ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ.
1. Содействовать тому, чтобы начальное звено образования стало фундаментом личностного развития ребёнка.
2. Создать условия для органической связи обучения и воспитания.
3. Способствовать становлению системы школьно-семейного воспитания, которая основывается на поиске, творчестве, заботе, милосердии, дружбе детей и взрослых.
4. Разрабатывать механизмы творческого содружества поколений.
5. Внедрять технологии воспитания, которые будут интересны детям и социально ответственным взрослым.
Анализируя работы исследователей проблемы воспитания детей, можно выделить ряд положений, которые следует принять в качестве закономерностей этого процесса.
Первая закономерность. Воспитание ребенка совершается только на основе активности самого ребенка во взаимодействии его с окружающей социальной средой. При этом решающее значение имеет гармонизация интересов общества и личных интересов учащихся при определении целей и задач педагогического процесса. Любая воспитательная задача должна решаться через инициирование активности ребенка: физическое развитие — через физические упражнения, нравственное — через постоянную ориентацию на самочувствие другого человека, интеллектуальное — через мыслительную активность и т.п.1.
Вторая закономерность определяет единство образования и воспитания. Образование направлено на формирование общей культуры человека. Происходит развитие индивида, приобретающего социальный опыт, формирующего комплекс необходимых знаний, духовных способностей. Рассматривая образование и воспитание как единый процесс, необходимо выделить специфику этих двух социально-педагогических явлений.
Третья закономерность предполагает целостность воспитательных влияний, которая обеспечивается единством декламируемых социальных установок и реальных действий педагога(отсутствие такого единства характеризуется тем, что он утверждает одно, а делает другое, призывает к активности, а проявляет пассивность и т.п.), непротиворечивостью педагогических требований, предъявляемых к ребенку всеми субъектами воспитания учащихся.
Как было сказано, принципы воспитания — это общие требования, определяющие воспитательный процесс посредством норм, правил, рекомендаций по разработке, организации и проведению воспитательной работы. В них отражается представление о сущности воспитания, поскольку принципы формулируются на основе закономерностей педагогических процессов .
Формы и методы воспитания трудных детей в начальной школе
... методик значительно возрастает. Глава 1. Педагогическая теория о воспитании "Трудных" детей в начальной школе 1.1 Понятие трудного ребенка в начальной школе Трудные дети - широкое и неоднородное понятие. ... и уточняет содержание ряда распространенных понятий, например, «коллективизм» и «эгоизм», «активность» и «пассивность» и т. д. Конечно, автор осознает недостаточность своих усилий в ...
1. Принцип связи воспитания с жизнью, социокультурной средой. Это означает, что воспитание должно строиться в соответствии с требованиями общества, перспективой его развития, отвечать его потребностям. Это находит выражение и в том, что воспитание имеет целевую направленность. Принцип требует определения целей воспитания с учетом государственных и личностных требований. Следует помнить, что в современной России целью воспитания является помощь личности во всестороннем развитии, профессиональном и жизненном самоопределении .
Кроме того, принцип связи школы с жизнью предполагает такую организацию воспитания, чтобы учащиеся не замыкались в школьной среде, что должно обеспечиваться разными путями: разработкой содержания, подбором методов, форм и средств воспитания.
2. Принцип комплексности, целостности, единства всех компонентов воспитательного процесса. Он означает организацию многостороннего педагогического влияния на личность через систему целей, содержания, средств воспитания, учет всех факторов и сторон воспитательного процесса.
3. Принцип педагогического руководства и самостоятельной деятельности, активности школьников. Это требование опирается на главный закон развития личности: человек развивается в активной самостоятельной деятельности. Поэтому воспитание состоит в организации разных видов деятельности, в которой педагог должен стимулировать активность воспитанников, их творческую свободу, сохраняя, однако, руководящие позиции.
4. Принцип гуманизма, уважения к личности ребенка в сочетании с требовательностью к нему. Он регламентирует отношения педагогов и воспитанников и предполагает, что эти отношения строятся на доверии, взаимном уважении, авторитете учителя, сотрудничестве, любви, доброжелательности. Принцип требует от учителя умения создать благоприятный психологический климат в группе, положительный эмоциональный фон. Одновременно педагог должен помнить о приоритете воспитательных, образовательных задач и проявлять высокую требовательность к воспитанникам для достижения нужных результатов.
