Содержание
Введение……………………..……………………………….……………3
1. Основные психолого-педагогические аспекты коррекции эмоционально-волевой сферы младших школьников средствами арт-терапии …………………….………………………………………….…………….8
1.1. Возрастные особенности эмоционально-волевой сферы младших школьников…………………………………………………………………………8
1.2. Специфика эмоционально-волевых нарушений в младшем школьном возрасте…….…………………………………………………………13
1.3. Арт-терапия как средство коррекционной работы с нарушениями в эмоционально-волевой сфере младших школьников………………………….21
1.4. Основные методы использования арт-терапевтических средств для коррекции эмоционально-волевой сферы младших школьников…………….26
2. Практическая работа по диагностированию и коррекции эмоционально-волевых нарушений у младших школьников средствами арт-терапии……………………………………………………………………………59
2.1 Диагностика эмоционально-волевой сферы младшего школьника…………………………………………………………………………59
2.2 Психокоррекционная работа с младшими школьниками с использованием средств арт-терапии……………..……………………………67
2.3 Диагностика эмоционального состояния младшего школьника после психокоррекции…………………………………………………………….……76
Заключение ……………………………………………………………….81
Список использованной литературы ……………………………………87
Приложения ………………………………………………………………93
Введение
Вопросы коррекции нарушений эмоционально-волевого поведения у младших школьников занимают особое место в возрастной психологии, а именно в детской психологии. Это связано с переходом ребенка на новый качественный уровень развития, он становится школьником. Его ведущей деятельностью постепенно становится учеба, а не игра. И как в любой переходный период, в это время — 7-9 лет, появляются кризисные явления в психике ребенка, обостряются межличностные отношения и усиливаются внутриличностные конфликты, появившиеся в более ранний период. Эмоционально-волевая сфера ребенка подвижна: он не умеет управлять своими эмоциями и регулировать волевые импульсы, его поведение носит непроизвольный характер. В это время с ребенком уже можно сознательно работать, применяя различные психокоррекционные техники, он легко откликается, взрослый для него еще очень авторитетная фигура.
Развитие математических способностей младших школьников в классах коррекции
... эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего ... способностей младших школьников в классах коррекции………………. Глава 2. Методика развития математических способностей младших школьников……………………………………….. 1. Особенности структурирования математического материала в классах коррекции……………………………. ...
В психолого-педагогических исследованиях Г. Мюнстерберга, С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского обобщены данные научных исследований эмоциональной сферы младших школьников.
Изучением особенностей эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста занимались такие учёные, как К. Бюлер, Ф. Гудинаф, А.М. Прихожан, А.В. Запорожец.
Проблема эмоциональных нарушений рассматривается с различных позиций у Л.И. Божович, В.В. Лебединского, Ю.М. Миланич, В.С. Мухиной, О.С. Никольской, В.А. Прокофьевой.
Младший школьник имеет сформированную структуру познавательной деятельности, но как личность он еще не созрел, поэтому подвержен многочисленным влияниям извне, легко поддается корректировке. В этом уникальность данного периода. Эмоционально-волевая сфера 7-9 летнего ребенка еще не до конца сформирована, идет процесс усвоения социальных и культурных образцов поведения, реагирования, переживания. Основные эмоционально-волевые нарушения в это время — агрессивность, тревожность и гиперактивность (импульсивность), требуют постоянного внимания и коррекционной работы. Здесь важно помогать учащимся в осознавании и лучшем понимании своих эмоций и чувств, мотивов и целей поступков. Необходима работа с волевой сферой ребенка. Главное, не упустить время, пока личностные черты еще не закрепились, а установки и модели поведения ребенка достаточно гибкие.
Тема коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы у младших школьников находится на стыке нескольких дисциплин. Это, в первую очередь, педагогика, где вопросы воспитания касаются всех сфер личности ребенка, затем, образование, призванное обучить ребенка и развить его как социально адаптированную личность, это и психология, которая специально занимается исправлением нарушений психического развития человека.
Прямые педагогические указания и директивы часто не доходят до цели, имеют обратный результат. Ребенок еще больше закрывается, упрямится, проявляет агрессию. Здесь нужны дополнительные методы психологического воздействия, которые работают не напрямую, а опосредованно, через воздействие художественных образов, метафор, театрализацию, ручное творчество. Таким «волшебным» средством психокоррекции является арт-терапия, с ее безграничными возможностями для самовыражения и самоосознания. Эта «инновационная технология» [41, с. 25] сегодня вызывает большой интерес у психологов, педагогов, социальных работников. Методика арт-терапии базируется на убеждении, что спонтанные образы художественного творчества отражают все виды подсознательных процессов: страхи, внутренние конфликты и вытесненные травматические переживания. Преимущества этого метода в том, что он не требует значительных финансовых затрат, дает качественный результат, имеет хорошо проработанную теоретическую базу и был апробирован в разных условиях.
Процесс коррекции моторной сферы у детей дошкольного возраста ...
... Объект исследования: двигательная сфера у детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией. Предмет исследования: процесс коррекции моторной сферы у детей дошкольного возраста со стёртой ... ]. Таким образом, психомоторикой можно назвать взаимосвязь психических процессов: познавательных, эмоциональных, волевых с движением. Внутренний психический процесс завершается двигательным актом, удовлетворяющим ...
Такие исследователи, как Лебедева Л. Д., Хухлаева О.В., Медведева Е.А., считают, что арт-терапия должна стать частью профессиональной подготовки учителей и полноценным направлением в педагогике. В этом случае, арт-терапия призвана осуществлять функцию укрепления психического здоровья ребенка, профилактику и коррекцию состояния школьников, нести «в большей степени паллиативный, нежели лечебный характер» [41, с.25].
