Возрастная периодизация ребенка раннего возраста в концепции Л.С. Выготского

Содержание

Стр.

Введение 2

1. Возрастная периодизация ребенка раннего возраста в концепции Л.С. Выготского 5

2. Закономерности психического развития ребенка от 0 до 3-х лет в концепции Л.С.Выготского. 6

Заключение 19

Литература 24

Введение

Вся научная деятельность Л. С. Выготского была направлена то, чтобы психология смогла перейти «от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности». Он ввел новый — экспериментально-генетический метод исследования психических явлений, так как считал, что «проблема метода есть начало и основа, альфа и омега все истории культурного развития ребенка». Л. С. Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития. Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; он выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка. Заслуга Л. С. Выготского состоит в том, что он первым применил исторический принцип в область детской психологии.

Согласно Л. С. Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, например, сначала речь — средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.

Л. С Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:

Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой

19 стр., 9147 слов

Сравнительный анализ развития высших психических функций, обусловленных ...

... изменяется и психологическая структура высших психических функций. По словам Л.С. Выготского развитие высших психических функций составляет одну из важнейших сторон культурного развития. [1]. 1.2 Межполушарные ... На основании этих данных выдвинута следующая гипотеза: у детей 6 – 7 лет высшие психические функции, обусловленные работой преимущественно правого полушария развиваются менее интенсивно, ...

Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

Закон развития высших психических функций. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий. Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Он считал, что человеческое сознание — не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит, и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте — память, в школьном — мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л. С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря — обобщения.

Основывается на том, что «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва социальном, как категория интерпсихическая, потом – психологическом, как категория интрапсихическая, сперва между людьми, затем внутри ребенка». Все внутренние процессы, по Выготскому, являются продуктом интериоризации: они зарождаются в прямых социальных контактах ребенка со взрослыми, а затем «вращиваются» в его сознание.

Все эти теории взаимодополнительны, так как их авторы используют различные «инструменты» при изучении психического развития человека и акцентируют внимание на различных уровнях и сторонах развития ребенка. В данном пособии в качестве основной используется концепция Л.С.Выготского.

В культурно-исторической концепции ключевым моментом для понимания процессов развития личности ребенка является превращение низших, элементарных, или натуральных психических процессов в высшие, культурные. Это происходит, по мысли Л.С. Выготского, благодаря использованию особых психологических орудий-средств. Он писал, ссылаясь на Г. Гегеля, что как для воздействия на окружающую предметную среду человек использует орудия, многократно усиливающие его физическую мощь и силу его руки, так и для овладения собственной природой, своими психическими процессами и поведением человек использует орудия-средства, только направленность у них другая: не вовне, а внутрь, на самого субъекта.

8 стр., 3707 слов

«Развитие ребенка как субъекта детской деятельности» статья

... направления развития ребенка как субъекта деятельности: 1-ый год жизни – ребенок субъект эмоционального общения; 2-ой год жизни – ребенок субъект предметной деятельности (речь как предмет); 3-ий год жизни – ребенок как субъект самостоятельной деятельности; 3-5 лет – ребенок субъект социальных отношений и игровой деятельности (предмет деятельности – взрослый); ребенок субъект ...

Эта центральная идея культурно-исторической концепции, идея развития как саморазвития путем овладения с помощью психологических орудий-средств собственной психикой и поведением впоследствии была психологией в каком-то смысле потеряна, а точнее вытеснена и подменена другими идеями. Понятие натуральной психики позволяло зафиксировать естественную, изначальную целостность психики и личности в качестве исходного базиса процесса развития и отправной точки движения мысли. Следует заметить, что целостность личности декларируется во многих психологических работах, однако далеко не всегда этот принцип последовательно выдерживается, так как он очень ко многому обязывает. Так, в рамках деятельностного подхода этот принцип вообще не может быть осуществлен, поскольку в этом подходе с самого начала задана парадигма: личность — часть психики, тогда как принцип целостности требует противоположного логического решения, в котором личность выступает как тотальность, соотносимая с понятием «человек» во всем его объеме.

1. Возрастная периодизация ребенка раннего возраста в концепции Л.С. Выготского

Большинство психологов делит детство на периоды.

В основу периодизации психического развития ребенка Л.С.Выготский положил понятие ведущей деятельности, которая характеризуется тремя признаками:

Она должна быть смыслообразующей для ребенка. Например, в 3 года бессмысленные ранее вещи приобретают для ребенка смысл в контексте игры. Следовательно, игра и есть ведущая деятельность и средство смыслообразования.

В контексте этой деятельности складываются базовые отношения со взрослыми и сверстниками.

В связи с освоением ведущей деятельности возникают основные новообразования возраста (круг способностей, которые позволяют эту деятельность реализовывать, например, речь).

На каждом из этапов психического развития ведущая деятельность имеет решающее значение. При этом другие виды деятельности не исчезают. Они есть, но существуют как бы параллельно и не являются главными для психического развития. Например, игра является ведущей деятельностью дошкольников. Но она не исчезает у школьников, хотя уже и не является ведущей деятельностью.

