Своеобразие методов, применяемых в педагогической психологии.

Специфика предмета и задач педагогической психологии.

Структура педагогической психологии, ее связь с другими науками.

Пед. псих. — это отрасль пс-ии, изуч-ая закономерности развития ч-ка в усл-х обуч-я и восп-ия.

Предметом пед. пс-ии явл. факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта ч-ком, закономерности интеллект-го и личностного развития р-ка как субъекта уч. деят-ти, орг-мой и управ-мой пед-гом в разных усл-ях образов-го процесса.

Структуру пед. пс-ии сост-ют три раздела: пс-ия обуч-я, пс-ия воспит-я, пс-ия уч-ля.

Задачи пед. пс-ии:Выявить взаимосвязь м/у уровнем интеллект-го, эмоц-но-волевого пс-кого разв-я и методами, приёмами, ср-вами формир-ия обуч-я и воспит-я; Выявить взаимосвязь м/у уровнем воспит-я и индивид-ым стилем пед. деят-ти; подобрать и разработать диагност-ий инструментарий (тесты, анкеты) для опред-я эффект-ти образов-го проц-са; опред-ть критерии и показатели эффект-ти образов-го проц-са. Пед. пс-ия граничит с такими науками как: общая, спец-ая, возрастная, экспер-ая, социал-ая пс-ия; общая,спец-ая, социал-ая, сравнит-ая педаг-ка и педаг-ие технологии; философия, антропология, социология, биология… В пед. пс-ии имеется ряд проблем, теор-ое и практ-ое знач-е кот. оправдывает выделение и сущ-ние этой области знаний: Проблема соотн-ия обуч-я и разв-я; Проблема соотн-ия обуч-я и восп-я;Проблема учета сенситивных периодов разв-я в обуч-ии; Проблема одаренности детей; Проблема готовности детей к обуч-ию в школе.

Своеобразие методов, применяемых в педагогической психологии.

Достижение любой науки в значительной степени определяется развитием ее методического аппарата, позволяющего добывать новые научные факты и на их основе строить научную картину мира. Принято выделять в психологии три уровня методологического анализа:

• Общая методология — философский подход к анализу явлений действительности (у нас такими общими принципами являются исторический и диалектический материализм).

• Частная (специальная) методология обеспечивает конкретную реализацию общефилософских подходов в виде методологических принципов применительно к объектам психологического исследования.

• Совокупность конкретных методов, методик и процедур в психолого-педагогических исследованиях. Именно этот уровень непосредственно связан с практикой исследования.

Педагогическая психология используется все те методы, которые есть в арсенале других отраслей психологии (психологии человека, возрастной психологии, социальной психологии и др.): наблюдение, опрос, эксперимент и т.д.

6 стр., 2698 слов

Психология в проблеме безопасности 2

Содержание: Введение………………………………………………………………………….3 Психология в проблеме безопасности…………………………………5 Безопасность жизнедеятельности……………………………………...9 Психологическая характеристика деятельности……………………..12 Заключение……………………………………………………………………..16 Список использованной литературы…………………………………………18 2 Введение Смертность от несчастных случаев в наше время занимает третье место после сердечно – ...

Кроме общих методов в педагогической психологии есть еще специальные методы. К ним относятся, например, психолого-педагогический эксперимент и специальное психолого-педагогическое тестирование, предназначенное для определения степени обученности и воспитанности ребенка. Особое место среди прочих методов занимает психолого-педагогический эксперимент — исследование, которое задумано и проведено со специальной развивающей целью – для установления эффекта тех или иных педагогических воздействий на ребенка.

Все методы, используемые в педагогической психологии делятся на:

• организационные (они касаются целей, содержания, структуры, организации проводимых исследований, их состава и подготовки).

• процедурные (касаются форм реализации проводимого исследования в целом и его отдельных частей).

• оценочные (включают в себя способы психолого-педагогического оценивания результатов исследования).

• методы сбора данных и обработки (методы, с помощью которых собираются необходимая информация о испытуемом; методы, служащие для преобразования первичных качественных и количественных результатов исследования в теоретические и практические психолого-педагогические выводы и рекомендации).

Кроме того, выделяют еще две группы методов, имеющие целью оказание прямого практического психологического воздействия на ребенка. Это психологическое консультирование и психологическая коррекция. Психологическое консультирование — оказание устной помощи ребенку в виде советов и рекомендаций на основе его предварительного обследования и знакомства с теми проблемами, с какими он столкнулся в процессе своего развития. Форма проведения консультации — беседа с ребенком, родителями или людьми, участвующими в его обучении и воспитании (носит рекомендательный характер).

Коррекция предполагает непосредственное педагогическое воздействие психолога на заинтересованное лицо (методы психотерапевтического воздействия, социально-психологический тренинг, аутогенная тренировка ).

 

История становления педагогической психологии.

Разв-е пед.психологии – неравномерный процесс, в котором условно выделены 3 этапа: Первый этап – с середины 17 в. и до конца 19 в. – может быть назван общедидактическим. Вклад педагогов – мыслителей в развитие педагогиче-ской психологии определяется прежде всего кругом тех проблем, которые они рассматривали: связь развития, обучении и воспитания; творческая активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, организация обучения и многие другие. Однако это были только первые попытки научного осмысления этого процесса. Недостаточная полнота раскрытия собственно психологических аспектов этих проблем аргументируется П. Ф. Каптеревым в его книге «Дидактические очерки. Теория образования» на основе глубокого и системного анализа этого периода развития педагогической теории. В работах Я.А.Коменского («Великая дидактика», «Законы хорошо организованной школы», «Материнская школа») содержались идеи о связи обучения и развития ребенка и ученика, о влиянии особенностей учителя на эффективность процесса обучения и т. д. Каптерев писал, что его дидактике «недостает психологии», что Коменский преувеличивает значение методов.

2 стр., 912 слов

Психология обучения. Обучение и развитие. Психологические основания анализа концепций обучения: понятие, классификация.

... взрослого, который в ходе специального обучения способствует психическому развитию ребенка. Психология обучения - это научное направление, исследующее ... задача психологии обучения - анализ и разработка требований к учебной деятельности, осуществляемой учеником в педагогическом процессе ... учителя; в психологических основах методов, способов и форм обучения. Обучение и развитие. Существует три взгляда ...