Другие авторы, например Копытин А.И. [35], считают, что первоначальный смысл арт-терапии состоит в лечении, поэтому может применяться только дипломированными психологами. В школах допустимо использовать лишь некоторые приемы и средства арт-терапии, называя такое применение «арт-методом». «Педагоги и школьные психологи в ходе образовательного процесса вполне могли бы осваивать такие формы взаимодействия с учащимися, которые основаны на игровой деятельности и приемах изобразительной, музыкальной, драматически-ролевой и художественно-поэтической экспрессии. Это, однако, не должно служить основанием для их перехода в плоскость терапевтической практики. Во избежание смешивания терапевтических и образовательных компонентов в работе педагогов, предлагается вместо слов «арт-терапия» и «арт-терапевтический» использовать такие понятия, как «арт-метод», «методы, основанные на творческой активности», «методы творческого самовыражения» [35, с.13].
За рубежом достаточно значима роль арт-терапевтов в сфере образования. Они работают в специализированных и общеобразовательных школах, чаще с детьми, имеющими определенные эмоциональные и поведенческие нарушения, а также проблемы в обучении. Копытин А.И. раскрывает принципы педагогической арт-терапии на примере практической и теоретической деятельности психологов Эдит Крамер, Роберта Гудмана, Мала Бетенски, К. Кейза и Т. Дэлли, Д. Вудза, Р. Сильвер, Ш. МакНиффа, Д. Буш и С. Хайт и других [35].
Российская арт-терапия, несмотря на свой молодой возраст, тоже имеет ряд фундаментальных исследований и практических наработок. Можно отметить таких авторов, как М. В. Киселева (Арт-терапия в работе с детьми, 2008), Л. Д. Лебедева (Практика арт-терапии. Подходы, диагностика, система занятий, 2003), А. И. Копытин (Руководство по детско-подростковой и семейной арт-терапии, 2010), О. В. Хухлаева (Тропинка к своему Я, 2006), Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева (Практикум по креативной терапии, 2001), Е. А. Медведева, И. Ю. Левченко, А. В. Гришина, Ворожцова О.А., Мухина В.С.
Если на Западе внедрение арт-терапевтических методов в учебные учреждения уже свершившийся факт, то в России, этот процесс находится на стадии обсуждения. Поэтому данная тема интересна с точки зрения изучения возможностей арт-терапии и обоснования необходимости работы арт-терапевтических кабинетов или студий в школах, где будет применяться широкий спектр арт-терапевтических средств и методик для диагностики и коррекции состояний учащихся.
Актуальность исследования определяется потребностью в определении наиболее эффективных своевременных средств арт-терапии для коррекции эмоционально-волевой сферы учащихся.
Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет) 2
... происходит благодаря изменению социальной ситуации развития ребенка, ориентирующегося на общественную ценность того, что он делает. Итак, в младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Это ... будет долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни. Перестройка эмоционально-мотивационной сферы не ограничивается появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в ...
Цель: на основе теоретического и практического исследования выявить эффективные методы и способы коррекции средствами арт-терапии эмоционально-волевой сферы детей младшего школьного возраста.
Объект: нарушения эмоционально-волевой сферы детей младшего школьного возраста.
Предмет: коррекция нарушений поведения детей младшего школьного возраста средствами арт-терапии.
Задачи:
1) определить возрастные и психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста;
2) выявить причины нарушений эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста;
3) изучить основные теоретико-методологические подходы к коррекции нарушений эмоционального поведения детей младшего школьного возраста средствами арт-терапии;
4) изучить теоретические и практические аспекты арт-терапевтического метода и определить его результативность.
Гипотеза исследования: коррекция нарушений в эмоционально-волевой сфере детей младшего школьного возраста с помощью средств арт-терапии даст положительные результаты, если при подборе индивидуальных или групповых методов и форм коррекции будут учтены возрастные и психологические особенности детей младшего школьного возраста, а также причины появления таких нарушений у ребенка.
В исследовании использовались следующие методы:
— анализ научной и учебно-методической литературы;
— наблюдение;
— тестирование;
— опрос;
— психологический эксперимент;
— обработка и интерпретация результатов.
В исследовании принимали участие школьники младших классов 41 МБОУ СОШ г. Ульяновска, а также семья Романовых и их дочь Марина, 8,5 лет. Исследование проводилось анонимно и с полного согласия испытуемых.
1. Основные психолого-педагогические аспекты коррекции эмоционально-волевой сферы младших школьников
1.1. Возрастные особенности эмоционально-волевой сферы младших школьников
Младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка от 6-7 до 10-11 лет. Это годы обучения ребенка в начальной школе. В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма. Сдвиги, происходящие в этот период, — это изменения в центральной нервной системе, в развитии костной и мышечной системы, а также деятельности внутренних органов.
Младший школьник очень подвижен и активен, что является нормальным явлением. Если внешние условия будут систематически сдерживать активность ребенка, это вызовет изменения в его эмоциональном самочувствии и может обусловить «взрывные» эмоциональные реакции. В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная система, усиливается аналитическая и синтетическая функции головного мозга. Процессы торможения и возбуждения меняют свои соотношения. Процесс торможения становится более сильным, но по-прежнему преобладает процесс возбуждения.
