творческому мышлению в групповой ситуации, а затем — использовать этот метод для решения конкретных задач.

Главная мысль Гордона (Gordon, 1965) и его метода заключается в том, что в основе креативности лежит эвристическое использование метафоры. В таком случае необходимо научиться самому и побудить группу собирать, комбинировать, сближать элементы, которые кажутся не связанными с другими элементами. Следовательно, речь идет о том, чтобы «сделать необычное знакомым, а знакомое, привычное — необычным». Это прием, используемый коллективно и опирающийся на динамику группы.

Такой образ действий требует создания непринужденной обстановки игры, удовольствия с целью возвратить участникам взгляды и установки, свойственные ребенку при столкновении с реальной действительностью. «Игра как установка ума и способность изобретать является у взрослого точной копией аттитюдов и способностей ребенка: взрослому нужно только суметь вернуться в состояние детства. В то время как обычно считают «инфантильным» взрослого, который с удовольствием играет, синектика считает, что эту склонность, напротив, следует культивировать и сознательно использовать, чтобы способствовать творческой деятельности» (Gordon, op. cit., p. 87).

«Переворачивание» точек зрения, искомый новый взгляд будет результатом систематического использования аналогий трех типов.

Личная аналогия. Она заключается в просьбе к участникам отождествить себя с каким-либо элементом изучаемой проблемы и придумать реакции, поведение, позы, которые появились бы в таком случае. Следовательно, члены группы смогут в зависимости от задачи идентифицировать себя с молекулой, поршнем, велосипедом и т. д.

Прямая аналогия состоит в использовании в какой-либо сфере или науке знаний, известных из другой области. Например, взять за точку отсчета биологию животных и применить ее к задачам запуска подводных торпед. При решении проблемы происходит перенос знаний из знакомой сферы в другую.

Символическая или фантастическая аналогия. Она заключается в замене какого-либо объекта, проблемы либо символической картинкой (например, хрустальный шарик для психологического теста), либо образами, похожими на сновидения, основанными на волшебстве, фантастике, на иррациональном и т. д. Здесь надо дать свободу иллюзиям, поэтической речи, мечтам, с тем чтобы выработать идеи или новый подход к проблеме (задаче).

Синектический метод требует или предпочитает наиболее гетерогенные группы с целью увеличить расхождение точек зрения. К тому же члены таких групп отбираются на основе тестов и интервью на базе их «метафорических способностей» и способности к смещению центра внимания, личного и когнитивного. Подготовка длится несколько месяцев и включает три больших этапа (фазы).

Сначала группа реагирует как можно более спонтанно на поставленную задачу и пытается ее идентифицировать во всех аспектах, включая и самые экстравагантные. В конце этой фазы выявляются параметры для рассмотрения. Второй этап — это фаза выработки идей. Все внимание сосредоточено на систематическом использования аналогий. Наконец, на третьем этапе происходит «возвращение к реальной действительности», и теперь изучаются различные возможности решения задачи и применения аналогии к конкретным проблемам,

Так же как метод мозгового штурма, синектический метод пользовался большим успехом, его и сейчас применяют либо в классической форме, либо в производных формах, как, например, метод «Интерлог» (ср. Jaoui, 1975) или «бионика» (ср. Gerardin, 1971)

В. Морфологический анализ

Морфологический анализ основан на систематическом использовании сочетаний, поскольку творческая деятельность рассматривается как комбинаторное исследование совокупности существующих элементов, относящихся к данной задаче. Следовательно, ставится цель найти способы сочетания этих элементов, их объединения и типы решений, которые эти комбинации могли бы дать. Так составляются настоящие «матрицы открытий», позволяющие систематически изучать мир возможностей (ср. Kaufman et al., 1970).

На первом этапе группа (но этот подход можно использовать и в индивидуальной работе) должна изучить задачу, пытаясь сначала поставить ее в самых общих терминах и в возможно более широких рамках. Затем следует записать все элементы (или аспекты), составляющие общую проблему, и наконец каждый элемент разложить на различные параметры.

Установив на втором этапе одну или несколько матриц, т. е. таблицу с двумя входами, где помещен список всех элементов, следует изучить все возможные решения, соответствующие пересечению два на два для каждой переменной. Именно на этой фазе креативность группы может развиваться под благоприятным стимулирующим и направляющим воздействием систематического исследования, следуя канве, которую дает матрица.