1. Кризис новорожденности – самый яркий и несомненный кризис в развитии ребенка, т.к. происходит смена среды, переход из утробной среды во внешнюю среду.

2. Младенческий возраст (2 мес.-1 год).

3. Кризис одного года — имеет позитивное содержание: здесь негативные симптомы очевидно и непосредственно связаны с позитивным приобретениями, которые делает ребенок, становясь на ноги и овладевая речью.

4. Раннее детство (1год–3года).

5. Кризис 3-х лет – называется также фазой строптивости или упрямства. В этот период, ограниченный коротким промежутком времени, личность ребенка претерпевает резкие и внезапные изменения. Ребенок проявляет строптивость, упрямство, негативизм, капризность, своеволие. Позитивное значение: возникают новые характерные черты личности ребенка.

4 стр., 1956 слов

Психолого-педагогические аспекты развития ребенка в период внутриутробного ...

... или перцевтивной деятельности, в том числе ощущения удовольствия и боли. Нейропсихофизиологи также не поддерживали идеи о существовании "психики" во внутриутробном периоде развития человека. Серьезными ... имеет колоссальные возможности для созидания своего дитя. Она может запечатлевать на ребенке различные мысли и эмоции. Поэтому беременной женщине советовалось избегать раздражительности, ...

2. Закономерности психического развития ребенка от 0 до 3-х лет в концепции Л.С.Выготского.

Кризисы и стабильные периоды

Ребенок развивается неравномерно. Есть периоды относительно спокойные, или стабильные , а есть так называемые критические .

Критические периоды

Кризисы открыты эмпирическим путем, причем, не по очереди, а в случайном порядке: 7, 3, 13, 1, 0. Во время критических периодов ребенок за очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности. Это революционное, бурное, стремительное течение событий как по темпу, так и по смыслу совершающихся перемен. Для критических периодов характерны следующие особенности:

* Границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных периодов, крайне неотчетливы. Кризис возникает незаметно, очень трудно определить момент его наступления и окончания. Резкое обострение (кульминация) наблюдается в середине кризиса. В это время кризис достигает апогея.

* Трудновоспитуемость детей в критические периоды в свое время послужила отправной точкой их эмпирического изучения. Наблюдается строптивость, падение успеваемости и работоспособности, возрастание количества конфликтов с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка в это время связана с мучительными переживаниями.

* Негативный характер развития. Отмечено, что во время кризисов, в отличие от стабильных периодов, совершается скорее разрушительная, нежели созидательная работа. Ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде. Однако возникновение нового в развитии непременно означает отмирание старого. Одновременно в критические периоды наблюдаются и конструктивные процессы развития. Выготский назвал эти приобретения новообразованиями .

Новообразования критических периодов носят переходный характер, то есть они не сохраняются в том виде, в котором возникают, например, автономная речь у годовалых детей (см. ниже).

Стабильные периоды

Во время стабильных периодов ребенок накапливает количественные изменения, а не качественные, как во время критических. Эти изменения накапливаются медленно и незаметно.

Последовательность развития определяется чередованием стабильных и критических периодов.

Динамика развития

* К началу каждого периода складывается неповторимое отношение ребенка с окружающей действительностью – социальная ситуация развития .

* Она закономерно определяет его образ жизни, что ведет к возникновению новообразований .

* Новообразования влекут за собой новую структуру сознания ребенка, изменение отношений.

* Следовательно, изменяется социальная ситуация развития. Наступает связанный с этим критический период.

Сензитивные периоды

Каждый ребенок сензитивен к определенным воздействиям, к освоению реальности и развитию способностей в различные периоды. Сензитивные периоды связаны, во-первых, с ведущей деятельностью, во-вторых, с актуализацией в каждом возрасте тех или иных базальных потребностей.

11 стр., 5476 слов

Периоды развития теории управления

... – вводит необходимость разделения труда и развитие кооперации. Ф. Энгельс – «Следует различать управление вещами и управление людьми» 3. Период систематизации (до 1960 г.) на ... системы при изменении состояния внешней среды. пропорциональность производства и управления, соотносительность развития основного и вспомогательного производства. соотносительность и адекватность управляющей и управляемой ...

Зона ближайшего развития

Взаимодействие ребенка с социальной средой является не фактором, а источником развития. Иначе говоря, все, чему научится ребенок, должны дать ему окружающие его люди. Важно при этом, чтобы обучение (в самом широком смысле) шло с опережением. У ребенка есть некий уровень актуального развития (например, он может решить задачу самостоятельно, без помощи взрослого) и уровень потенциального развития, то есть в сотрудничестве со взрослым.

Зона ближайшего развития – это то, на что ребенок способен, но не умеет без помощи взрослых. Все обучение строится на принципе учета зоны ближайшего развития, с опережением актуального развития.

Кризис новорожденности (0-2 месяца)

Кризис новорожденности был не открыт, а высчитан последним и выделен как особый, кризисный период в психическом развитии ребенка. Признак кризиса – потеря в весе в первые дни после рождения.