Значительные перемены в образе жизни младшего школьника приводят к тому, что его эмоциональная жизнь становится более сложной. Изменяется и развивается его эмоциональная сфера, появляются новые переживания, рождается новое эмоциональное отношение к ряду явлений и сторон действительности.
Отличительной особенностью эмоциональной сферы младшего школьника, особенно первоклассника, является свойство бурно реагировать на отдельные и задевающие его явления. В этом отношении младший школьник очень похож на дошкольника. Например, чрезвычайно эмоциональное поведение маленьких школьников можно наблюдать при просмотре ими театрального спектакля: дети резко переходят от сочувствия герою к негодованию на его врагов, от печали по поводу его неудач к бурному выражению радости при его успехе, они очень подвижны, подвижна их мимика, они много жестикулируют, ерзают на стуле, кричат и громко смеются. Всё это свидетельствует о том, что дети отличаются еще очень большой непосредственностью в выражении чувств, не могут регулировать проявления эмоций и способны к прямому эмоциональному отклику.
§ 2. Субъективное отношение к природе в подростковом и юношеском ...
... непрагматический характер взаимодействия с природными объектами, возникший в младшем школьном возрасте. Именно в младшем подростковом возрасте достигает максимума в процессе онтогенеза уровень интенсивности от ... незначителен опыт субъектификации, непрагматического субъект-субъектного взаимодействия, т. е. общения с ними. Ребенок, который долго мечтал о собаке и наконец уговорил родителей ее за ...
С другой стороны, в эмоционально-волевой сфере младшего школьника появляется способность сдерживать выражение своих негативных эмоций, таких как недовольство, раздражение, зависть, в тот момент, когда он находится в коллективе класса, так как несдержанность в проявлении чувств вызывает тут же замечание, подвергается обсуждению и осуждению. Свой гнев и раздражение младший школьник проявляет не столько в моторной форме — лезет драться, вырывает из рук, сколько в словесной форме ругается, дразнит, грубит; появляются оттенки, которые не наблюдаются у дошкольников, например, в выражении лица и интонациях речи — ирония, насмешка, сомнение. Если дошкольник в состоянии каприза способен лечь на пол и начать кричать, брыкаться, бросать предметы, то с младшим школьником этого не бывает; формы выражения каприза или сильного раздражения у него иные, чем у дошкольника. Переживания злости и стыда проявляются в более скрытой форме, правда, достаточно явной для окружающих (особенно взрослых).
Способность владеть своими чувствами становится лучше год от года. На протяжении младшего школьного возраста нарастает организованность в эмоциональном поведении ребенка.
Другой особенностью данного периода становится развитие выразительности эмоций младшего школьника — появляется все большее богатство оттенков интонаций в речи, развивается мимика. Младший школьник учится понимать чувства других людей, у него растет способность сопереживать эмоциональному состоянию сверстников и взрослых, хотя правильно «читать» мимику и жесты других он еще не умеет. Однако в уровне такого эмоционального понимания наблюдается отчетливая разница между первоклассниками и четвероклассниками.
Следующей особенностью эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста является их впечатлительность, их эмоциональная отзывчивость на все яркое, крупное, красочное. Монотонные, скучные уроки быстро снижают познавательный интерес школьника, ведут к появлению отрицательного эмоционального отношения к школе.
Для младших школьников в целом характерно жизнерадостное, бодрое настроение. Причиной аффективных состояний, которые имеют место, является, прежде всего, расхождение между претензиями и возможностями их удовлетворить, стремлением получить высшую оценку своих личностных качеств и реальными взаимоотношениями с людьми. Как следствие, ребенок может проявлять грубость, вспыльчивость, драчливость и другие формы эмоциональной неуравновешенности [17, c.136]. У младших школьников развивается чувство собственного достоинства, внешним выражением которого является гневное реагирование на любое унижение их личности и позитивное переживание похвалы.
Копия 2 распр.нарушения у детей
... роль родителей, которые своим примером, не осознавая того, могут обучить ребенка проявлению агрессии. По мнению Л. Берковица, поведение все‑таки можно контролировать. Но, как доказал Д. Зильманн, ...
Развиваются чувства симпатии, играя важную роль в формировании малых групп в классе и стихийных компаний. Взаимоотношения в классе выступают фактором формирования у детей моральных чувств, в частности, чувства дружбы, общительности, обязанности, гуманности. При этом первоклассники склонны переоценивать собственные моральные качества и недооценивать их у своих одногодков. С возрастом дети становятся более самокритичными [22, c. 206].
Эмоционально-волевая сфера младшего школьника связана с интенсивно формирующимися моральными чувствами у ребенка, такими как: чувство товарищества, ответственности за класс, сочувствие к горю окружающих, негодование при несправедливости. Моральные чувства формируются под влиянием конкретных воздействий, увиденного примера и собственного действия при выполнении поручения, впечатления от слов учителя. Важно, что когда младший школьник узнает о нормах поведения, то он воспринимает слова учителя лишь тогда, когда они эмоционально его задевают, когда он непосредственно чувствует необходимость поступить так, а не иначе.
Младший школьник может совершить хороший поступок, проявить сочувствие при чьем-то горе, испытать жалость к больному животному, проявить готовность отдать другому что-то для него дорогое. И вместе с тем в сходных ситуациях он может и не проявить этих чувств, а, наоборот, посмеяться над неудачей товарища, не испытывать чувства жалости, отнестись с равнодушием к несчастью. В младшем школьном возрасте нравственные чувства характеризуются тем, что ребенок не всегда достаточно отчетливо осознает и понимает нравственный принцип, по которому следует действовать, но вместе с тем его непосредственное переживание подсказывает ему, что является хорошим, а что плохим. Поэтому-то, совершая недозволенные поступки, он испытывает обычно переживания стыда, раскаяния и иногда страха.