И. Песталоцци — большое внимание уделял атмосфере в классе, показал, как личность учителя влияет на развитие ребенка, доказал, что учебная деятельность зависит от активности, от творчества самого ребенка. А. Дистервег рассматривает учебный процесс как единство ученика – обучаемого субъекта, учителя, изучаемого предмета и условий обучения. Самосовершенствование, учет особенностей обучаемого и энергичность действия педагога – залог и основа воспитывающего обучения. И. Гербарт показал неразрывную связь обучения и воспитания, ввел понятие «воспитывающее обучение», описал этапы развития познавательного интереса ребенка. Для дидактики Гербарта характерен односторонний интеллектуализм, т.е. видел основу обучения в развитии памяти, мышления, внимания. Гербарта считают основателем «авторитарной педагогики», он внес самый большой вклад в развитие педагогики. Большую роль в становлении педагогической психологии в этот предпосылочный «общедидактический» период ее развитиясыграла работа К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Ушинский показал, что становление человека происходит целостно, все познавательные процессы (память, мышление, речь) взаимосвязаны, взаимозависимы. В 19 столетия сложилась ситуация, когда во многих странах ощущалась потребность создать науку на стыке педагогики и психологии и независимо друг от друга. Само понятие «педагогическая психо-логия» вошло в научный оборот с появлением в 1877 г. книги Каптерева «Пе-дагогическая психология». Книга Э. Торндайка с аналогичным названием бы-ла опубликована только четверть века спустя (в 1903 г.).

4 стр., 1816 слов

Семинар № 1. Общение в структуре деятельности участников образовательного процесса

... общение, взаимоотношения в структуре деятельности участников образовательного процесса. Виды стилей взаимоотношений участников образовательного процесса. Стили отношений участников образовательного процесса, предложенные Н.А.Березовиным, ... 2000. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. – М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998. Харин С ...

Однако приоритет остался за нашей педагогической психологией.

Второй этап длился с конца 19 в. до середины 20 в.. В этот период пед. Пс-гия начала оформляться в самостоятельную отрасль, ориентируясь и используя рез-ты псих-ких, психофизических экспериментальных исследований. Особое значение имеет развитие тестовой пс-гии, психодиагностики. В этот период в Европе образовался ряд лабораторий при школах. Так, во Франции А. Бине основал при одной из школ Парижа экспериментальную детскую лабораторию. В лаборатории изучались физические и душевные способности ребенка, а также методы преподавания учебных дисциплин. Данный этап хар-ся форм-ем особого пс. – пед-го направления – педологии, в котором комплексно определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития.

Основанием для выделения третьего этапа развития пед. Пс-гии служит создание теорет-ких основ пед-кой пс-гии. Так, в 1954 г. Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения.

(теории Гальперина, Давыдова, Эльконина и.т.п.).

Заслуживает внимания возникновение принципиально нового направления в педагогической психологии — суггестопедии, суггестологии. Соответственно формировались определенные направления обучения.

Проблема соотношения обучения и развития в различных направлениях отечественной психологии.

Впервые эта проблема была рассмотрена в трудах Выготского, он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового развития. Учение, обучение непосредственно влияет на развитие, а уже достигнутый уровень развития, в свою очередь, существенно меняет протекание процессов учения. «обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразо­вания» (Л.Выготский, Дж. Брунер), обучение, опережая развитие, стимулирует его и в то же время само опирается на актуальное развитие, обучение должно ориентироваться на завтрашний день детского развития.

11 стр., 5362 слов

Педагогическая деятельность как творческий процесс

СОДЕРЖАНИЕ Введение 1. Педагогика как творческий процесс 2. Учитель как исследователь творческого процесса 3. Активизация творческой деятельности учащихся на уроках математики Заключение Список использованной литературы ВВЕДЕНИЕ Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание и организацию педагогического труда ...

— обучение и есть развитие (У.Джеймс, Э.Торндайк, Дж.Уотсон, К.Кафка), хотя про­грамма научения понимается всеми по разному;
— обучение — это только внешние условия созревания, развития, т.е. «обучение идет в хвосте развития» (В.Штерн);
— «мышление ребенка с необходимостью проходит все фазы и стадии развития, незави­симо от того, обучается ребенок или нет», т.е. развитие не зависит от обучения (Ж.Пиаже);

Понятие и структура учебной деятельности.

Учебная деятельность — деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку.

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как

1. мотивация (Она может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характери­стикой личности как субъекта этой деятельности);

2. учебные задачи (это основная единица учебной деятельности. Учебное задание, которое принимается обучаемым.);

3. учебные действия (действия, выполняемые учеником в процессе решения задач.);

4. контроль, переходящий в самоконтроль,оценка, переходящая в самооценку (контроль преподавателя переходящий в самоконтроль, и оценка преподавателя (внеш. оценочн. действ.), переходящие в самооценку.

Психологические компоненты процесса усвоения знаний.

1. В учении большую роль играет наличие (или отсутствие) внимания. Ученик может успешно учиться только при наличии внимания. Внимательно слушая объяснения учителя на уроке, он лучше воспринимает, понимает и запоминает его содержание. Главная задача — постоянно поддерживать умственную активность детей, требующую напряжения внимания.

4 стр., 1983 слов

« Театрализованная деятельность как средство эмоционального развития детей дошкольного возраста»

... работу: ввести в педагогический процесс комплекс занятий по театрализованной деятельности с целью эмоционального развития; - Провести повторную диагностику уровня эмоционального развития по методике Изотовой. Гипотеза ... интеллектуальной недостаточностью.- СПб.: КАРО, 2006. 6. Запорожец А.В. Психология восприятия сказки ребенком - дошкольником. // Дошкольное воспитание, 2005, № 9. 7. Заболтина ...

2. Восприятие учебного материала — это отражение его в голове ученика в совокупности отдельных свойств и частей и взаимосвязи друг с другом. Учителю необходимо уметь организовать восприятие детьми материала с учетом возрастных особенностей процесса восприятия Успешность восприятия зависит от активной работы нескольких анализаторов (слухового, зрительного, двигательного и т.п.).

А это, в свою очередь, достигается (особенно в младших классах) соблюдением дидактического принципа наглядности. Психологически же очень важно правильно организовать процесс восприятия наглядности (предметной, изобразительной, словесной, знаково-символической).

Правильная организация восприятия материала во многом обеспечивает его понимание, осмысление, предупреждает возможное последующее зазубривание.

3.Полученная и переработанная с помощью мышления информация должна быть сохранена в памяти школьника с тем, чтобы в любой момент можно было бы воспроизвести то, что нужно, и в случае необходимости применить в деятельности. Наибольшая эффективность запоминания будет в том случае, когда оно происходит в активной деятельности. Если ученик сам придумывает задачи, проводит работу с текстом, то запоминание будет более эффективным.

Особенности процесса целеполагания у школьников. Типы отношения к учению.

Цель — это осознанное, выраженное в словах предвосхищение будущего результата педагогической деятельности.

В воспитательном процессе важна не только сама цель, но и то, как она определяется, вырабатывается. В этом случае необходимо вести речь о целеполагании, целеполагающей деятельности педагога. Цель становится движущей силой воспитательного процесса, если она значима для всех участников этого процесса, присвоена ими. Последнее достигается в результате педагогически организованного целеполагания.