Социальная ситуация новорожденного специфична и неповторима и определяется двумя моментами. С одной стороны, это полная биологическая беспомощность ребенка, он не в состоянии удовлетворить ни одной жизненной потребности без взрослого. Таким образом, младенец – максимально социальное существо.

С другой стороны, при максимальной зависимости от взрослых ребенок лишен еще основных средств общения в виде человеческой речи.

В противоречии между максимальной социальностью и минимальными средствами общения заложена основа всего развития ребенка в младенческом возрасте.

Основное новообразование – возникновение индивидуальной психической жизни ребенка. Новое в этом периоде то, что, во-первых, жизнь становится индивидуальным существованием, отдельным от материнского организма. Вторым моментом является то, что она становится психической жизнью, ибо, согласно Выготскому, только психическая жизнь может быть частью социальной жизни окружающих ребенка людей.

Проявляется новообразование в форме комплекса оживления , который включает в себя следующие реакции:

* общее моторное возбуждение при приближении взрослого;

* использование крика, плача для привлечения к себе, то есть возникновение инициативы общения;

* обильные вокализации во время общения с матерью;

* реакция улыбки.

Комплекс оживления служит границей критического периода новорожденности, а сроки его появления – основным критерием нормальности психического развития ребенка. Комплекс оживления появляется раньше у тех детей, матери которых не только удовлетворяют витальные потребности ребенка (вовремя кормят, меняют пеленки и т.п.), но и общаются и играют с ним.

Младенческий возраст (2 месяца – 1 год)

Ведущий тип деятельности – непосредственно-эмоциональное общение со взрослым. Зависимость от взрослого носит всеобъемлющий характер. Например, когнитивный: все познавательные процессы реализуются в отношениях с матерью и с помощью нее.

Новообразования возраста

* К году ребенок произносит первые слова (складывается структура речевого действия);

* Осваивает произвольные действия с предметами окружающего мира (структура предметного действия).

Речь

До года речь ребенка – пассивная : он понимает интонацию, часто повторяющиеся конструкции, но сам не говорит. Но именно в это время закладываются основы речевых навыков. Дети сами закладывают эти основы, стремясь установить контакт со взрослыми с помощью плача, гуления, воркования, лепета, жестов, а затем и первых слов.

13 стр., 6430 слов

Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...

... и средства музыкального развития детей среднего дошкольного возраста и условия, необходимые для успешного развития музыкально - творческих способностей. Особое внимание отводится пению – как виду музыкально-творческой деятельности. Во второй ...

Автономная речь формируется около года и служит переходной фазой между пассивной и активной речью. Иногда автономную речь называют детским жаргоном. По форме она является общением. По содержанию – эмоционально-непосредственной связью со взрослыми и ситуацией.

Особенности автономной речи:

* не совпадает с речью взрослых артикуляционно и фонетически («би-би»), а также по значению (многозначность одних и тех же вокализаций);

* общение возможно только с людьми, посвященными в шифр детской речи, и в конкретной ситуации;

* связь между словами своеобразна: речь напоминает ряд восклицаний, произносимых в аффекте.

Начало и конец автономной речи знаменует начало и конец кризиса одного года.

Активная речь . Возникает к 1,6 – 2 годам (у девочек раньше, чем у мальчиков).

Запас слов к 1 году около 30. Вопросы «где?», «как?» выполняют специфические функции в организации и саморегуляции поведения. Первые слова – это слова-действия с целью изменения коммуникативной ситуации («дай!»).

Хотя по форме первые слова в большинстве случаев являются существительными, по сути они глаголы.

Во время обучения речи взрослым следует говорить с детьми четко, отчетливо, чтобы передавать им навыки правильной речи. Показывать и называть предметы, рассказывать сказки. Процесс усвоения языка происходит более успешно, если ему помогают родители.

Предметная деятельность

Предметная деятельность связана с развитием движений у ребенка. В последовательности развития движений есть закономерность.

* Движущийся глаз. Известен феномен «глаза новорожденного» – они могут смотреть в разные стороны. К концу второго месяца эти движения уточняются, ребенок способен зрительно сосредоточиваться на предмете. К третьему месяцу движения глаз развиты почти так же, как у взрослого, формируется бинокулярное зрение.

* Выразительные движения (комплекс оживления – см. выше).

* Перемещение в пространстве – предпосылка усвоения деятельности с предметами. Ребенок последовательно учится переворачиваться, поднимать голову, садиться, ползать, становиться на ножки, делать первые шаги. Все это – в разные сроки, причем на сроки влияет стратегия родителей (см. ниже).

Овладение каждым новым движением открывает ребенку новые границы пространства.

* Ползание. Иногда пропускает эту стадию.

* Хватание. К концу первого полугодия из случайных захватываний игрушки это движение превращается в намеренное.

* Манипулирование предметом. Отличается от «настоящих» действий тем, что предмет используется не по назначению.

* Указательный жест.

* Произвольность движений и жестов, управляемость. Это база для новообразования – предметной деятельности.

Как только ребенок научается ходить, расширяются границы доступного мира. Следовательно, освобождаются реки и ребенок получает возможность действовать с вещами.