А.В. Запорожец отмечал важность наличия образца аффективной реакции для развития эмоционально-волевой сферы ребенка со стороны авторитетного взрослого: «Влияние такого образца на мотивационно-эмоциональную сферу личности возрастает, если взрослый не просто демонстрирует его пассивно-созерцательному ребенку, а организует в соответствии с образцом детскую деятельность, ориентируя её на достижение результатов, полезных для окружающих, на реализацию гуманного отношения к людям, на оказание помощи сверстникам и взрослым» [23, с.13].
Школьная учеба содействует развитию волевых качеств младших школьников, требуя от них осознанного и ответственного выполнения обязательных заданий, подчинения им своей активности, произвольной регуляции поведения, умения активно руководить вниманием, слушать, думать, запоминать, согласовывать собственные потребности с требованиями учителя [11, c.246]. Важным моментом является способность ребенка к сознательной постановке цели. Эта способность развивается в первые школьные годы. К концу периода, к 4 классу, сознательный контроль ребенком собственных действий достигает такого уровня, когда дети уже могут управлять поведением на основе принятого решения, намерения, поставленной цели. Принятая цель или возникшее намерение управляют поведением, не позволяя вниманию отвлекаться на посторонние дела. Воля в этом возрасте характеризуется неустойчивостью во времени. Младшие школьники легко поддаются внушению. Постепенное ограничение ребенка как субъекта импульсивного поведения открывает возможности его развития как субъекта волевого поведения, способного произвольно регулировать собственные психические процессы и поведение. Параллельно с волевой мотивацией достижения успехов и под ее влиянием в младшем школьном возрасте совершенствуются два других личностных качества ребенка, связанных с эмоционально-волевой сферой: трудолюбие и самостоятельность. В качестве стимулов деятельности выступают те, которые порождают у младших школьников положительные эмоции.
Поведение как психофизиологический феномен
... поведения выделим социальное поведение. Поведение человека может быть социальным или асоциальным. Социальное поведение — поведение человека в обществе, рассчитанное на оказание определенного влияния на окружающих ... коммуникативные, идейные, коллективистские потребности, мораль, нравственность, социально-детерминированную агрессию и др. Мотивация согласно принятым в психологии толкованиям ...
Можно сделать вывод, что эмоциональная сфера младших школьников характеризуется легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями. Также следует отметить непосредственность и откровенность выражения своих переживаний — радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия, готовность к аффекту страха, эмоциональную неустойчивость, частую смену настроений, склонность к кратковременным и бурным аффектам.
Эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе, оценка этих успехов учителем и одноклассниками, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников. Исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально.
1.2 Специфика эмоционально-волевых нарушений в младшем школьном возрасте
Под эмоциональными нарушениями понимаются аффективные нарушения, создающие трудности в формировании у ребенка адекватного образа мира, активной позиции, устойчивости и подвижности психических процессов. Эмоциональные нарушения впоследствии ведут к дезадаптации личности.
Дети могут постоянно испытывать противоборство разнонаправленных эмоций. Если боязнь, тревожность, страхи становятся ведущими, то, как правило, они начинают играть роль побудительной силы в конфликтной ситуации и влиять на успешность ребенка в учебной деятельности. Постоянные негативные переживания приводят к гипертрофированному развитию мотива самосохранения, самооберегания. Устойчивые негативные переживания являются наиболее опасным для развития психики ребенка, препятствуют формированию активной внутренней позиции и адекватной самооценки.
В литературе по психологии эмоциональное неблагополучие у детей рассматривается как отрицательное состояние, возникающее на фоне трудноразрешимых личностных конфликтов (А. В. Запорожец и др.; А. И. Захаров и др.).
К собственно психологическим причинам возникновения эмоционального неблагополучия у детей авторы относят особенности эмоционально-волевой сферы ребенка, в частности нарушение адекватности его реагирования на воздействия извне, недостаток в развитии навыков самоконтроля поведения [24].
Условно можно выделить 3 наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере [25]:
1. Агрессивные дети с явными отклонениями в поведении. Вызывающе ведут себя на уроках, грубят учителю. Неуправляемы, проявляют агрессивность не только к учителям, но и к одноклассникам. Как правило, учатся плохо, самооценка завышена.
2. Эмоционально-расторможенные дети. Относящиеся к этому типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то своим экспрессивным поведением «заводят весь класс»; если они страдают — их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.
По психологии. «Агрессия»
... фрустрации, которая звучит приблизительно так: «Фрустрация всегда приводит к агрессии в какой-либо форме. Агрессия всегда является результатом фрустрации.» Простота и короткость этой формулировки ... порицание и/или ослабление или усиление негативного отношения со стороны других 2) агрессия регулируется викарным опытом: например, путем предоставления возможности наблюдать, как вознаграждают или ...
3. Тревожные дети. Школьники, у которых при внешнем кажущемся благополучии (хорошая успеваемость, удовлетворительное поведение) наблюдаются различные признаки эмоционального неблагополучия: боязнь отвечать у доски, высокая чувствительность, при ответах с места — тремор рук, тихий голос и т.д. У таких школьников повышенный уровень тревожности, самооценка, как правило, занижена, очень ранимы.
В силу застенчивости такие ученики не могут в полной мере проявить свои способности. Уровень развития невербального интеллекта таких детей намного выше интеллекта вербального. Их потенциальные возможности могут полностью раскрываться только в индивидуальной работе.