4 стр., 1727 слов

Игровая деятельность в процессе социализации детей.Сюжетно-ролевые игры как формы организации культурно-досуговой деятельности дошкольника

Содержание Введение_________________________________________________________ 3 Глава 1. Теоретические аспекты социализации дошкольников в процессе игровой деятельности 1.1 Социализация детей дошкольного возраста_________________________5 1.2 Игра как ведущий вид деятельности дошкольника__________________ 11 Глава 2. Сюжетно-ролевые игры как формы организации культурно-досуговой деятельности ...

В педагогической науке целеполагание характеризуют как трехкомпонентное образование, которое включает в себя: а) обоснование и выдвижение целей; б) определение путей их достижения; в) проектирование ожидаемого результата.

Целеполагание — непрерывный процесс. Нетождественность цели и реально достигнутый результат становятся основой переосмысления, возвращения к тому, что было, поиска нереализованных возможностей с позиции итога и перспектив развития педагогического процесса. Это ведет к постоянному и бесконечному целеполаганию.

От того, как осуществляется целеполагание, зависит характер совместной деятельности педагогов и учащихся, тип их взаимодействия (сотрудничество или подавление), формируется позиция детей и взрослых, которая проявляется в дальнейшей работе.

В воспитательном процессе педагогу приходится участвовать в целеполагании разного уровня. Существует большое разнообразие целей и подходов к их классификации.

Прежде всего различают общие, групповые и индивидуальные цели воспитания. Цель воспитания выступает как общая, когда она выражает качества, которые должны быть сформированы у всех людей; как групповая — у людей, которые участвуют в совместной группе; как индивидуальная, когда предполагается воспитание отдельного человека. Важно, чтобы в определении целей воспитания участвовали педагоги, учащиеся, а родители имели возможность выразить свой заказ.

Общая цель может быть задана группе извне, может быть выработана самой группой, или она формируется в единстве внешнего задания и внутренней инициативы группы. По-разному также может идти определение способов достижения целей. Опираясь на материалы проведенных исследований, мы условно выделяем следующие типы целеполагания: «свободное», «жесткое» и «интегрированное», сочетающее элементы первых двух.

При свободном целеполагании участники взаимодействия вырабатывают, конструируют свои собственные цели, составляют план действий в процессе интеллектуального общения и совместного поиска; при жестком — цели и программы действий школьникам задаются извне, идет лишь конкретизация заданий и их распределение в процессе взаимодействия. Свободное целеполагание дает многообразие целей по содержанию для личности и для группы. Эти цели отражают индивидуальные потребности и возможности каждого, ориентируются на индивидуальное саморазвитие. При жестком целеполагании цели однотипны, но для одних они могут оказаться заниженными, для других — недоступными, хотя внешне могут объединять участников совместной деятельности. При интегрированном целеполагании цели группы могут быть заданы извне педагогом, руководителем группы, но способы их достижения, распределение действий осуществляются в процессе совместного поиска с учетом интересов и потребностей детей.

Для конкретных групп и условий их деятельности реальны все типы целеполагания. Тип целеполагания зависит от особенностей объединения: возрастного, количественного и качественного состава группы, длительности существования, способа возникновения, доступности содержания деятельности, а также мастерства педагогов. Безусловно, что наиболее эффективным является свободное целеполагание.

Во всех организованных группах на первом этапе общая цель, как правило, задается извне педагогами, организаторами работы. Она является основой для объединения школьников в данную группу. Так, перед классом ставится общественно значимая цель: организация дежурства по школе. Но в данном случае также возможен переход от жесткого к интегрированному, а затем и свободному целеполаганию.

Это будет зависеть от того, как создаются проблемные ситуации (ситуации творческого процесса) педагогами при целеполагании на последующих этапах организации дежурства по школе. Важно, чтобы в процессе целеполагания каждый смог в цели группы открыть для себя личностный смысл деятельности. А это зависит также от того, как строится взаимодействие педагогов и учащихся в процессе целеполагающей деятельнос­ти: не на основе подавления, а на основе сотрудничества, парт­нерства взрослых и детей.

Сенсорно-перцептивные действия

Ощущения – это отражение отдельных свойств предметов и явлений, непосредственно действующих на органы чувств.

Восприятие – отражение предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии на органы чувств.

Задача учителя – обеспечить каждому ученику условия для адекватного восприятия окружающего мира, чтобы ребенок не просто смотрел, но и увидел все, что требуется, не только слушал, но и услышал. Учитель не должен забывать и о том, что он сам является субъектом восприятия, и на его перцептивную деятельность влияют те же факторы.

Б.Г. Ананьев выделял следующие перцептивные действия: измерительные, соизмерительные, построительные, контрольные, корригирующие, тонически-регуляторные.

Непременным условием, обеспечивающим успешность такого обучения, является постоянная обратная связь, т.е. постоянное получение информации о том, насколько точен возникший образ, и, следовательно, насколько точными оказались совершенные действия.

Процесс восприятия нового объекта обычно носит развернутый характер: анализируется большое количество самых различных признаков предмета, более или менее информативных. По мере развития восприятия количество этих признаков сокращается, остаются только самые значимые из них, которые в дальнейшем выполняют сигнальную функцию.

Происходит формирование оперативных единиц восприятия – сенсорных эталонов, идеальных образов, хранящихся в памяти, с которыми человек сравнивает то, что он воспринимает в данный момент. Такими эталонами могут быть контуры предметов, тон цветовой гаммы, градации громкости и высоты звука и другие признаки. Очень важно, чтобы они были адекватными особенностям объектов.

Если школьник называет нарисованную на доске фигуру прямоугольный треугольник и может воспроизвести определение этого понятия, то это еще не означает, что у него сложился правильный сенсорный эталон, т.е. что он в процессе построения образа и его опознания пользуется верными признаками (решающий из них – расположение прямого угла слева).

Если же изменить расположение прямого угла, то ребенок может не узнать того же прямоугольного треугольника.

Общие свойства и закономерности восприятия:

1) Мотивация.

Важной характеристикой восприятия является его мотивационная сторона. В зависимости от того, есть ли у ученика потребность воспринимать то, что говорится или демонстрируется на уроке, желание и интерес к предмету, различны будут и результаты восприятия. Важным регулятором процесса восприятия является установка, которую можно рассматривать как готовность к восприятию нужного материала. Установка оказывает огромное влияние, как на процесс, так и на результат восприятия. Хорошим средством формирования установки на восприятие является словесная инструкция. При демонстрации каких-либо наглядных пособий, приведении большого количества фактического материала, особенно в младших классах, учитель должен подчеркнуть, на что в первую очередь нужно обратить внимание.