Предметная деятельность – это деятельность с предметами согласно их назначению. Но способ действия «не написан» на предметах, он не может быть открыт ребенком самостоятельно. Этому ребенок должен научиться у взрослых людей. Постепенно ребенок овладевает человеческим действием.

5 стр., 2071 слов

Память и её развитие в учебной деятельности

... основе первичной элементарной мнемической функции, является продуктом исторического развития, обусловленным потребностями конкретной человеческой деятельности. 2. Виды памяти Поскольку память включена во все ... припомнить то, что необходимо. 3. Возможность целенаправленного развития памяти в учебной деятельности В соответствии с целями деятельности, в которую включены процессы запоминания, различают ...

Он осваивает:

* назначение предмета;

* способы действий с предметами;

* технику выполнения действий.

В освоении предметной деятельности огромное значение имеют игрушки. Их назначение находится в соответствии с ведущими деятельностями (сначала – в ориентировочном поведении, далее – в общении со взрослыми; затем – в предметной деятельности.

Умственное развитие

Согласно Пиаже, ребенок до года находится в 1 периоде умственного развития – сенсомоторном. Дети в это время еще не овладели языком и у них нет психических образов для слов. Знания о людях и окружающих предметах складываются у них на основе информации, полученной от собственных органов чувств и случайных движений. Сенсомоторный период проходит через 6 стадий, из которых 4 – до года.

* Упражнение рефлексов. Дети «упражняют» все навыки, которыми обладают в данный период развития. Это безусловные рефлексы: сосание, хватание, плач. Кроме этого новорожденные еще умеют смотреть и слушать.

* Первичные круговые реакции (1 – 4 месяц жизни).

Ребенок начинает приспосабливаться к своему окружению, используя аккомодацию (приспособление старых схем к новой информации).

* Вторичные круговые реакции (4 – 8 месяцев).

Дети произвольно повторяют те формы поведения, которые доставляют им удовольствие; у них развивается способность восприятия постоянства объекта. С этим качеством связано появление в 7-8 месяцев первых страхов (страх «чужого»), а также восприятие постоянства объектов составляет основу привязанности к значимым для ребенка людям.

* Координация вторичных схем (8 – 12 месяцев).

Происходит дальнейшее развитие всех упомянутых способностей ребенка. Малыши проявляют первые признаки умения предвосхитить события (например, плачут при виде йода).

Базовая потребность возраста

Базовая потребность возраста – потребность в безопасности, защищенности. Она должна быть базально удовлетворена. В этом главная функция взрослого человека. Если ребенок чувствует себя в безопасности, то он открыт окружающему миру, доверят ему и осваивает его смелее. Если нет – ограничивает взаимодействие с миром замкнутой ситуацией. Э.Эриксон говорит о том, что в младшем возрасте у человека формируется чувство доверия или недоверия к окружающему миру (людям, вещам, явлениям), которое человек пронесет через всю жизнь. Чувство отчужденности возникает при дефиците внимания, любви, ласки, при жестоком обращении с детьми.

В этом же возрасте формируется чувство привязанности.

Выделяют 3 фазы процесса формирования детской привязанности: (1) малыш ищет близости с любым человеком; (2) учится отличать знакомых людей от незнакомых; (3) чувство привязанности возникает к тем людям, которые особо значимы для ребенка. Социальное общение, ощущение комфорта способствует формированию детской привязанности больше, чем своевременное кормление, так как придают этому чувству сугубо человеческий характер.

Вторая половина стабильного периода характеризуется расширением границ общения. Разрывается слитность взрослого и ребенка, появляются двое. Следовательно, изменяется социальная ситуация. В ее изменении – суть кризиса одного года.

Кризис одного года

Новообразование кризиса – автономная речь (см. выше).

5 стр., 2352 слов

ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИЗАРТРИЕЙ ...

... Рассмотреть особенности психоречевого развития детей с дизартрией, методы диагностики речи детей данной категории. 3. Провести констатирующее обследование психоречевого развития детей дошкольного возраста с дизартрией ... направлениях. Цель исследования - изучение особенностей речевого развития детей дошкольного возраста с дизартрией и путей ее коррекции. Объект исследования: ...

Кризис одного года характеризуется освоением речевого действия. Организм младенца регулировала биологическая система, связанная с биоритмами. Теперь же она вошла в противоречие с вербальной ситуацией, основанной на самоприказе или приказе со стороны взрослых. Таким образом, ребенок в возрасте около года оказывается вообще без системы, позволяющей ему надежно ориентироваться в окружающем мире. Биологоческие ритмы сильно деформированы, а речевые не настолько сформированы, чтобы ребенок мог свободно управлять своим поведением.

Кризис характеризуется общим регрессом деятельности ребенка, как бы обратным развитием. Эмоционально проявляется в аффективности. Эмоции примитивные. При этом наблюдаются различные нарушения:

* нарушение всех биоритмических процессов (сон – бодрствование);

* нарушение удовлетворения всех витальных потребностей (например, чувства голода);

* эмоциональные аномалии (угрюмость, плаксивость, обидчивость).

Кризис не относится к числу острых.