Несомненно, характер проявления эмоциональных реакций связан с типом темперамента. Как мы видим, дети, относящиеся ко второй группе, являются cкорее холериками, а представители третьей группы — меланхоликами или флегматиками.
Анализ эмоциональных нарушений у детей с точки зрения нарушения системы отношений, предложенный В. Н. Мясищевым [54] и продолженный в работах его учеников, позволяет нам выделить три основные группы детей с эмоциональными нарушениями:
В первую группу входят дети, эмоциональные проблемы которых в основном проявляются в рамках межличностных отношений. Они отличаются повышенной возбудимостью, что выражается в бурных аффективных вспышках в процессе общения, особенно со сверстниками. Негативные эмоциональные реакции у этих детей могут возникнуть по любому незначительному поводу.
Вторая группа детей отличается выраженными внутриличностными конфликтами. В их поведении прослеживается повышенная тормозимость, слабовыраженная общительность. Эти дети глубоко переживают обиду, большинство из них подвержено необоснованным страхам.
Третья группа детей характеризуется выраженными внутриличностными и межличностными конфликтами. В поведении детей этой группы преобладает агрессивность, импульсивность. В анамнезе у большинства из них наблюдаются органические повреждения мозга.
Анализ психологической литературы позволяет выделить три группы нарушений в развитии эмоциональной сферы ребенка: 1. расстройства настроения; 2. расстройства поведения; 3. нарушения психомоторики.
1. Расстройства настроения можно условно разделить на 2 вида: с усилением эмоциональности и ее понижением. К первому виду относятся такие состояния, как эйфория, дисфория, депрессия, тревожный синдром, страхи.
Ко второму виду относятся апатия, эмоциональная тупость, паратимии.
Эйфория — приподнятое настроение, не связанное с внешними обстоятельствами. Ребенка, находящегося в состоянии эйфории, характеризуют как импульсивного, стремящегося к доминированию, нетерпеливого.
Дисфория — расстройство настроения, с преобладанием злобно-тоскливого, угрюмо-недовольного, при общей раздражительности и агрессивности. Ребенка в состоянии дисфории можно описать как угрюмого, злого, резкого, неуступчивого.
Депрессия — аффективное состояние, характеризующееся отрицательным эмоциональным фоном и общей пассивностью поведения. Ребенка с пониженным настроением можно охарактеризовать как несчастного, мрачного, пессимистичного.
Тревожный синдром — состояние беспричинной обеспокоенности, сопровождающееся нервным напряжением, непоседливостью. Ребенка, испытывающего тревогу, можно определить как неуверенного, скованного, напряженного. Тревожность — индивидуальная психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях, в том числе и тех, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают.
Психология ФЕПО -14 2011-12
... душе человека и животных» (1863). «Отец» экспериментальной психологии. Десятитомная «Психологии народов» (1900—1920). Как исследователь психологии народов предлагал изучить поведение, инстинкты и реакции народов ... от идолов - индивидуальная логика. БЮЛЕР – теория трех ступеней в развитии ребенка: инстинкт, дрессура, интеллект. ВЕРТГЕЙМЕР Макс (нем., амер., 1880-1943) - основатель гештальтпсихологии. ...
В настоящее время существует несколько трактовок понятия тревожности. Представительница психодинамического подхода К. Хорни использовала термин тревожность (тревога) в качестве синонима термина «страх», указывая таким образом на родство между ними. Позднее она развела эти два понятия по простому и точному различительному признаку: страх является реакцией, пропорциональной наличной опасности, в то время как тревога является несоразмерной реакцией на опасность или даже реакцией на воображаемую опасность [74]. Итак, под тревожностью К. Хорни понимала эмоциональную реакцию на скрытую и субъективную опасность, сопровождающуюся определенными физическими ощущениями (дрожь, учащенное дыхание и т. д.) [74].
Приверженец теории дифференциальных эмоций К. Е. Изард [29] определяет тревожность как комплекс фундаментальных эмоций, включающий страх и такие эмоции, как горе, гнев, стыд, вину и иногда интерес — возбуждение. Может включать потребностные состояния и биохимические факторы.
Н. Ю. Синягина [67] под тревожностью понимала сравнительно мягкую форму проявления эмоционального неблагополучия, которая выражается в волнении, повышенном беспокойстве в различных ситуациях, в ожидании плохого отношения со стороны окружающих и т. д.
А. И. Захаров [24] считает, что тревожность — это склонность к беспокойству, недостаточная внутренняя согласованность чувств и желаний.
В словаре «Психология» под ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского [38] дано следующее определение тревожности — это склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий.
Страх — эмоциональное состояние, возникающее в случае осознания надвигающейся опасности. Ребенок, испытывающий страх, выглядит робким, испуганным, замкнутым.
Апатия — безучастное отношение ко всему происходящему, которое сочетается с резким падением инициативы. Апатичного ребенка можно описать как вялого, равнодушного, пассивного.
Эмоциональная тупость — уплощенность эмоций, в первую очередь утрата тонких альтруистических чувств, при сохранении элементарных форм эмоционального реагирования.
Паратимии, или неадекватность эмоций — расстройство настроения, при котором переживание одной эмоции сопровождается внешним проявлением эмоции противоположной валентности.
Эмоциональная тупость и паратимии характерны для детей, страдающих шизофренией [38].