5. Принцип опоры на положительное в личности ребенка. Он связан с предыдущим и требует от педагога веры в положительные результаты воспитания, в стремление ученика быть лучше, поддерживать, развивать это стремление. Для этого имеется система методов, средств воспитания, личностные качества учителя, его профессиональные умения.
6. Принцип воспитания в коллективе и через коллектив.Один из классических принципов советской педагогики, он предполагает организацию воспитательных воздействий на личность через коллективистские отношения и деятельность. Однако его следует понимать шире, как воспитание в группе, через общение, что требует знания учителем социальной психологии и умений формировать межличностные отношения.
7. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей школьников. Учителя должны знать типовые возрастные особенности и индивидуальные различия школьников, изучать их доступными способами и в соответствии с ними выбирать определенные средства и методы работы с конкретными воспитанниками.
8. Принцип единства действий и требований школы, семьи и общественности. Поскольку воспитание происходит под влиянием многих факторов, среди которых наиболее значительные — семья школьника и социальные институты, школа, педагогический коллектив должны обеспечить единые и согласованные действия всех участников воспитательного процесса.
Роль семьи в воспитании детей
... ДОУ; - повышение психолого-педагогических знаний родителей, родительской компетенции. 1. Роль семьи в воспитании и образовании детей воспитание семья образование дети На развитие ребенка оказывает влияние множество различных ... основные черты характера и привычки; нравственные начала и жизненные принципы; - именно в семье ребенок получает первые представления об окружающем мире, добре и ...
Педагогическое просвещение родителей.
Университет педагогических знаний— это форма психолого-педагогического просвещения родителей. Он вооружает их необходимыми знаниями, основами педагогической культуры, знакомит с актуальными вопросами воспитания с учетом возраста и запросов родителей, способствует установлению контактов родителей с общественностью, семьи со школой, а также взаимодействию родителей и учителей в воспитательной работе. Программа университета составляется педагогом с учетом контингента учащихся класса и их родителей. Формы организации занятий в университете педагогических знаний достаточно разнообразны: лекции, беседы, практикумы, конференции для родителей и т.д.
Лекция— это форма психолого-педагогического просвещения, раскрывающая сущность той или иной проблемы воспитания. Лучший лектор — сам учитель-воспитатель, знающий интересы, проблемы и заботы родителей.
Главное в лекции – научный анализ воспитательных явлений, ситуаций. Поэтому в лекции следует вскрывать причины явлений, условия их протекания, механизм поведения ребенка, закономерности развития его психики, правила семейного воспитания.
Тематика лекций должна быть разнообразной, интересной и актуальной для родителей, например: «Возрастные особенности младших подростков», «Режим дня школьника», «Что такое самовоспитание?», «Индивидуальный подход и учет возрастных особенностей подростков в семейном воспитании», «Ребенок и природа», «Искусство в жизни детей», «Половое воспитание детей в семье» и т.д.
Конференция— форма педагогического просвещения, предусматривающая расширение, углубление и закрепление знаний о воспитании детей. Конференции могут быть научно-практическими, теоретическими, читательскими, по обмену опытом, конференциями матерей, отцов. Конференции проводятся раз в год, они требуют тщательной подготовки и предусматривают активное участие родителей. К ним обычно готовят выставки работ учащихся, книг для родителей, концерты художественной самодеятельности.
Темы конференций должны быть конкретными, например: «Игра в жизни ребенка», «Нравственное воспитание подростков в семье» и т. п. Чтобы собрать материал и привлечь внимание родителей, на занятиях университета педагогических знаний, предшествующих конференции, иногда предлагается заполнение краткой анкеты.
Конференция обычно открывается вступительным словом директора школы (если это общешкольная конференция) или классного руководителя (если она классная).
С краткими, заранее подготовленными сообщениями о своем опыте семейного воспитания выступают родители. Таких сообщений может быть три-четыре. Затем предоставляется слово всем желающим. Итоги подводит ведущий конференции.
Практикум— это форма выработки у родителей педагогических умений по воспитанию детей, эффективному решению возникающих педагогических ситуаций, своеобразная тренировка педагогического мышления родителей-воспитателей.