Раннее детство (1 – 3 года)

В этом возрасте происходит разделение линий психического развития мальчиков и девочек. Им присущи разные типы ведущей деятельности. У мальчиков на основе предметной деятельности формируется предметно-орудийная . У девочек на основе речевой деятельности – коммуникативная .

Предметно-орудийная деятельность включает манипуляцию с человеческими предметами, зачатки конструирования, в результате чего у мужчин лучше развито отвлеченное, абстрактное мышление.

Коммуникативная деятельность предполагает освоение логики человеческих отношений. Большинство женщин обладает более развитым, чем у мужчин, социальным мышлением, сфера проявления которого – общение людей. У женщин тоньше интуиция, такт, они более склонны к эмпатии.

Половые различия в поведении детей обусловлены не столько биологическими и физиологическими причинами, сколько характером их социального общения. Ориентация мальчиков и девочек на разные типы деятельности задана социально, вследствие культурных образцов. На самом деле между малышами мужского и женского пола больше сходства, чем различий. Различия появляются позже. В основном же мальчики и девочки развиваются параллельно и проходят одинаковые этапы.

Так, к трем годам у детей того и другого пола складываются следующие новообразования возраста : начатки самосознания, развитие Я-концепции, самооценка. Ребенок проделывает 90% работы по усвоению языка. За три года человек проходит половину пути своего психического развития.

Первые представления о себе возникают у ребенка к году.

Это представления о частях своего тела, но обобщить их малыш пока не может. При специальном обучении взрослыми к полутора годам ребенок может узнавать себя в зеркале, осваивает идентичность отражения и своей внешности.

К 3 годам – новый этап самоидентификации: с помощью зеркала ребенок получает возможность формировать свое представление о себе настоящем.

6 стр., 2854 слов

Особенности психосоциального развития детей дошкольного возраста

... Таким образом, целью дипломной работы является исследование особенностей психосоциального развития детей дошкольного возраста, воспитывающихся в неполных семьях. Цель обуславливает решение следующих задач: ... неполная семья» и ее виды. 2. Изучить специфику психосоциального развития детей младшего дошкольного возраста в неполной семье. 3. Провести экспериментальное исследование, направленное на ...

Ребенок интересуется всеми способами подтверждения своего Я. Одухотворяя отдельные части тела, в игре он познает волю над самим собой.

Трехлетний малыш интересуется всем, с ним связанным, например, тенью. Начинает использовать местоимение «я», усваивает свое имя, пол. Идентификация с собственным именем выражается в особом интересе к людям, которые носят такое же имя.

Половая идентификация. К 3 годам ребенок уже знает, мальчик он или девочка. Подобные знания дети черпают из наблюдений за поведением родителей, старших братьев и сестер. Это позволяет ребенку понять, каких форм поведения в соответствии с его половой принадлежностью ждут от него окружающие.

Уяснение ребенком принадлежности к конкретному полу про-исходит в первые 2-3 года жизни, и наличие отца при этом крайне важно. Для мальчиков потеря отца после 4 лет мало сказывается на усвоении социальных ролей. Последствия отсутствия отца у девочек начинают сказываться в подростковом возрасте, когда у многих из них возникают трудности в приспособлении к женской роли при общении с представителями другого пола.

Возникновение самосознания. К трем годам ребенок проявляет начатки самосознания, у него развивается притязание на признание со стороны взрослых. Положительно оценивая те или иные действия, взрослые придают им привлекательность в глазах детей, пробуждают в детях желание заслужить похвалу, признание.

Усвоение языка. Словарный запас детей 1,5 лет обычно содержит около 10 слов, в 1,8 – 50 слов, в 2 года – примерно 200. К трем годам словарный запас составляет уже 900 – 1000 слов. Установлена прямая зависимость между качеством языковой стимуляции в домашнем окружении и развитием речи ребенка в 3 года.

Критическим периодом в развитии детской речи является, по мнению исследователей, возраст от 10 месяцев до 1,5 лет. Именно в это время нужны спокойные и развивающие игры и нежелательны стрессы.

При усвоении языка дети всех народов проходят стадии односоставных, двусоставных и полных предложений. Во всех существующих на земле языках есть правила грамматики, синтаксиса, семантики. Поначалу дети предельно обобщают правила.

Умственное развитие

Главным стимулом совершенствования умственной деятельности у «ходячих» детей является их чувственно-двигательная активность. Дети 1-2 лет находятся в первом (сенсомоторном) периоде умственного развития, который Пиаже разделил на 6 стадий. 4 из них ребенок проходит до года (см. выше).

5 стадия – третичные круговые реакции (1 – 1,5 лет) – экспериментирование с предметами. Цель экспериментов – в них самих: малыши любят наблюдать, как ведут себя предметы в новых ситуациях. На смену рефлекторному поведению приходит истинно мыслительная деятельность: ребенок ищет новые способы взаимодействия с неизвестными ранее предметами.

6 стадия (1,5 – 2 года).