2. К расстройствам поведения можно отнести гиперактивность и агрессивное поведение: нормативно-инструментальная агрессия, пассивно-агрессивное поведение, инфантильная агрессивность, защитная агрессия, демонстративная агрессия, целенаправленно враждебная агрессия.
Гиперактивность — сочетание общего двигательного беспокойства, неусидчивости, импульсивности поступков, эмоциональной лабильности, нарушений концентрации внимания. Гиперактивный ребенок непоседлив, не доводит до конца начатое дело, у него быстро меняются настроение и цели, он не может концентрировать внимание на задаче.
Нормативно-инструментальная агрессия — это вид детской агрессивности, где агрессия используется в основном как норма поведения в общении со сверстниками. Агрессивный ребенок держится вызывающе, неусидчив, драчлив, инициативен, не признает за собой вины, требует подчинения окружающих. Его агрессивные действия — это средство достижения конкретной цели, поэтому положительные эмоции испытываются им по достижении результата, а не в момент агрессивных действий.
Пассивно-агрессивное поведение характеризуется капризами, упрямством, стремлением подчинить окружающих, нежеланием соблюдать дисциплину.
Инфантильная агрессивность проявляется в частых ссорах ребенка со сверстниками, непослушанием, выставлением требований родителям, стремлением оскорблять окружающих.
Защитная агрессия — это вид агрессивного поведения, которое проявляется как в норме (адекватный ответ на внешнее воздействие), так и в гипертрофированной форме, когда агрессия возникает в ответ на самые разные воздействия.
Возникновение гипертрофированной агрессии может быть связано с трудностями декодирования коммуникативных действий окружающих.
Демонстративная агрессия — разновидность провокационного поведения, направленного на привлечение внимания взрослых или сверстников. В первом случае ребенок использует в косвенной форме вербальную агрессию, которая проявляется в различных высказываниях в виде жалоб на сверстника, в демонстративном крике, направленном на устранение сверстника. Во втором случае, когда дети используют агрессию как средство привлечения к себе внимания сверстников, они чаще всего используют физическую агрессию — прямую или косвенную, которая носит непроизвольный, импульсивный характер (непосредственное нападение на другого, угрозы и запугивание — как пример прямой физической агрессии или разрушение продуктов деятельности другого ребенка в случае косвенной агрессии).
Целенаправленно-враждебная агрессия — это вид детской агрессивности, когда желание нанести вред другому является самоцелью. Агрессивные действия детей, приносящие боль и унижение сверстникам, не имеют какой-либо видимой цели — ни для окружающих, ни для них самих, а подразумевают получение удовольствия от причинения другому вреда. Дети используют в основном прямую физическую агрессию, при этом действия отличаются особой жестокостью и хладнокровием, чувства раскаяния совершенно отсутствуют.
3. К нарушениям психомоторики относят:
Амимию — отсутствие выразительности лицевой мускулатуры, наблюдающееся при некоторых заболеваниях центральной или периферической нервной системы.
Гипомимию — легкое понижение выразительности мимики.
Маловыразительную пантомимику.
Нарушения эмоционального развития обусловлены двумя группами причин.
1. Конституциональные причины — тип нервной системы ребенка, биотонус, соматические особенности, то есть нарушение функционирования каких-либо органов.
2. Особенности взаимодействия ребенка с социальным окружением. Опыт взаимодействия может быть неблагоприятным:
1) если ребенок систематически подвергается отрицательным оценкам со стороны взрослого, он вынужден вытеснять в бессознательное большое количество информации, поступающей из окружающей среды. Новые переживания, не совпадающие со структурой его «Я концепции», воспринимаются им негативно, в результате чего ребенок оказывается в стрессовой ситуации.
2) При неблагополучных отношениях со сверстниками возникают эмоциональные переживания, характеризующиеся остротой и длительностью: разочарование, обида, гнев.
3) Семейные конфликты, разные требования к ребенку, непонимание его интересов также могут вызвать у него негативные переживания. Неблагоприятными для эмоционального и личностного развития ребенка являются следующие типы родительского отношения: отвержение, гиперопека, обращение с ребенком по принципу двойной связи, сверхтребовательность, уклонение от общения и др. Среди эмоциональных черт, развивающихся под воздействием таких родительских отношений, отмечается агрессивность, аутоагрессивность, отсутствие способности к эмоциональной децентрации, чувства тревожности, мнительности, эмоциональная неустойчивость в общении с людьми. Тогда как тесные, насыщенные эмоциональные контакты, при которых ребенок является объектом доброжелательного, но требовательного, оценочного отношения, формируют у него уверенно-оптимистические личностные ожидания.
В отечественной психологии выделены неблагоприятные факторы воспитания, сопутствующие развитию невротического конфликта у ребенка (Гарбузов; Захаров; Исаев, 1977; Эйдемиллер, 1980; Мамайчук, 1996 и др.).
Так, В. И. Гарбузов [15] выделил три типа неправильного воспитания, практикуемого родителями. Воспитание по типу А (неприятие, эмоциональное отвержение).
Воспитание по типу Б (гиперсоциализирующее), которое проявляется в тревожно-мнительной концентрации родителей на состоянии здоровья ребенка, его социального статуса среди товарищей, ожидания успехов в учебе. Воспитание по типу В (эгоцентрическое), когда внимание всех членов семьи культивируется вокруг ребенка, который является «кумиром» семьи. Каждый стиль воспитания предрасполагает к определенной форме невроза. Например, при эгоцентрическом воспитании формируется истерический невроз, при гиперсоциализирующем — психастенический, а при отвержении — неврастения.