В ходе педагогического практикума учитель предлагает найти выход из какой-либо конфликтной ситуации, которая может сложиться во взаимоотношениях родителей и детей, родителей и школы и т.д., объяснить свою позицию в той или иной предполагаемой или реально возникшей ситуации.
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ С РОДИТЕЛЯМИ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ
... и воспитания, лечения. - 3)Чувство вины по отношению к ребенку.Следствием могут быть разные варианты поведения, направление вины и упреков в свой адрес, особенно это характерно для родителей, ребенок ... виде сведения о заболевании ребенка, современных методах лечения, прогнозе заболевания, методах обучения и воспитания. Знания такого рода помогают родителям адекватно оценивать ситуацию, ее ресурсы, ...
Открытые урокиобычно организуются с целью ознакомления родителей с новыми программами по предмету, методикой преподавания, требованиями учителя. Наиболее часто открытые уроки практикуются в начальной школе. Необходимо хотя бы один-два раза в полугодие давать возможность родителям присутствовать на открытом уроке. Это позволит избежать многих конфликтов, вызванных незнанием и непониманием родителями всей сложности и специфики учебной деятельности в сегодняшней школе.
Во многих школах родители — частые гости и на внеклассных мероприятиях. Это и спортивные соревнования «Папа, мама, я -спортивная семья» и «Огоньки», посвященные Международному женскому дню 8 марта, и вечера «Встреча с профессией», и концерты художественной самодеятельности. Все это позволяет лучше узнать своих детей родителям, открыть для себя еще не известные стороны их интересов, увлечений, таланта.
Педагогическая дискуссия(диспут) — одна из наиболее интересных форм повышения педагогической культуры. Отличительная особенность диспута заключается в том, что он позволяет вовлечь всех присутствующих в обсуждение поставленных проблем, способствует выработке умения всесторонне анализировать факты и явления, опираясь на приобретенные навыки и накопленный опыт. Успех диспута во многом зависит от его подготовки. Примерно за месяц участники должны познакомиться с темой будущего диспута, основными вопросами, литературой. Самая ответственная часть диспута — ведение спора. Многое определяет здесь поведение ведущего (им может быть педагог или кто-то из родителей).
Необходимо заранее установить регламент, выслушивать все выступления, предлагать, аргументировать свою позицию, в конце диспута подвести итоги, сделать выводы. Главный принцип диспута — уважение к позиции и мнению любого участника.
Темой диспута может служить любая спорная проблема семейного и школьного воспитания, например: «Частная школа — за и против», «Выбор профессии — чье это дело?».
Ролевые игры— форма коллективной творческой деятельности по изучению уровня сформированности педагогических умений участников. Примерными темами ролевых игр с родителями могут быть следующие: «Утро в вашем доме», «Ребенок пришел из школы», «Семейный совет» и др. Методика ролевой игры предусматривает определение темы, состава участников, распределение ролей между ними, предварительное обсуждение возможных позиций и вариантов поведения участников игры. При этом важно проиграть несколько вариантов (положительных и отрицательных) поведения участников игры и путем совместного обсуждения выбрать оптимальный для данной ситуации способ действий.
Индивидуальные тематические консультации. Часто в решении той или иной сложной проблемы педагог может получить помощь непосредственно от родителей учеников, и этим не следует пренебрегать. Консультации с родителями полезны как для них самих, так и для учителя. Родители получают реальное представление о школьных делах и поведении ребенка, учитель же — необходимые ему сведения для более глубокого понимания проблем каждого ученика.
Игра в работе педагога-психолога: "Мы едем, едем, едем"
... общения; учить принимать ответственность за свое решение и результаты своей деятельности; формировать навык рефлексии. Содержание игры: каждая команда – это театр. Необходимо написать сценарий постановки, ... учиться принимать ответственность за свое решение и результаты своей деятельности; формировать навык рефлексии. Содержание игры: каждая команда – это рекламное агентство. Получен большой заказ ...