Решение задачи изучается на третьем этапе, когда оно выбирается в зависимости от технических, юридических и финансовых условий.

Итак, мы видим, что этот метод тяжеловесен — даже если фаза комбинаций обеспечивается компьютером, — но, кажется, в настоящее время его применение сильно расширяется, хотя точных результатов еще мало, учитывая, что примени-

ется этот метод в передовых отраслях, стремящихся к неразглашению достижений, таких как космонавтика, астрономия, физика и т. д.

Г. «Клинические» методы

Мы группируем под этой рубрикой последний тип методов, также весьма распространенный, — методов, очень близких к групповой терапии, хотя, разумеется, с радикально другими целями. Они требуют одного или нескольких очень компетентных и контролируемых руководителей.

1. Методы, основанные на ролевой игре. Каждый член группы идентифици рует себя с персонажем или предметом, относящимся к данной проблеме. Далее он изображает то поведение, которое мог бы проявить этот объект при взаимодей ствии с другими членами группы, идентифицировавшими себя с другими объек тами. Если не играть роли, то можно просто попросить участника говорить минут десять от имени предмета, с которым он себя идентифицировал. В обоих случаях часть группы наблюдает за тем, что делается и говорится, и пытается перенести это на изучаемую проблему.
2. Управляемый сон наяву. Этот метод применяется в очень небольшой груп пе (максимум из 10 человек) и заключается в том, чтобы привести участников в состояние, промежуточное между сном и бодрствованием. Это состояние дости гается с помощью окружающей обстановки. Участники лежат в полумраке и вы полняют соответствующие релаксационные упражнения. Сеанс длится 1-2 часа. Вначале руководитель предлагает картинки и темы нейтрального содержания, за тем — все более и более близкие к изучаемой проблеме. Члены группы реагируют фантазиями, связанными с заданными темами. Эти фантазии и ассоциации затем обрабатываются и анализируются группой, руководителями, присутствовавши ми на сеансе, наблюдателями.

Ясно, что все эти методы направлены на ослабление «обороны» (защитных реакций) и рационализма индивидов с целью помочь им разблокировать свой потенциал творчества и получить доступ к более глубоким образам или ассоциациям. Понятно, что эти методы пользуются большим успехом при изучении маркетинга и рекламы, где исследование реакций и скрытых мотиваций остается главной задачей. Однако понятно также и то, что развитие и бесконтрольное применение этих методов ставит особенно серьезно проблемы профессиональной этики (деонтологические проблемы).

3. Выводы

Как мы видели, хотя наше изложение было очень кратким, приемов развития креативности немало, а воображение тех, кто их применяет, весьма плодовито, в том числе и тогда, когда необходимо определить то, что, по их утверждению, является наукой креативности, для которой они придумывают разнообразные наименования, такие, например, как creatique, inventique, creargie и т. д. Как известно, проблема инновации становится социально-экономической проблемой и приобретает все более первостепенное значение. Эти инновации реализуются путем работы в команде, поскольку такая работа распространилась как на предприятиях, так и в научных исследованиях, в педагогике и во всех областях экономической и общественной жизни. Несмотря на это, и теоретические и эмпирические исследо-

вания креативности групп находятся еще в самой начальной стадии. Как отмечают Макграт и Кравиц (McGrath, Kravitz, 1982) в обзоре данной проблемы, опубликованном совсем недавно и касающемся исследования групп, в этой области все или почти все еще только предстоит сделать. Ибо за исключением краткого периода, соответствующего распространению и успехам метода мозгового штурма, эта тема остается в социальной психологии как бы «заклятой», по причинам, связанным не только с трудностью проведения экспериментов и операционализа-ции креативности, но также и со сложностью самого процесса, в котором совместно участвуют переменные когнитивные, аффективные и социальные. Нам кажется, однако, что социальные психологи уже не смогут слишком долго оставаться равнодушными к этой проблеме и стоять в стороне. Социальная психология может внести свой вклад, в частности, благодаря экспериментальному подходу, который представляется нам особенно подходящим для этого типа проблем, и дать ответы, имеющие фундаментальное значение для социального и экономического развития. Изучение креативности групп, как нам кажется, должно стать в ближайшие годы одной из господствующих тем в нашей науке.