1.3 Арт-терапия как средство коррекционной работы с нарушениями в эмоционально-волевой сфере младших школьников
Арт-терапия, или терапия искусством, есть частный метод психотерапии. Его специфика заключается в том, что он охватывает как бы две различные стороны человеческой жизни — область деятельности, где возможна свободная творческая активность и область восприятия, переживания и осознания процесса рисования и его результатов. Причем, сам процесс изображения — это, прежде всего, возможность сделать неосознаваемое видимым, а значит переработать и ассимилировать его.
Копытин А. И. определяет арт-терапию как «совокупность психологических методов воздействия, применяемых в контексте изобразительной деятельности клиента и психотерапевтических отношений и используемых с целью лечения, психокоррекции, психопрофилактики, реабилитации и тренинга лиц с различными физическими недостатками, эмоциональными и психическими расстройствами, а также представителей групп риска» [35, с. 12].
Впервые арт-терапия была применена Ф. Дикер, австрийской художницей и педагогом, в работе с детьми, испытавшими стресс в фашистских лагерях в Терезине. Её методы оказали огромное влияние на Э. Крамер [37], американскую художницу и арт-терапевта. Сам термин «арт-терапия» был применен Адрианом Хиллом в 1938 г. при описании своей работы с больными туберкулезом и вскоре получил широкое распространение. Сейчас им обозначают особого рода занятия искусством как один из видов терапии, которые проводятся в больницах, учебных заведениях, детских домах, центрах психического здоровья, хотя многие специалисты в этой области считают такое определение слишком широким и неточным. Эффективность применения искусства в контексте лечения основывается на том, что этот метод позволяет экспериментировать с чувствами, исследовать и выражать их на символическом уровне. Арт-терапия возникла на основе теоретических идей 3. Фрейда и К. Г. Юнга, а в дальнейшем ……..
Список использованной литературы
1. Аллан Дж. Ландшафт детской души. Юнгианское консультирование в школах и клиниках / Перевод с англ. Ю.М. Донца / Под общей редакцией В.В. Зеленского. — М., 2006. — 272 с.
2. Аметова Л. А. Формирование арт-терапевтической культуры младших школьников «Сам себе арт-терапевт». — М., 2003. — 36 с.
3. Бердникова Ю. Мир ребенка. — М., 2007. — 288 с.
4. Бетенски М. Что ты видишь? Новые методы арт-терапии. — М., 2002. — 256 с.
5. Братченко С. Л. Гуманистическая психология как одно из направлений движения за ненасилие: Учеб.-метод. пособие. — СПб, 1999.
6. Брусиловский Л. С. Музыкотерапия: Руководство по психотерапии. — М., 1985. — 719 с.
7. Бурно М. Е. Терапия творческим самовыражением. — М., 2006. — 432 с.
8. Венгер А. Л. Психологическое консультирование и диагностика. — М., 2001. — Ч.1. — 160 с. — Ч.2. — 128 с.
9. Вилюнас В. К. Основные проблемы психологической теории эмоций//Психология эмоций/ Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. — М., 1984.- с. 13-19.
10. Водинская М. В. Развитие творческих способностей ребенка на занятиях изобразительной деятельностью. — М., 2006. — 150 с.
11. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. пед. вузов/Сост. и науч. редакторы B. C. Мухина, А. А. Хвостов. — М., 2009. — 624 с.
12. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г. В. Бурменская, Е. И.Захарова, О. А. Карабанова и др. — М., 2002. — 416 с.
13. Ворожцова О. А. Музыка и игра в детской психотерапии. — М., 2004. — 90 с.
14. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М., 2008. — 668 с.
15. Гарбузов В. Нервные и трудные дети. — М., 2005. — 351 с.
16. Гибсон Рей, Тайлер Дженни. Веселое рождество. — М., 1995. — 96 с.: ил. — (Серия: Делай и играй).
17. Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребёнком? Как? — М., 2010. — 238 с.
18. Гудман Р. Обсуждение и создание детских рисунков. Практикум по арт-терапии/Под ред. А. И. Копытина. — СПб, 2001. — 448 с.
19. Дилео Д. Детский рисунок: диагностика и интерпретация. — М., 2007. — 272 с.
20. Декер-Фойгт Г. Г. Введение в музыкотерапию. — М., 2003. — 208 с.
21. Дрезнина М. Игры на листе бумаги. — М., 1998. — 79 с.
22. Дуткевич Т.В. Общая психология. — Каменец-Подольский, 2011. — 410 с.
23. Запорожец А.В. Роль Л.С. Выготского в разработке проблем эмоций/Отечественная психология. Классические труды. — М., 2009. — 1000 с.
24. Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей < lib/books/id/8372.php> — М., 2000. — 448 с.
25. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. — М., 1993. — 191 с.
26. Зеленина Е. Л. Играем, познаем, рисуем. — М.,1996. -64 с.
27. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д., Грабенко Т. М. Чудеса на песке. Практикум по песочной терапии. — СПб, 2010. — 340 с.
28. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д., Кудзилов Д. Б. Психодиагностика через рисунок в сказкотерапии. — СПб, 2004. — 144 с.
29. Изард К. Э. Психология эмоций. — СПб, 2008. — 464 с.
30. Ильин Е. П. Психология индивидуальных различий. — СПб, 2004. — 701 с.
31. Ильин Е. П. Эмоции и чувства. — СПб, 2001 — 752 с.
32. Исурина Г. Л. Механизмы психологической коррекции личности в процессе групповой психотерапии в свете концепции отношений. — М.,1990. — С.89-120.