Обменявшись информацией, обе стороны, возможно, придут к взаимному согласию относительно конкретных форм родительского содействия. В общении с родителями педагог должен проявлять максимум тактичности. Недопустимо стыдить родителей, намекать на невыполнение ими своего долга по отношению к сыну или дочери. Подход учителя должен быть таким: «Перед нами стоит общая проблема. Что мы можем предпринять для ее решения?» Тактичность особенно важна с теми родителями, которые уверены, что их дети не способны на дурные поступки. Не найдя к ним правильного подхода, педагог столкнется с их возмущением и отказом от дальнейшего сотрудничества. Принципы успешного консультирования—доверительные отношения, взаимоуважение, заинтересованность, компетентность.
Посещение семьи— эффективная форма индивидуальной работы педагога с родителями. При посещении семьи происходит знакомство с условиями жизни ученика. Педагог беседует с родителями о его характере, интересах и склонностях, об отношении к родителям, к школе, информирует родителей об успехах их ребенка, дает советы по организации выполнения домашних заданий и т.д.
Переписка с родителями— письменная форма информирования родителей об успехах их детей. Допускается извещение родителей о предстоящей совместной деятельности в школе, поздравление с праздниками, советы и пожелания в воспитании детей. Главное условие переписки — доброжелательный тон, радость общения.
Родительское собрание— форма анализа, осмысления на основе данных педагогической науки опыта воспитания.
Школьные родительские собрания проводятся, как правило, два раза в год. Здесь родителей знакомят с документами о школе, с основными направлениями, задачами и итогами ее работы.
Классные родительские собрания проводятся четыре-пять раз в год. На них обсуждаются задачи учебно-воспитательной работы класса, планирование воспитательной работы в классе, намечаются пути наиболее тесного сотрудничества семьи со школой, подводятся итоги работы.
Основы пед. взаимодействия с родителями.
Важным звеном в построении воспитательной работы является взаимодействие педагога с родителями школьника. Семья — та естественная среда жизни и развития детей, Периоды развития теории управления">развития ребенка, в которой закладываются основы личности. Какую бы сторону развития ребенка мы не взяли, всегда окажется, что решающую роль на том или ином возрастном этапе играет семья, выполняя следующие важнейшие функции:
регулирование физического и эмоционального развития;
влияние на развитие психологического пола; влияние на умственное развитие;
ознакомление ребенка с социальными нормами;
формирование ценностных ориентаций;
социальная поддержка.
Только в процессе взаимодействия педагогов и родителей можно успешно решать проблему развития личности школьника
Школа и семья — естественные союзники, два основных фактора в воспитании учащихся. Объединить их усилия — значит во многом решить проблему воспитания подрастающего поколения. Для учителей и родителей необходимо единство взглядов на воспитание детей, единство воздействия на их формирование. Главное для них — условия для нормального обучения, развития и воспитания. Во-первых, школа и родители заинтересованы в том, чтобы дети были здоровы, жизнедеятельны и активны. Во-вторых, школа и родители заинтересованы в хорошей успеваемости учащихся. Очень важно, чтобы школы, родители и общественность объединили свои усилия по созданию условий для нормального обучения и воспитания учащихся. Здесь необходимо единство взглядов и воздействий на формирование личности учащихся [
Структура педагогической деятельности. Педагогическая психология
... возможности профессионального и личностного роста, взаимоотношения внутри педагогического коллектива Раздел: «Психология педагогической деятельности» Тема 1: Общая характеристика педагогической деятельности Педагогическая деятельность – социальная деятельность, направленная на передачу от старших поколений к младшим накопленных ...
Доверие —главная цель в педагогическом общении с родителями. Его можно достичь с помощью определенных методических приемов. Прежде всего педагог должен «транслировать» родителям положительный образ ребенка. Повседневное общение в семье часто лишает возможности замечать какие-то стороны личности или не дает им проявиться. Педагог видит ребенок в разнообразных ситуациях учебной и другой деятельности, в среде сверстников и может предоставить родителям эту информацию. Кроме того, важно, чтобы родители увидели позитивное отношение педагога к их ребенку, и могли быть уверены в том, что педагог действует именно в интересах ребенка. Важен диалог между родителями и педагогом, обмен мнениями, поиск совместных решений, общие усилия, необходимые для развития ребенка.
Игровые технологии.
Игровые технологии в дошкольном периоде
Технология развивающих игр Б.П.Никитина
Программа игровой деятельности состоит из набора развивающих игр, которые при всем своем разнообразии исходят из общей идеи и обладают характерными особенностями.