Установка может сыграть и отрицательную роль. Это касается восприятия человека человеком. Хотя подверженность учеников влиянию установки различна, тем не менее, учителя должны быть очень осторожны в своих суждениях об учениках, с которыми им приходится работать. Отрицательная роль установки может проявиться и при проверке письменных работ, особенно в условиях, затрудняющих восприятие. И школьники, и учителя нередко пропускают ошибки, поскольку не дочитывают слово, выражение, предвосхищают то, что они могут воспринять, как оно должно быть написано. У школьников это обычно проявляется в ситуации немедленной проверки сразу же после окончания небольшой работы.

2) Апперцепция.

Результаты восприятия во многом определяются прошлым опытом, интересами, знаниями человека. Эта зависимость называется апперцепцией.

Чем богаче прошлый опыт человека, тем больше он видит в предмете. Излагая новый материал по любому предмету, целесообразно апеллировать к жизненному опыту учеников соответствующего возраста, к тому, что им приходится наблюдать дома, на улице, в школе.

Учитывается также особенность проявления апперцепции в восприятии: новые впечатления в значительной мере могут стирать следы старых. Это предполагает выбор ограниченного числа наглядных пособий для одного учебного занятия, между демонстрацией которых должны быть оптимальные паузы.

3) Выделение предмета из общего фона окружающей действительности, при этом каждая часть воспринимаемого объекта зависит от того, в каком окружении она дана. Пример: светлые предметы кажутся больше, чем такие же по размерам темные; цвет существенно меняется в зависимости от расстояния предмета до человека; вертикальные линии по сравнению с горизонтальными обычно переоцениваются. Ярко проявляется в оптических иллюзиях.

В исследованиях установлено, что восприятие фигуры, предмета, особенно незнакомого, начинается с осмотра контура, затем уже различаются пропорции, отдельные детали. Пример: угол может казаться больше или меньше в зависимости от длины его сторон, а наличие координатной сетки снижает количество ошибок при чтении графиков.

Организация урока требует учета названных закономерностей. В каждый момент, как для учителя, так и для учеников что-то является предметом, а что-то – фоном восприятия, и нужно уметь управлять динамикой предмета и фона восприятия.

Легче выделить предмет из фона, если предварительно ознакомиться с предметом. Чтобы школьник мог самостоятельно построить чертеж какой-то детали, его нужно познакомить с общими принципами построения чертежей, с различными видами проекций. Специальное выделение предмета из фона иногда мешает продуктивной деятельности.

Не меньшую роль эта закономерность может играть и в организации наглядной информации. Необходима здесь «редкая развеска», чтобы отдельные экспонаты, стенды, картины были отделены друг от друга пустым пространством, а также периодическая смена экспозиций.

4.Общие закономерности развития восприятия и перцептивных действий.

Процесс развития восприятия в онтогенезе – 2 направления:

1)Становление системы моторных (двигательных) компонентов перцепции.

2)Усвоение, отбор системы сенсорных эталонов.

Общее направление развития собственно перцептивных действий в процессе опознания объектов состоит в переходе от сукцессивного восприятия (последовательного разглядывания) к симультанному (свернутому, одномоментному).

Первоначально (в возрасте около 3-х лет) дети не знают, как нужно осматривать какой-либо предмет, что нужно в нем увидеть: их движения (глаз или рук) хаотичны. Позже, в возрасте примерно 6-ти лет, восприятие начинает осуществляться по типу сукцессивного процесса: глаза детей последовательно исследуют, как бы прощупывают контур всего предмета или фигуры. И только во взрослом возрасте осмотр объекта осуществляется бегло, по 2-3-м наиболее значимым точкам, которые становятся сигналами сложных образов. От того, насколько правильно ребенок выберет эти опорные точки, зависит и успешность дальнейшего восприятия предметов данного класса.

Возрастные особенности восприятия.

Восприятие младшего школьника малодифференцировано, ему свойственна слабость углубленного, организованного и целенаправленного анализа. Младшие школьники часто выделяют мелкие, случайные детали. Характерна высокая эмоциональность, яркость восприятия. Восприятие времени и пространства у младших школьников находится в тесной связи с их малым и бедным жизненным опытом. Исторические даты часто являются для них абстракцией. Они значительно недооценивают маленькие и переоценивают большие временные интервалы. Это затрудняет им самостоятельное планирование деятельности, точную реализацию плана.

Младшие подростки и младшие школьники занимают позицию «внутри произведения», им более свойственен так называемый «наивный реализм» (им тяжело отключиться от конкретных деталей, образов, событий, проникнуть в смысл произведения).

Эффективным методом организации восприятия в этом возрасте является сравнение.

С возрастом у школьников существенно обогащается запас пространственных образов. К 8-му классу изменяется сама позиция школьника как читателя: интерес к себе как к личности, внутреннему миру человека, проблемам взаимоотношений между людьми приводит к более серьезному восприятию и пониманию художественного текста. Подросток «отрывается» от текста, углубляясь в личностные проблемы.

Старшеклассники более активно оперируют 3-хмерными образами, в качестве основного средства наглядности в этом возрасте могут свободно использовать эскизы, схемы, проекционные чертежи. Изменяется восприятие художественных текстов. Возрастной особенностью старших школьников является позиция «над текстом», т.е. они не ограничиваются простым восприятием сюжета, а пытаются осознать причины описываемых событий, соотнести их с реальной жизнью, у учащихся появляется тенденция эстетически осмысливать произведения.

Основные закономерности восприятия пространства.

1)переход от трехмерного пространства к двухмерному

2)переход от наглядных изображений к условно-схематическим и обратно

3)переход от фиксированной на себе системы отсчета при восприятии к свободно выбранной или произвольно заданной.

Учет индивидуальных различий в сенсорно-перцептивной деятельности в процессе обучения.

Дети с синтетическим восприятием – склонность к обобщенному отражению явлений и предметов, не придают значения деталям, не видят их, что нередко приводит к ошибочным обобщениям (ярко проявляется на уроках геометрии, истории, русского языка).

Аналитическое восприятие – стремится проанализировать все детали, подробности и затрудняется в самостоятельном выделении основного смысла.

Учитель должен использовать 2 схемы в обучении: от общего к частному, от частного к общему

Благоприятный тип восприятия – аналитико-синтетический.

Выделяется специфический тип восприятия – эмоциональный, предполагающий повышенную эмоциональную возбудимость в ответ на различные раздражители. Такие дети воспринимают то, что бросается в глаза, то, что близко их прошлому опыту, т.е. в их восприятии велика роль непроизвольной регуляции.

Процессуальные характеристики и способы восприятия пространства.

1) При предъявлении изображения быстро фиксируют взором наиболее значимые пункты, детали, охватывают объект в целом. Вычленяют пространственные соотношения путем их непосредственного видения.

2) Делают медленно, развернуто во времени, путем поэлементного сравнения признаков. Привлекают целую систему умозаключений.

Формирование мнемических способностей в процессе обучения.