Появление символического мышления, то есть способности по запечатленным в мозгу психологическим образам (символам предметов) воспринимать их в тот или иной момент. Теперь ребенок может проделывать операции не с реальными, а с идеальными предметами. Ребенок становится способным решать простейшие задачи в уме, не прибегая к методу проб и ошибок. Физические действия способствуют успешной работе мышления.

Для восприятия внешнего мира на данной стадии умственного развития характерен эгоцентризм . Ребенок 1,5 – 2 лет уже осознает свою обособленность, отделенность от других людей и предметов, а также понимает, что некоторые события могут происходить и независимо от их желаний. Однако продолжает считать, что все видят мир так же, как и он. Формула восприятия младенца: «Я центр вселенной», «Весь мир вращается вокруг меня».

Страхи

У детей от 1 до 3 лет больший диапазон страхов, чем у младенцев. Это объясняется тем, что с развитием их способностей восприятия, а также умственных способностей расширяются и рамки жизненного опыта, из которого черпается все новая и новая информация. Замечая, что некоторые объекты могут исчезать из их поля зрения, дети боятся, что и сами они могут исчезнуть. Они могут опасаться водопроводных труб в ванной и туалете, думая, что вода может унести их с собой. Маски, парики, новые очки, кукла без руки, медленно сдувающийся воздушный шарик – все это может вызвать страх. У некоторых детей может возникать страх перед животными или движущимися машинами, многие боятся спать в одиночестве.

Обычно страхи исчезают со временем сами по мере освоения ребенком более тонких способов мышления. Чрезмерная раздражительность, нетерпимость, гнев родителей могут лишь усугубить детские страхи и способствовать появлению у ребенка чувства отверженности. Чрезмерная родительская опека тоже не избавляет ребенка от страха. Более эффективным способом является постепенное приучение их к общению с предметами, вызывающими страх, а также наглядный пример.

Базовая потребность возраста

Если в младенческом возрасте потребность в безопасности была насыщена, то актуализируется потребность в любви . Дети в возрасте от 1 до 3 лет все еще зависят от родителей, они постоянно хотят чувствовать физическую близость отца и матери. Ведущая роль в удовлетворении базовой потребности отдается родителю противоположного пола. 3-4 года – формирование эдипова комплекса и комплекса Электры. Важное значение приобретает тактильный контакт. Ребенок осваивает язык ощущений. Если потребность не удовлетворена, человек остается тактильно бесчувствен ( например, именно в указанном возрасте происходит формирование эрогенных зон).

Кризис 3-х лет

На подходе к кризису присутствует четкая когнитивная симптоматика:

* острый интерес к своему изображению в зеркале;

* ребенок озадачивается своей внешностью, заинтересован тем, как он выглядит в глазах других. У девочек интерес к нарядам; мальчики начинают проявлять озабоченность своей эффективностью, например, в конструировании. Остро реагируют на неудачу.

Кризис 3-х лет относится к числу острых. Ребенок неуправляем, впадает в ярость. Поведение почти не поддается коррекции. Период труден как для взрослого, так и для самого ребенка. Симптомы называют семизвездием кризиса 3 лет .

* Негативизм – реакция не на содержание предложения взрослых, а на то, что оно идет от взрослых. Стремление сделать наоборот, даже вопреки собственному желанию.

* Упрямство . Ребенок настаивает на чем-то не потому, что хочет, а потому, что он этого потребовал, он связан своим первоначальным решением.

* Строптивость . Она безлична, направлена против норм воспитания, образа жизни, который сложился до трех лет.

* Своеволие . Стремится все делать сам.

* Протест-бунт. Ребенок в состоянии войны и конфликта с окружающими.

* Симптом обесценивания проявляется в том, что ребенок начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей.

* Деспотизм . Ребенок заставляет родителей делать все, что он требует. По отношению к младшим сестрам и братьям деспотизм проявляется как ревность.

Кризис протекает как кризис социальных отношений и связан со становлением самосознания ребенка. Появляется позиция «Я сам» . Ребенок познает различие между «должен» и «хочу».

Если кризис протекает вяло, это говорит о задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности. У детей начинает формироваться воля, которую Э.Эриксон назвал автономией (независимостью, самостоятельностью).

Дети перестают нуждаться в опеке со стороны взрослых и стремятся сами делать выбор. Чувство стыда и неуверенности вместо автономии возникают тогда, когда родители ограничивают проявления независимости ребенка, наказывают или высмеивают всякие попытки самостоятельности.

Зона ближайшего развития ребенка состоит в обретении «могу»: он должен научиться соотносить свое «хочу» с «должен» и «нельзя» и на этой основе определить свое «могу». Кризис затягивается, если взрослый стоит на позиции «хочу» (вседозволенность) или «нельзя» (запреты).

Следует предоставить ребенку сферу деятельности, где бы он мог проявлять самостоятельность.

Заключение

   

       Как отмечал Д. Б. Эльконин, «…Выготский не оставил законченной теории психического развития» [4; 390]. Тем не менее автором культурно-исторической концепции были предложены фундаментальные понятия психологии развития. Именно на этом научном основании, по нашему мнению, возможен личностный подход в обучении и воспитании детей.