Каждая игра представляет собой набор задач, которые ребенок решает с помощью кубиков, кирпичиков, квадратов из картона или пластика, деталей из конструктора-механика и т.д. В своих книгах Никитин предлагает развивающие игры с кубами, узорами, рамками и вкладышами Монтессори, уникубом, планами и картами, квадратами, наборами «Угадай-ка», таблицами сотни, «точечками», «часами», термометром, кирпичиками, кубиками, конструкторами. Дети играют с мячами, веревками, резинками, камушками, орехами, пробками, пуговицами, палками и т.д. и т.п. Предметные развивающие игры лежат в основе строительно-трудовых и технических игр, и они напрямую связаны с интеллектом.
Задачи даются ребенку в различной форме: в виде модели, плоского рисунка в изометрии, чертеже, письменной или устной инструкции и т.п., и таким образом знакомят его с разными способами передачи информации.
Задачи имеют очень широкий диапазон трудностей: от доступных иногда двух-трех летнему малышу до непосильных среднему взрослому. Поэтому игры могут возбуждать интерес в течение многих лет (до взрослости).
Постепенное возрастание трудности задач в играх позволяет ребенку идти вперед и совершенствоваться самостоятельно, т.е. развивать свои творческие способности, в отличие от обучения, где все объясняется и где формируются, в основном, только исполнительские черты в ребенке.
Решение задачи предстает перед ребенком не в абстрактной форме ответа математической задачи, а в виде рисунка, узора или сооружения из кубиков, кирпичиков, деталей конструктора, т.е. в виде видимых и осязаемых вещей. Это позволяет сопоставлять наглядно «задание» с «решением» и самому проверять точность выполнения задания.
1.Психология как наука. Предмет и задачи психологии. Методы психологических ...
... с позиции предмета психологии. Например, связь психологии с антропологией устанавливается благодаря существованию такой фундаментальной отрасли психологии, как психологии личности; связь психологии с ... условия высокой эффективности деятельности. Деятельность- форма поведения активности человека. Деятельность- активное взаимодействие человека со средой. Деятельностью можно назвать любую ...
В развивающих играх — в этом и заключается их главная особенность — удалось объединить один из основных принципов обучения от простого к сложному с очень важным принципом творческой деятельности самостоятельно по способностям, когда ребенок может подняться до «потолка» своих возможностей.
Игровые технологии в младшем школьном возрасте
Для младшего школьного возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети легко вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую, самостоятельно организуются в групповую игру, продолжают игры с предметами, игрушками, появляются неимитационные игры.
В игровой модели учебного процесса создание проблемной ситуации происходит через введение игровой ситуации: проблемная ситуация проживается участниками в ее игровом воплощении, основу деятельности составляет игровое моделирование, часть деятельности учащихся происходит в условно-игровом плане.
Ребята действуют по игровым правилам (так, в случае ролевых игр — по логике разыгрываемой роли, в имитационно-моделирующих играх наряду с ролевой позицией действуют «правила» имитируемой реальности).
Игровая обстановка трансформирует и позицию учителя, который балансирует между ролью организатора, помощника и соучастника общего действия.
Итоги игры выступают в двойном плане — как игровой и как учебно-познавательный результат.
Игровые технологии в среднем и старшем школьном возрасте
В подростковом возрасте наблюдается обострение потребности в создании своего собственного мира, в стремлении к взрослости, бурное развитие воображения, фантазии, появление стихийных групповых игр.
Особенностями игры в старшем школьном возрасте является нацеленность на самоутверждение перед обществом, юмористическая окраска, стремление к розыгрышу, ориентация на речевую деятельность.
Деловые игры
Деловая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового, закрепления материала, развития творческих способностей, формирования общеучебных умений, даёт возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций.
В учебном процессе применяются различные модификации деловых игр: имитационные, операционные, ролевые игры, деловой театр, психо и социодрама.
Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры. Выступления экспертов, обмен мнениями, защита учащимися своих решений и выводов. В заключение учитель констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки, формулирует окончательный итог занятия. Обращается внимание на сопоставление использованной имитации с соответствующей областью реального лица, установление связи игры с содержанием учебного предмета.