Само понятие мнемических способностей в советскую литературу ввел А.А. Смирнов, определяя их как индивидуальные различия в точности, быстроте и прочности запоминания. Действительно, в психологических работах память рассматривается как компонент общих и специальных способностей. Она включается в общую способность к усвоению знаний — обучаемость, которая, по гипотезе Б.Г. Ананьева,— свойство общей одаренности человека. Экспериментально зависимость между обучаемостью и индивидуальными особенностями памяти прослежена в ряде работ. В целом у школьников с более высокой обучаемостью наблюдается и более развитая память.

Память включает ряд процессов: запечатление (запоминание), сохранение, забывание, восстановление (воспроизведение) информации. Указанные процессы не являются автономными психическими способностями. Они формируются в деятельности и определяются ею. Запоминание, припоминание, воспроизведение, узнавание — это специфические процессы, в которые очень существенно включаются мышление в более или менее сложном и иногда противоречивом единстве с речью и все стороны человеческой психики (внимание, интересы, эмоции и т.д.).

В соответствии с целями учебной деятельности, в которую включены процессы запоминания, различают два основных вида запоминания: непроизвольное и произвольное. Непроизвольно запоминается лучше тот материал, который вызывает активную умственную работу над ним.

Непроизвольное запоминание будет тем более продуктивным, чем более заинтересованно человек относится к содержанию выполняемой задачи. Так, если ученика интересует урок, он запоминает его содержание лучше, чем тогда, когда школьник слушает только «для порядка». Специальное изучение условий высокой продуктивности непроизвольного запоминания знаний в обучении показало, что одним из таких важнейших условий является создание внутренней, собственно познавательной мотивации учебной деятельности. Это достигается за счет специальной организации системы учебных задач, при которой каждый полученный результат становится необходимым средством для получения каждого последующего.

Произвольное запоминание — это продукт специальных мнемических действий, т.е. таких действий, основной целью которых будет само запоминание. Продуктивность такого действия также связана с особенностями его целей, мотивов и способов осуществления. Большую роль в произвольном запоминании играют мотивы, побуждающие запоминать. Сообщаемая информация может быть понята и заучена, но, не приобретая для школьника устойчивой значимости, может быстро забываться. Люди, у которых недостаточно воспитано чувство долга и ответственности, часто забывают многое из того, что им надо помнить.

Учебный материал, требующий по своему объему многократных повторений, может запоминаться тремя способами:1) по частям — частичный способ,2) весь сразу — целостный способ,3) весь и по частям — комбинированный способ.

Наиболее рациональный — комбинированный способ, а наименование рациональный — частичный. Такой способ заучивания в наибольшей мере отвечает особенностям структуры мнемического действия, включающего следующие операции: ориентировку во всем материале, выделение групп его элементов, установление виутригрупповых отношений, установление межгрупповых связей.

Возможность воспроизведения необязательно будет показателем прочности запоминания. Поэтому учитель должен всегда беспокоиться о том, чтобы путем повторений достигнуть более прочного закрепления знаний учащимися. По словам К.Д. Ушинского, учителя, который не заботится о повторении, о прочности знаний, можно уподобить пьяному вознице с плохо привязанным багажом: он все гонит вперед, не оглядываясь назад, и привозит пустой воз, хвастаясь лишь тем, что проделан большой путь.

Однако повторение продуктивно лишь тогда, когда оно осознанно, осмысленно и активно. В противном случае оно ведет к механическому запоминанию. Поэтому лучший вид повторений — это включение усвоенного материала в последующую деятельность. Опыт экспериментального обучения показал, что когда программный материал организован в специальную строгую систему задач (так, чтобы каждая предшествующая ступень была необходима для усвоения последующей), то в соответствующей деятельности ученика существенный материал с необходимостью повторяется каждый раз на новом уровне и в новых связях. В этих условиях необходимые знания прочно запоминаются даже без заучивания, т.е. непроизвольно. Ранее усвоенные знания, включаясь в контекст новых знаний, не только обновляются, но и качественно изменяются, переосмысливаются

Формирование интеллектуальных способностей в процессе обучения.

Интеллект – это совокупность качеств индивида, которая обеспечивает мыслительную деятельность человека. Способности – индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности.

Интеллектуальные способности – это способности, которые необходимы для выполнения не какой-то одной, а многих видов деятельности.

Под интеллектуальными способностями понимается – память, восприятие, воображение, мышление, речь, внимание. Их развитие и является одной из важнейших задач обучения детей младшего школьного возраста. Важно создать в начальной школе условия, для полноценного развития детей, сформировать у них устойчивые познавательные процессы, развивать умения и навыки мыслительной деятельности, самостоятельность в поисках способов решения задач.

В качестве критериев интеллектуального, умственного развития выступают:

• самостоятельность мышления,

• быстрота и прочность усвоения учебного материала,

• быстрота ориентировки при решении нестандартных задач,

• умение отличить существенное от несущественного,

• критичность ума.

Интенсивное развитие интеллекта у ребёнка происходит в младшем школьном возрасте. От умения учителя организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, т.е. их интеллектуальное развитие.

В своей книге “Психология интеллекта” Ж. Пиаже пишет:

Интеллект служит наиболее эффективным и необходимым орудием во взаимодействиях субъекта с окружающим миром, взаимодействиях, которые реализуются сложнейшими путями и выходят далеко за пределы непосредственных и одномоментных контактов, для того чтобы достичь заранее установленных и устойчивых отношений

Развивая интеллект, мы можем дать ребёнку мощный толчок для познания окружающего мира. Личность с развитым интеллектом гораздо активнее использует полученную сумму знаний не только на уроке, но и за его пределами. Такие дети легче адаптируется к внешним воздействиям, менее подвержены стрессам, устойчивы к психофизическим нагрузкам, обладают навыками саморазвития и логического мышления.

Формирование творческих способностей в обучении.

Творческие способности — создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, индивидуальное творчество, в различных областях человеческой деятельности.

Под творческими (креативными) способностями учащихся понимают “…комплексные возможности ученика в совершении деятельности и действий, направленных на созидание”.

Компоненты творческих (креативных) способностей младших школьников:творческое мышление, творческое воображение, применение методов организации творческой деятельности.

Для развития творческого мышления и творческого воображения учащихся начальных классов необходимо предлагать следующие задания: классифицировать объекты, ситуации, явления по различным основаниям; устанавливать причинно-следственные связи; видеть взаимосвязи и выявлять новые связи между системами; рассматривать систему в развитии; делать предположения прогнозного характера; выделять противоположные признаки объекта; выявлять и формировать противоречия; разделять противоречивые свойства объектов в пространстве и во времени; представлять пространственные объекты.

Творческие задания дифференцируются по таким параметрам, как сложность содержащихся в них проблемных ситуаций, сложность мыслительных операций, необходимых для их решения; формы представления противоречий (явные, скрытые ).

Психологический анализ урока.