       Исходным понятием психологии развития в трудах Л.С. Выготского является понятие психологического возраста. В детской психологии стало аксиомой положение о том, что ребенок — это не маленький взрослый. Однако понятийно выразить качественное своеобразие психики ребенка крайне непросто. Л.С. Выготский постулирует неоднородность процесса психического развития в онтогенезе. Он утверждает, что развитие нельзя понять без качественных скачков, разрывающих непрерывное течение этого процесса. Можно еще раз вспомнить положение Л.С. Выготского о том, что если бы кризисы развития не были бы обнаружены эмпирическим путем, их следовало бы вывести чисто теоретически. Действительно, само понятие развития — а именно оно является центральным в культурно-исторической концепции — предполагает переход от одного качественного состояния к другому в направлении совершенствования. Понятие психологического возраста, фиксирующее своеобразие и главное содержание того или иного периода развития, одновременно предполагает качественный переход от одного модуса бытия к другому. Общелогическая проблема непрерывности и дискретности получила конкретизацию в учении Л.С. Выготского о литических и критических возрастах.

 Д.Б. Эльконин отмечал, что проблема кризисов в детской психологии после Л.С. Выготского не получила должной исследовательской проработки [4]. Согласно В.С. Библеру, мы до сих пор «погружены в анабиоз» [1; 157] идей Л.С. Выготского. С наших позиций, и утверждение Д.Б. Эльконина о невостребованности и непроработанности идей культурно-исторической концепции, и мысль В.С. Библера о погруженности современной психологии в русло идей Л.С. Выготского на самом деле тесно взаимосвязаны.

       Чтобы выйти за рамки той или иной теории, нужно исчерпать ее возможности. Возможности культурно-исторической концепции еще не исчерпаны, и соответственно ближайшей задачей научных поисков в области психологии развития должно быть освоение на современном уровне и в современном социальном контексте культурного и научного наследия, оставленного нам Л.С. Выготским.

       Следует отметить, что из всех фундаментальных понятий культурно-исторической концепции наиболее разработанным и получившим должное внимание со стороны исследователей, в том числе со стороны учеников и последователей Л.С. Выготского, оказалось понятие ведущей деятельности.

       Немалую роль, по-видимому, сыграло то обстоятельство, что в научной школе Л.С. Выготского со временем стал доминировать деятельностный подход. По самому определению понятия ведущей деятельности именно она отвечает за психическое развитие ребенка. Поэтому в периодизации психического развития Д.Б. Эльконина каждый возрастной этап однозначно характеризуется свойственной ему ведущей деятельностью. Переход от одной ведущей деятельности к другой — это и есть переход с одной ступени возрастного развития на другую. В то же время следует заметить, что деятельностный подход к проблемам психического развития оставляет нерешенными вопросы механизмов этого перехода.

       Л.С. Выготский считал, что «основным критерием деления детского развития на отдельные возрасты в нашей схеме должны служить новообразования» [3, т. 4; 254]. Он подчеркивал, что «нет и не может быть другого критерия для определения конкретных эпох детского развития или возрастов, кроме тех новообразований, которые характеризуют сущность каждого возраста» [3, т. 4; 248]. Представляется крайне интересной мысль Л.С. Выготского о существовании двух типов новообразований, а именно, новообразований критических и новообразований литических периодов развития. Этот аспект возрастной психологии также остался малоизученным.

       Следующим исключительно важным понятием культурно-исторической концепции является понятие социальной ситуации развития. Л.С. Выготский характеризует это понятие двояким образом. С одной стороны, это понятие фиксирует своеобразное единство внешней среды и внутрисубъектных структур, причем это единство подвижное, динамичное. «Самым начальным и существенным моментом при общем определении динамики возраста является понимание отношений между личностью ребенка и определяющей его социальной средой на каждой возрастной ступени как подвижных… Следует признать, что к началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы и назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте» [3, т. 4; 258].

       Другой аспект понятия социальной ситуации развития Л.С. Выгодский связывал с тем главным противоречием, которое является движущей силой развития в том или ином возрасте. Он выделил конкретные виды противоречий для отдельных периодов онтогенеза. Например, главное противоречие младенческого периода развития заключается в том, что в этом возрасте ребенок является максимально социальным существом и в то же время он не имеет самого универсального средства человеческого общения — речи. Общение без речи — вот основная характеристика социальной ситуации развития в младенческом возрасте. Однако другие периоды онтогенетического развития в плане социальной ситуации развития остаются неосвещенными. Одно из наиболее интересных и перспективных положений, выдвинутых Л.С. Выготским (также не получившее достаточного последующего развития), связано с характеристикой строения сознания как смыслового и системного. «Под системным строением сознания следует понимать, — пишет Л.С. Выготский, — своеобразное отношение отдельных функций друг к другу, т.е. то, что на каждой возрастной ступени определенные функции стоят в известном отношении друг к другу, образуют определенную систему сознания» [3, т. 4; 362]. В этой связи Л.С. Выготский вводит понятие центральной психологической функции: та функция «является доминирующей, находится в центре структуры, вокруг которой работают все остальные функции сознания». Анализируя особенности периода раннего детства, Л.С. Выготский пишет: «Общий закон психического развития гласит, что те функции, которые доминируют в данном возрасте, поставлены в максимально благоприятные условия. Это объясняет все те изменения, которые имеются в восприятии.