Объект, предмет педагогической психологии.
Объектом педагогической психологии являются деятельностные процессы передачи-усвоения социального опыта у человека.
Предмет педагогической психологии — нормативная структура совместной деятельности, в которой учащийся усваивает, а обучающий передает ему социальный опыт и создает благоприятные условия для усвоения.
1.Психология как наука. Предмет, функции и задачи различных отраслей ...
... Методы психологического исследования и специфика их применения в общей психологии, психологии развития, педагогической и социальной психологии Методы иссл- ... субъект деятельности, процесс деятельности, предмет деятельности , условия деятельности , продукт деятельности . 3 осн-хвида человеческой деятельности: игру, учение и труд. Существенным отличием деятельности человека ...
При этом «социальный опыт» должен пониматься достаточно широко — так, чтобы в него включались не только специально предметные знания и умения и соответствующие способности, но и нравственные принципы, навыки поведения человека в обществе и благоразумное отношение к природе.
Выбор такого содержания объекта и предмета обосновывается следующим образом.
1. Он соответствует общепринятому соотношению этих понятий: понятие «объект» отражает некую область действительности, а понятие «предмет» — тот ее аспект, который интересует исследователей. Эти понятия связаны не просто отношением включения — предметом науки является именно аспект подвергаемой исследованию реальности, поскольку последняя имеет множество различных сторон, и все они не могут быть охвачены одной наукой. По той же причине не может выступить предметом и часть объекта — она столь же многогранна, как и включающая ее целостность.
Однако этот вопрос непростой, и в психолого-педагогической литературе имеются другие аргументированные подходы к решению этой проблемы. Так, Н. Ф. Талызина выделяет в качестве предмета педагогической психологии ориентировочную часть деятельности учения [Талызина Н.Ф., 1998]. Основанием является точка зрения (она развивалась в работах С. Л. Рубинштейна и П.Я. Гальперина), что при исследовании деятельности психология должна ограничиваться анализом процессов, обеспечивающих функцию регуляции (мотивация, ориентировка).
Авторами оговаривается, что суть дела заключается в функции этих компонентов, а вовсе не в том, что они представлены во внутренней форме. Действительно, на более поздних стадиях развития деятельности и психики доминируют именно внутренние формы регуляции, однако в общем случае она может осуществляться в разных формах, в частности во внешней. Например, ориентировка предполагает совершение внешнедвигательных актов, направленных на выяснение возможности выполнения некоторого действия и определение адекватного способа этого действия. При этом указывается, что далеко не всякое внутреннее, умственное действие должно представлять интерес для психолога (например, отработанные арифметические действия, выполняемые в уме).
Этот подход, однако, не бесспорный, он влечет за собой возникновение ряда проблем в процессе теоретических и эмпирических исследований. Так, оказывается невозможным понять механизм регуляции и генезис ее процессов, вырывая ее из контекста целостной деятельности, в которую она включена и которую она обслуживает. Требования к содержанию регуляционных процессов и их характеру задает именно исполнительная часть деятельности — конкретным содержанием заданного продукта и условий его получения. Поэтому психологу все равно приходится принимать во внимание всю деятельность. Вместе с тем такая позиция вынуждает его — в поисках оправдания отступления от «своего» предмета — вводить искусственное разделение предмета изучения на «основной» и «не основной» либо рассматривать целостную деятельность в качестве объекта исследования, который, вопреки определению (см. выше), содержит в себе исследуемый предмет как свой компонент, или часть.
Методические указания по дисциплине «психология педагогического ...
... Как соотносятся понятия «общение» и «деятельность», «общение» и «коммуникация», «общение» и «взаимодействие»? 2. Специфические черты отечественной психологии общения. 3. Кратко охарактеризуйте специфику понимания ... ф. обуч. –14 часов. Содержание темы Соотношение основных понятий. Общение и деятельность. Общение и коммуникация. Общение и взаимодействие. Понимание общения в различных психологических ...
Данное различение иногда соотносится с двумя способами оперирования категорией «деятельность»: «деятельность как предмет исследования» и «деятельность как объяснительный принцип» — при анализе явлений, которые не могут быть прямо отождествлены с деятельностью, — различных видов и форм психического отражения. Выделение указанных двух понятий, безусловно, полезно для психологического исследования, однако нужно принять во внимание следующее.