Урок или занятие — это основная организационная единица процесса обучения, где проходит совместная деятельность учителя и учащихся. Объективно анализ урока должен обеспечивать получение учителем, в первую очередь, достоверной информации о содержании учебной деятельности и особенностях развития личности ребенка в образовательном процессе. Анализ урока — это комплексный анализ всего того, что происходило в процессе подготовки и проведения урока, а не строгое рассмотрение психических фактов и явлений, зафиксированных в протоколе наблюдения за ходом посещенного занятия.

По мнению И.А. Зимней ценность психологического анализа урока состоит для учителя в возможности применения своих теоретических знаний для осмысления способов и приемов учебной работы, используемой в обучении и общении с классом, т.е. этот анализ объективно способствует развитию педагогической рефлексии.

Предмет психологического анализа урока многогранен. Он может включать психологические особенности личности и (или) деятельности учителя, закономерности обучения или педагогического общения; он может включать психологические особенности личности и (или) деятельности учащегося или относиться к учебной группе и т.д

В структуре урока выделяют три компонента: познавательный, коммуникативный и контрольно-оценочный. Урок можно анализировать по каждому из этих компонентов в отдельности или по всем трем одновременно.

Психологический анализ, осуществляемый учителем или школьным психологом, понимается нами, прежде всего как выявление психических состояний учащегося на уроке. В связи с этим, предлагается несколько возможных схем анализа, дополненных соответствующей интерпретацией. Основным методом является педагогическое наблюдение.

В первом разделе представлены таблицы, относящиеся к анализу учебной деятельности. Они могут быть использованы для фронтального или выборочного наблюдения на уроках, как учителем, так и школьным психологом. В последующих разделах сохранена табличная форма представления материала, но форма таблиц различна. В большинстве случаев — это синхронистические таблицы, но слишком большой их объем может послужить препятствием для оперативного использования в деятельности наблюдения. В связи с этим отдельные психологические процессы представлены в нескольких таблицах (в частности, мышление).

Не претендуя на широкий охват проблемы психологического анализа урока, мы сосредоточились на наиболее распространенных в школьной и вузовской практике его видах.

32. Теоретические вопросы воспитания.

Восп- ие -это целенапр-ое формир-е лич-ти на основе формир-я: опред-х отношений к предметам явлением окр-го мира; мировоззрение; поведение (как проявл-е отношения и мировоззрения ).

Можно выд. виды восп. (умств., нравств. физ. труд. эстет. и тд).

Формир-ие всесторонне и гармонично развитой лич-ти стан-ся осн. целью совр-го. вос-ия. Задача школы и воспит. — дать вожмож-ть разв-ия, саморазв-ие лич-ти, способ-ет поиску своей индив-ти. Помочь чел-ку идти к самоактуализации. пед-ие.законом-ти. воспит-я. — это адекватное отражение объект-ой действ-сти воспит-го процесса, облад-го общими устойч-ми св-вами при люб-х конкретных.обястоят-ах. Можно выд. след. зак-ти воспит-ия: Воспит реб.как формир-ие в структуре его лич-ти соц-но.- псих. новообраз-ии совершается только путем активности самого р-ка. Мера его усилий должна соответст-ть мере его возмож-тей; Содерж-е деят- момент разв-я актуал-ми потр-тями р-ка. Если не учитывать возр-ые. изменения потр-тей р-ка, то процесс восп-ия затрудн-ся и нарушается; Соблюдение пропорц-го соотн-ия усилий р-ка и усилий пед-га в совм-ой деят-ти; Только в усл-ях любви и защищ-ти р-нок свободно и вольно выражает свои отнош-я, благоприятно разв-ся; Организуемая деят-ть должна сопровож-ся или венчаться ситуации успеха, кот-ю должен пережить каждый р-нок; Вост-ие должно носить скрытый хар-р. Скрытая позиция пед-га обеспеч-ется совместной деят-тью, интересом пед-га к внутр-му миру р-ка, предоставл-ем ему лич-ой свободы, уважит-ым и демократ-ым стилем общения ;Целостность лич-ти предпис-ет пед-гом целостность восп-ых влияний. Принципы- общие руковод-ие положение требующие послед-сти действия при разл-ых усл-ях и обстоят-вах . Выделяют след-ти. детей в процессе их воспит. опред-ся на каждый данный ие осн-ые. принципы: Ориентация на ценностные отнош-я — постоянство професс-го вним-ия пед-га на формир-ся отнош-ия воспитанника к соц-но-культурным ценностям и ценностным основам жизни — добру, истине, красоте; Принцип субъектности — педагог максим-но содействует разв-ию спос-ти реб-ка осознать свое «Я» в связях с др. людьми и миром, осмысл-ть св. действия, предвидеть их последствия для др. людей и св. судьбы; Принятие р-ка как данность — признание за р-ком права на сущес-ие его таким, каков он есть, признание ценности его лич-ти, сохран-ие по отношению к каждому р-ку в не зависим-ти от его успехов, разв-ие, положение способ-ти , уважение к его лич-ти. В процессе восп-ия необходимо побудить р-ка к осущ-нию самовосп-ия — деят-ть ч-ка., направлена на изменение св. лич-ти в соотв-вии с сознательно поставл-ми целями, сложившимися идеалами и убеждениями.

Семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора воспитания. Положительное воздействие семьи на личность ребенка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей — матери, отца, бабушки, дедушки брата, сестры, не относится к ребенку лучше, не любит его так и не заботится столько о нем. Семья — это тот институт, который обеспечивает ребенка необходимым минимумом общения, без которого он никогда не смог бы стать человеком и личностью. И вместе с тем никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья.

В школе развивающийся ребенок проводит значительную часть своего времени, до 10—11 лет, обучаясь с 6—7 до 16—17 лет. Там его воспитывают учителя и сверстники. Каждый новый человек, с которым ребенок встречается в школе, несет в себе для него что-то новое, и в этом смысле школа предоставляет широкие возможности для оказания разнообразных воспитательных воздействий на детей. В школе, кроме того, воспитание может осуществляться через учебные предметы гуманитарного цикла: литературу, историю и ряд других. Все это—очевидные достоинства школьного воспитания. Но есть у него и слабые стороны, одна из них — обезличенность. Для работников школы в отличие от членов семьи все дети одинаковы, и всем им уделяется (или не уделяется) примерно равное внимание. В то же самое время мы знаем, что каждый ребенок— индивидуальность и требует особого подхода.

Через печать, радио, телевидение и иные средства массовой информации также осуществляются весьма широкие и разнообразные воспитательные воздействия, адресованные большой аудитории пользователей всем этим.

Литература и искусство в отдельности выступают как источники нравственного и эстетического воспитания (в последние годы также социального и экономического), рассчитанного на более глубокое понимание основных жизненных нравственных категорий добра и зла и на формирование более глубокого понимания различных процессов, происходящих в обществе. Они же являются одним из главных источников формирования общей культуры у человека.