33. Киселева М. В. Арт-терапия в работе с детьми. — СПб, 2007. — 160 с.
34. Комарова Т. С., Савенков А. И. Детское коллективное творчество. — М., 2005. — 128 с.
35. Копытин А. И., Свистовская Е. Е. Арт-терапия детей и подростков. — М., 2007. — 197 с.
36. Копытин А. И. Руководство по групповой арт-терапии. — СПб, 2003. — 320 с.
37. Крамер Э. Арт-терапия с детьми. — М., 2014. — 320 с.
38. Краткий психологический словарь. /Под общей ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского /ред.-составитель Л. А. Карпенко. — Ростов-на-Дону, 1998. — 512с.
39. Крюкова С. В., Слободяник Н. П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвалюсь, и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие. — М, 2002. — 208 с.
40. Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. — Ярославль, 1996. — 208 с.
41. Лебедева Л. Д. Арт-терапия как педагогическая инновация // Педагогика, 2001. — N 10. — с. 21- 25.
42. Лебедева Л. Д. Педагогические основы арт-терапии в образовании. — СПб, 2001. — 320 с.
43. Лебедева Л. Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. — СПб, 2003. — 256 с.
44. Лебедева Л. Д. Энциклопедия признаков и интерпретаций в проективном рисовании и арт-терапии. — СПб, 2006. — 336 с.
45. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции. Психология эмоций. — М., 1984.- С.1, 13-20, 23-28, 35-39.
46. Ловенфельд В. Природа креативной активности. — Нью-Йорк,1939. — 23 с.
47. Любан-Плоцца Б., Побережная Г., Белов О. Музыка и психика. — К., 2002. — 200 с.
48. Мадонова Е. Н. Арт-терапия в решении задач психологической коррекции // Журнал прикладной психологии. — 2005. — №5. — С. 26-39.
49. Макарова Е. П. Преодолеть страх или искусство терапией. — М., 1996. — 304 с.
50. Мардер Л. Д. Цветной мир. Групповая арт-терапевтическая работа с детьми дошкольного и младшего школьного возраста < lib/books/id/22336.php>. — М., 2007. — 143с.
51. Медведева И. Я., Шишова Т. Л. Разноцветные белые вороны. — М., 1996.- 229 с.
52. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. — М., 1981. — 142 с.
53. Мухина В. С. < opacunicode/index.php?url=/auteurs/view/id:7006/source:default> Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта: монография < opacunicode/index.php?url=/notices/index/IdNotice:10136/Source:default>. — М., 1981.
54. Мясищев В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. — М., 1960. — Т. 2. — 256 с.
55. Олыпанникова А. Е. К психологической диагностике эмоциональности: проблемы общей, возрастной, педагогической психологии // Педагогика. — 1988. — №1. — С.32.
56. Орлов А. Б. Психологическое насилие в семье определение, аспекты, основные направления оказания психологической помощи//Психолог в детском саду. — 2000. — № 2-3. — С. 182-187.
57. Осипова А. А. Общая психокоррекция. Учебное пособие для студентов вузов. — М., 2000. — 512 с.
58. Палмер Дж., Палмер Л. Эволюционная психология. Секреты поведения Homo sapiens. — М., 2003. — 384 с.
59. Петрушин В. И. Музыкальная психотерапия. Теория и практика. — М., 2000, — 176 с.
60. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. — М., 2006. — 304 с.
61. Райх В. Анализ личности. — М., 1999. — 333 с.
62. Роджерс К. Клиенто-центрированная терапия. М., 1997. — 320 с.
63. Роджерс К. Путь к целостности: человеко-центрированная терапия на основе экспрессивных искусств // Вопросы психологии. — 1995. — №1. — С.132-139.
64. Рудестам К. Групповая психотерапия. — СПб, 1998. — 384 с.
65. Савенков А. И. Детская одаренность. Развитие средствами искусства. — М., 2000. — 220 с.
66. Сделай сам. М., 1989. — (Новое в жизни, науке, технике).
.№ 3.: Излечивает гнев и заполняет время /О. А. Никологорская, Л. И. Маркус. — 1990. — 191 с.
67. Синягина Н. Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. — М., 2001. — 96 с.
68. Слободчиков В. И. Интегральная периодизация общего психического развития//Вопросы психологии. — №5. — МГППУ, 2007.- С. 44-53.
69. Смирнов A. A. Психология ребенка и подростка. /Избранные психологические труды: В 2 т.- М., 1987. -Т. 1., -254 с.
70. Теплякова О. Практическая энциклопедия развивающих игр. — М., 2009. — 160 с.
71. Уэлсби К. Часть целого: арт-терапия в школе. Исцеляющее искусство.// Журнал арт-терапии. — 2000. — №2. — С.16-34.
72. Фатеева А. А. Рисуем без кисточки: практическое приложение. — Ярославль, 2007. — 96 с.
73. Ферс Г. М. Тайный мир рисунка. Исцеление через искусство. — СПб, 2000. — 176 с.
74. Хорни К. Тревожность < library/horny>. / Собр. соч. в 3-х т.- М., 1997.- Т. 2. — С. 174-180.
75. Хульбут Г. Укрощение бури: интермодальная арт-терапия в качестве инструмента преодоления чувств гнева и стыда у перенесших эмоциональные травмы пациентов // Исцеляющее искусство. — 2001. — №3. — С.37-49.
76. Хухлаева О. В. Тропинка к своему Я. Уроки психологии в начальной школе. — М., 2009. — 344 с.
77. Юнг К. Проблемы души нашего времени. — М., 1993. — 329 с.