Прежде всего, в соответствии с понятием «объяснительный принцип» (Л. С. Выготский, Э. Г. Юдин) второе понятие предполагает объяснение посредством категории деятельности чего-то отличного от нее, хотя и связанного с ней, но не объяснение особенностей одних, «психологических», компонентов деятельности путем анализа других, «непсихологических», ее компонентов[1].
Далее, если перед психологом стоит задача исследовать строение некоторой деятельности, ее содержание и характеристики,
он просто не может не рассматривать эту деятельность во всех ее компонентах. Это — условие обеспечения необходимой полноты и завершенности исследования, и тогда не будут игнорироваться явления, внутренняя, психическая природа которых общепризнанна (имеется в виду и упомянутый выше пример исключения арифметических действий в уме из области интересов психолога).
Описанная выше позиция неизбежно привела бы к выводу о том, что изучение деятельности как таковой следует передать специальной науке — «праксологии» (или «праксиологии»)1. При этом психология, так же, как и другие заинтересованные науки, могла бы пользоваться ее данными для своих целей. Однако очевидно, что эта идея основана на серьезной методологической ошибке, поскольку существование подобной «супернауки» означало бы, что можно исследовать некоторое явление во всем множестве его аспектов, соответствующих связям и отношениям, изучаемым науками-потребителями «праксологического» знания, т. е. ее предмет совпадал бы с ее объектом.
А. Н. Леонтьев отрицательно относился к этой идее. Он писал: «…выделение деятельности в качестве предмета некоей особой области знания — “праксиологии” — не является оправданным. Как и всякая эмпирически данная реальность, деятельность изучается разными науками — можно изучать физиологию деятельности, но и столь же правомерным является ее изучение, например, в политической экономии. Внешняя практическая деятельность не может быть изъята и из собственно психологического исследования» [Леонтьев А. Н., 1983, т. 2, с. 146]. И в той же работе говорится: «Деятельность независимо от ее формы входит в предмет психологической науки» [Там же, с. 100]. Причем, согласно А. Н. Леонтьеву, она входит в психологию «не особой своей “частью” или “элементом”, а своей особой функцией. Это функция полагания субъекта в предметной действительности и ее преобразования в форму субъективности» [Там же, с. 147]. А. Н. Леонтьев настаивал на необходимости особого внимания к внешней деятельности, так как «именно во внешней деятельности происходит размыкание круга внутренних психических процессов как бы навстречу объективному предметному миру, властно врывающемуся в этот круг» [Там же].
Говоря о предмете педагогической психологии, А. Н. Леонтьев также называл деятельность: «…действительное содержание педагогической психологии составляют исследования психологической деятельности ребенка в процессе его воспитания и обучения», а именно «той, которая является специфической для этого процесса» [Леонтьев А. Н., 1983, т. 1, с. 327].
Если, определяя предмет психологии вообще, нелегко согласиться с ограничением исследования лишь регуляционными компонентами деятельности, то в педагогической психологии это сделать еще труднее. Рассматривая деятельность учащегося по усвоению социального опыта, исследователь не может не интересоваться содержанием познавательных умений, их операционным составом.
Но содержанием познавательных умений являются, прежде всего, исполнительные их компоненты. Так, решение одной из центральных проблем педагогической психологии — выявления структуры и содержания умения учиться — прямо связано с исследованием соответствующей деятельности учащегося. Другая ее важная проблема — генезис умения учиться — предполагает помимо вышеназванной деятельности изучить также содержание деятельности учащегося, направленной на приобретение данного умения.
Продолжая обоснование выбора содержания понятий «объект» и «предмет», подчеркнем непосредственную близость друг к другу отображаемых ими реалий. В качестве объекта педагогической психологии взяты не просто «процессы усвоения социального опыта», а именно те из них, которые реализуют деятельность усвоения. В самом деле, помимо этих процессов имеют место также процессы усвоения на клеточном или даже молекулярном его уровнях; они, очевидно, должны интересовать уже другие, смежные с психологией науки. Тем более, не может быть объектом психологического исследования такая глобальная реальность, как человек, из нее «вычерпываются» предметы исследования слишком большого множества наук.