Наконец, личность воспитывается через многочисленные личные контакты, официальные и неофициальные отношения. В этом плане более всего сказываются на воспитании ребенка его встречи и контакты с разными людьми в организованных и неорганизованных социальных группах. Такие группы, которые несут в себе наибольший воспитательный потенциал для личности, принято называть референтными.

Л.С.Выготский о проблемах воспитания.

Воспитывать – значит, прежде всего, устанавливать новые реакции, вырабатывать новые формы поведения.

Оказывать непосредственное влияние и производить изменения в чужом организме невозможно, можно только воспитывать самому, т.е. изменять свои прирожденные реакции через собственный опыт.

Формула воспитательного процесса: воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организации и регулированию среды.

Проблемы. Воспитание всегда имеет целью не приспособление к уже существующей среде.

Элементы среды могут заключать в себе и совершенно вредные и губительные влияния для молодого организма.

Педагогика выделяет четыре вида воспитания: диктат, невмешательство, гиперопека и сотрудничество. Причем в воспитании ребенка важны они все. И только синтез всех методов позволит избежать большинства проблем воспитания детей.

Диктат — это постоянное подавление взрослыми или старшими детьми инициативы и достоинства младших детей. В результате в ребенке развивается реакция сопротивления. Если же ребенок слабый, у него развивается мнительность, склонность к страхам, неуверенность, понижается самооценка. Ребенок начинает настолько бояться наказания за неверный поступок, что предпочитает не делать ничего.

Невмешательство — это система воспитания, когда ребенок фактически предоставлен сам себе. Родители, практикующие этот стиль, полагают, что у ребенка происходит развитие самостоятельности, накопление опыта, ответственности и без их активного вмешательства. Делая ошибки, ребенок сам их и исправляет. Плох этот метод тем, что у ребенка развивается отчужденность от родителей, что приводит к еще большим проблемам воспитания. Недополучивший свою долю родительской заботы и ласки, такой ребенок бывает подозрительным, недоверчивым.

Гиперопека — это такие отношения, при которых родители ограждают ребенка от всех трудностей и при этом всем его обеспечивают. В результате формируется незрелая, эгоцентричная, капризная личность, неприспособленная к самостоятельной жизни. Также гиперопека способствует развитию ипохондрических тенденций. Окруженный с детства заботой, ребенок начинает чувствовать себя слабым в любой ситуации, где требуется принимать решения. Часто при взрослении происходит эмоциональный взрыв, который приводит к проблемам со сверстниками и даже к разрыву с семьей.

Сотрудничество — способ создания отношений в семье, основанных на принципах объединения интересов и целей, общей деятельности, поддержки, в том числе и взаимной, во всех начинаниях и сферах деятельности. Основа воспитания при таком подходе — это «мы». Ребенок при этом достаточно самостоятелен, но всегда рядом находятся взрослые члены семьи, готовые вовремя оказать помощь и поддержку, успокоить, растолковать непонятное. Такие семьи объединяют семейные ценности, общие традиции. В таких семьях принято проводить совместные праздники, вместе трудиться и отдыхать.

«Сотрудничество» — это наиболее приемлемый тип воспитания. Это признается практически всеми педагогами и психологами.

Обычно в семьях происходит столкновение различных стилей воспитания, что приводит к напряженности в семье и неблагоприятно влияет на развитие ребенка. В нахождении выхода из этой ситуации и состоит главнаяпроблема воспитания. И как же поступить родителям?

Прежде всего, не стоит вести войны между собой, отстаивая свои методы воспитания. Рекомендуется обратиться к семейному психологу или в детский реабилитационный центр к профильному специалисту. Следует выработать свой, общий стиль воспитания, основываясь на согласованной позиции. Не следует заниматься экспериментами. Чем более последовательна будет ваша позиция, тем лучше. Нужно собраться за семейным столом изложить свою позицию, выслушать друг друга. Стоит признать, что ребенок — это личность, и не стоит пытаться решать за его счет проблемы воспитания взрослых. Хорошо будет, если вы вспомните проблемы из своего детства и обсудите их. Полезно будет обсудить книги по психологии и воспитанию детей, статьи из тематических журналов. В наше время можно найти множество советов на тематических форумах и конференциях в Интернете, посвященных проблемам воспитания дошкольников, школьников и детей других возрастов.

Психологические критерии эффективности педагогической оценки.

Под эффективностью педагогической оценки понимается ее стимулирующая роль в обучении и воспитании детей. Педагогически эффективной считается такая оценка, которая создает у ребенка стремление к самосовершенствованию, к приобретению знаний, умений и навыков, к выработке у себя ценных положительных качеств личности, социально полезных форм культурного поведения.

Представления об эффективности педагогической оценки имеют индивидуальный и социально-специфический характер. Индивидуальный характер представлений и действия педагогической оценки проявляется в том, что ее эффективность зависит от индивидуальных особенностей ребенка, от его актуальных потребностей. Действенной будет та педагогическая оценка, которая соотносится с тем, что более всего интересует ребенка. Если, например, этот интерес состоит в получении одобрения со стороны конкретного лица, то на него в первую очередь и должна ориентироваться педагогическая оценка. Для того чтобы на практике определить индивидуальный характер оценки, необходимо хорошо знать систему интересов и потребностей ребенка, их ситуативную иерархию, динамику изменения со временем. Необходимо как можно точнее приспосабливать систему стимулов к интересам и потребностям ребенка.

Когда говорят о социально-специфическом характере педагогической оценки, имеют в виду два обстоятельства:

· Во-первых, то, что в условиях различных культур в системе обучения и воспитания отдается предпочтение разным видам педагогических оценок. В одном случае, например в современных обществах североамериканского и западноевропейского типа, наиболее действенными являются материальные стимулы; в условиях азиатских культур исламского направления — морально-религиозные стимулы; в некоторых других странах, например в Японии, социально-психологические стимулы (кроме традиционных материальных).

Это же относится и к развиваемым у детей мотивам учения и воспитания.

· Во-вторых, социально-специфический характер педагогической оценки проявляется в том, что такая оценка может быть различной по своей эффективности в зависимости от социальной ситуации, в которой она дается. Различные педагогические оценки, предлагаемые в разных ситуациях, могут обладать неодинаковой валентностью (ценностью, значимостью для ребенка) и с разной степенью вероятности вести к удовлетворению актуальных для него потребностей. Та педагогическая оценка, которая обладает в данной ситуации наибольшей валентностью и обеспечивает наивысшую вероятность достижения успеха, является предпочтительной в этой ситуации.

Следует помнить, что персональная значимость педагогической оценки со временем может меняться. Это происходит, по крайней мере, по двум причинам. Прежде всего потому, что от ситуации к ситуации изменяется иерархия человеческих потребностей по мере их удовлетворения. Кроме того, с возрастом происходят существенные личностные изменения детей, и те оценки, которые раньше были значимыми для них, теряют свою стимулирующую роль, а вместо них на первое место выходят другие, которые более соответствуют возрастным интересам ребенка. Наконец, существуют индивидуальные различия между детьми, в силу которых то, что является стимулом для одного ребенка, может не быть им для другого.