       Наиболее существенно взаимоотношение смыслового и системного сознания. Доминирование восприятия означает некоторую несамостоятельность, некоторую зависимость от восприятия всех других функций» [3, т. 4; 365]. Уточняя взаимоотношение смыслового и системного аспектов, Л.С. Выготский пишет: «Системное строение сознания можно условно назвать внешним строением сознания, тогда как смысловое строение, характер обобщения — его внутренняя структура. Обобщение есть призма, преломляющая все функции сознания. Связывая обобщение с общением, мы видим, что обобщение выступает как функция сознания в целом, а не только одного мышления. Все акты сознания есть обобщение» [3, т. 4; 363]. Связь общения с обобщением специально прослеживалась Л.С. Выготским в книге «Мышление и речь». Вывод, к которому он приходит, состоит в том, «что общение необходимо предполагает обобщение и развитие словесного значения, т.е. обобщение становится возможным при развитии общения», а затем еще раз подчеркивает, что «мы начинаем понимать действительную связь, существующую между развитием детского мышления и социальным развитием ребенка только тогда, когда научаемся видеть единство общения и обобщения» [3, т. 2; 19].

       Если соотнести эти выводы со знаменитым тезисом автора культурно-исторической концепции о том, что психологические функции изначально существуют как социальные отношения и лишь затем становятся психическими функциями личности, то сам процесс развития личности раскрывается как процесс развития форм общения. «За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей. Отсюда одним из основных принципов нашей воли является принцип разделения функций между людьми, разделение снова надвое того, что сейчас слито в одном, экспериментальное развертывание высшего психического процесса в ту драму, которая происходит между людьми…

       Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия, — одним словом, вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квази-социальной. Человек и наедине с собой сохраняет функции общения» [2; 198].

       Таким образом, общение, являясь исходной основой психического развития ребенка, по мере этого развития не утрачивает своего значения, оставаясь внутренним основанием психических функций и способом бытия личности. Это значит, что каждый возрастной период должен быть понят и раскрыт как особая, отличающая этот период форма общения ребенка.

       Следует отметить, что все указанные выше основополагающие понятия культурно-исторической концепции, а именно: понятие ведущей деятельности, понятие социальной ситуации развития, понятия психологических новообразований и центральной психической функции — закономерно проецируются на шкалу психологического времени, представленную стабильными и критическими возрастными периодами. Такая проекция образует сеть взаимосоотнесенных понятий, ячейки которой должны быть заполнены конкретными психологическими характеристиками. Эти характеристики, с одной стороны, раскрывают особенности и главное содержание того или иного возрастного периода, а с другой стороны, дают картину динамики развития по выделенным линиям.

       На сегодня в возрастной психологии нет полной картины, дающей представление о развитии личности ребенка в свете основополагающих понятий культурно-исторической концепции. Некоторые из выделенных Л.С. Выготским характеристик с позиций современных психологических данных требуют уточнения и переосмысления. Например, противоречат собственным исследованиям Л.С. Выготского называемые им в качестве центральных психических функций восприятие и память соответственно раннего и дошкольного периодов развития. Уточнение уже имеющихся в детской психологии характеристик, выдвижение новых гипотез о содержании развития в каждом возрастном периоде в свете выделенных понятий, экспериментальное подтверждение гипотез о дошкольном и младшем школьном возрастных периодах являются настоятельной потребностью психологической науки. Необходимость экспериментально подтвержденных исследовательских решений, охватывающих онтогенез психики от младенческого до подросткового возраста включительно, обусловлена тем обстоятельством, что только таким путем мы можем получить представление о развитии личности ребенка в целом, а не об особенностях отдельных сторон и функций психики.

              Принимая во внимание результаты опытно-экспериментальной работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, можно с уверенностью сказать, что в настоящее время сложились необходимые предпосылки построения педагогической практики на основе новой, неклассической психологии, возможность которой была показана Л.С.Выготским. Суть этой психологии в том, что она не на словах, а на деле является психологией развития, психологией личности, психологией обретения ребенком внутренней свободы и собственной индивидуальности. Мы обозначили наши попытки приближения к этой психологии словосочетанием «личностный подход», несмотря на его распространенность. Дело не в терминах, а в том, какой смысл в них вкладывается. В данном случае «личностный подход» подразумевает, что предметом исследовательских интересов выступают психологические закономерности развития личности.

Литература

1. Библер В.С. Мышление как творчество: (Введение в логику мысленного диалога).

М.: Политиздат, 1975.

2. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

3. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982—1984.

4. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопр. психол. 1971. № 4. С. 6—20.

5. Возрастная и педагогическая психология. – М., 1979.

6. Волков Б.С., Волкова Н.В. Задачи и упражнения по детской психологии.– М., 1991.

7. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т. 4 – М., 1984.

8. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 1995.

9. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития. / Вопр. психол. – 1994 – №1.