2. В соответствии с требованием системного подхода предмет педагогической психологии нельзя ограничивать лишь познавательной деятельностью учащегося (учением).
Последняя является основной подсистемой общей, совместной деятельности; другую — подготовительную (либо управляющую) — подсистему составляет деятельность обучающего (или воспитывающего) лица (см. ниже).
В научной педагогике эта позиция является, безусловно, традиционной. Что касается психологов, то здесь единство взглядов отсутствует. Так, В. В.Давыдов фактически ограничивался исследованием познавательной деятельности учащихся; такова позиция и у Н.Ф. Талызиной. С.Л. Рубинштейн же призывал исследовать всю совместную деятельность; такую точку зрения находим и в работах И. А. Зимней, И. И. Ильясова, В. Я. Ля- удис и др.
Еще один важный момент анализа. Приведенное в начале этого раздела определение предмета педагогической психологии предполагает выявление структуры деятельности участников учебного процесса. В то же время принято считать главной целью психолого-педагогических исследований выявление закономерностей усвоения социального опыта у человека. Возникает вопрос: насколько совместимы эти определения?
Вообще говоря, структура объекта или явления в современной методологии рассматривается в качестве одной из центральных характеристик их природы. Выражая наиболее устойчивые виды упорядоченности, она эквивалентна закону и закономерности, а потому знание о ней обладает огромным познавательным потенциалом. Определение нормативной структуры деятельности по передаче и усвоению социального опыта фактически означает проникновение в природу познавательного «механизма», реализующего данную деятельность. Это станет очевидным при ее последующем конкретном рассмотрении.
Часто предмет педагогической психологии понимается расширительно. С одной стороны, наряду с общими закономерностями усвоения в него включаются также возрастные и индивидуальные особенности этого процесса [Талызина Н.Ф., 1998]. С другой стороны, считается необходимым исследовать также психологические особенности самих субъектов — учащихся и обучающих; в предмет этой науки включаются многие аспекты психологии личности, коллектива, аспекты возрастной и социальной психологии, психофизиологии. В результате педагогическая психология предстает как междисциплинарная научная область психологии [Зимняя И.А., 2001].
Очевидная необходимость изучения учебно-воспитательного процесса во всей его полноте, по-видимому, должна оправдать подобное умножение целей исследования — это диктуется нуждами последующего использования психолого-педагогических данных в образовательной практике. Вместе с тем такое расширение размывает предмет этой науки, а следовательно, затрудняет построение ее методологической базы и организацию получаемых данных в стройную систему. Чтобы выйти из этого затруднения, нужно признать факт существования двух наук, развивающихся под названием «педагогическая психология». Одна из них фундаментальная, а другая — прикладная, объединяющая достижения всех областей психологии [Талызина Н.Ф., 1998]. Таким образом, уточнение предмета психолого-педагогической науки тесно связано с решением вопроса о ее статусе.
Определение предмета психолого-педагогической науки как структуры совместной деятельности обучаемого и обучающего относится именно к базовой, фундаментальной педагогической психологии.
Следует сказать, что статус педагогической психологии обсуждался и ранее. П.П.Блонский полагал, что психолого-педагогическая наука как таковая является ветвью прикладной психологии, использующей психологические данные для решения проблем обучения и воспитания. Эта точка зрения критиковалась, в частности, А. Н.Леонтьевым и Б. Г.Ананьевым, [Леонтьев А. Н., 1983, т. 1; Ананьев Б. Г., 1964]. В самом деле, хотя при решении задач, стоящих перед образованием, отдельные приложения общей, социальной или возрастной психологии могут оказаться успешными, они не в состоянии заменить систематического знания о природе учебно-воспитательного процесса.
К настоящему времени фундаментальная педагогическая психология разработала целостную теорию обучения и воспитания и, безусловно, должна быть признана самостоятельной областью психологии со своим предметом исследования, проблематикой и методами. Соответствующее прикладное знание развивается, скорее, экстенсивно. Актуальной задачей является приведение его в строгое соответствие с конкретными положениями теории усвоения социального опыта у человека, установленными базовой педагогической психологией.
Прикладную педагогическую психологию, которая развивается за рубежом, обычно называют психологией образования (Psychology of Education).
3. Методы исследования в педагогической психологии.