Особое внимание необходимо уделять повышению роли социально-психологических стимулов, так как в определенные периоды детства они могут иметь решающее значение в мотивации учебной и воспитательной деятельности. В первую очередь это касается влияния референтных групп на усвоение знаний, умений, навыков, на формирование ребенка как личности. Один из путей усиления интереса к учебным занятиям и к личностному самосовершенствованию школьников — воздействие на них через референтные группы. Часто интересы членов референтной группы становятся собственными потребностями детей; изменяются интересы референтной группы — вслед за ними меняются и потребности индивида.

Значимость социально-психологических стимулов как факторов повышения мотивации учебной деятельности можно усилить через раскрытие ребенку жизненного смысла формируемых у него качеств личности, знаний и умений, а также через развитие у него потребности в достижении успехов, высокого уровня притязаний и низкой тревожности. Данные качества личности сами по себе могут побуждать ребенка к тому, чтобы всегда быть первым среди равных, а для этого необходимо иметь глубокие и прочные знания, развитые умения и навыки, настойчивость и силу воли, иначе трудно будет выдержать конкуренцию.

Педагогическая оценка, ее выбор и эффективность зависят от возраста ребенка. Индивидуальные особенности детей определяют их восприимчивость к различным стимулам, а также мотивацию учебно-познавательной и личностно-развивающей деятельности. Достигнутый ребенком уровень интеллектуального развития влияет на его познавательные интересы, а личностное развитие влияет на стремление иметь у себя определенные персональные качества.

Основные тенденции возрастного изменения значимости педагогической оценки заключаются в следующем:

· С возрастом, во-первых, растет понимание необходимости приобретения новых знаний, умений и навыков.

· Во-вторых, в детстве из года в год увеличивается значимость обладания определенными качествами личности.

· В-третьих, по мере взросления, особенно в школьные годы, возрастает роль социально-психологических стимулов.

· Наконец, в-четвертых, намечается тенденция постепенного перехода от ориентации на внешние к учету внутренних стимулов

Воспитание в младенческом и раннем возрасте.

Воспитание действительно начинается с общения, причем характер отношений матери с ребенком в первые месяцы его жизни определяет последующее личностное развитие самого ребенка. Многие личностные свойства, проявляемые человеком в общении с окружающими людьми, передаются от матери к ребенку, и вероятнее всего это происходит в младенчестве. От матери к ребенку или от человека, заменяющего ее в младенчестве, ребенку передаются многие качества, связанные с человеческими эмоциональными взаимоотношениями: потребность в общении (аффилиативная потребность), открытость в общении, стремление к сближению с людьми, расположенность к людям, доверие, привязанность или качества, противоположные названным. Эти свойства личности с раннего детства начинают определять характер ребенка, стиль его общения с людьми, влиять на складывающиеся у него взаимоотношения с окружающими и дальнейшее собственное личностное развитие..
К аккуратности и дисциплине ребенка необходимо активно приучать с первого года жизни. От раннего приобретения этих свойств непосредственно зависит развитие в будущем многих других полезных личностных качеств.В обращении с ребенком младенческого возраста следует придерживаться золотого правила: все делать вовремя, не запаздывая и не забегая вперед. И еще одно правило: никогда не делать за ребенка то, что он в состоянии сделать сам. Начало формирования соц. важных качеств личности. Наступление раннего возраста связано с открывающимися возможностями для воспитания у детей таких ценных личностных качеств, которые наряду с интеллектуальными способностями, знаниями, умениями и навыками определяют успехи детей в различных видах деятельности. Это — самооценка, уровень притязаний, потребность в достижении успехов, самостоятельность, инициатива, стремление к признанию (честолюбие).

Ранний возраст представляет собой начало сензитивного периода формирования всего этого важнейшего комплекса личностных качеств человека. Ребенок раннего возраста обычно оценивает себя так, как его оценивает взрослый. Следовательно, именно взрослый в это время формирует самооценку ребенка. Нормальный уровень притязаний обычно имеют дети, которые не испытывают частых неудач, воспитываются в атмосфере доброжелательности и терпимости..Потребность в достижении успехов у ребенка раннего возраста начинает складываться под влиянием системы поощрений и наказаний, применяемых для стимулирования ребенка в его игровой деятельности..
Для воспитания у ребенка трудолюбия не безразлично, что доминирует в системе его стимулирования: поощрения или наказания. Развитию мотива достижения успехов у детей способствует постановка перед ними достаточно сложных, но реалистических с точки зрения возможности их решения задач, знание детьми своих сильных и слабых сторон (адекватная самооценка), вера в возможность достижения успеха, умение намечать план и последовательно реализовывать программу действий,необходимо добиться того, чтобы с раннего детства у ребенка формировался внутренний локус контроля.
В раннем детстве у детей формируется еще одно важное качество, стремление к признанию и одобрению со стороны окружающих людей. Следует также стимулировать каждую попытку ребенка к совершению самостоятельных действий.
Нравственное воспитание: В раннем возрасте речь еще может идти только о воспитании у детей нравственных чувств (разнообразные эмоции, связанные с поступками, предметами материальной и духовной культуры, социальными событиями, природой и людьми).

Порядочность, доброта, отзывчивость, сердечность и другие и так называемые неблагородные: зависть, злоба, вражда и пр. Дети раннего возраста до Во-первых, к концу этого возраста ребенок овладевает речью, и ему вполне уже можно объяснить, что хорошо и что плохо. Во-вторых, в данном возрасте начинает оформляться самосознание детей, первоначально выступая в форме элементарной самооценки, уровня притязаний и претензий на самостоятельность в деятельности. В-третьих, к двум-трем годам ребенок уже имеет возможность сравнивать себя с другими. Наконец, в-четвертых, в раннем возрасте появляется сюжетно-ролевая игра и начинается процесс интенсификации общения, что также способствует формированию нравственно-оценочных суждений. Физическое и гигиеническое: воспитание дисциплины. Первое касается выработки у детей способности сознательно регулировать свои действия, второе относится к совершенствованию силы, к повышению выносливости и работоспособности организма, улучшению физического здоровья, двигательных умений и навыков ребенка. Гигиеническое воспитание включает в себя выработку у ребенка элементарных гигиенических навыков. Физическое воспитание в раннем возрасте необходимо не только для укрепления здоровья, силы и выносливости детей, но также для их интеллектуального развития.

Воспитание в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Воспитание дошкольников можно назвать своеобразным фундаментом, с которого начинается строительство и развитие всего дальнейшего — характера, способностей, навыков.

Дошкольное воспитание детей: два направления

1) подготовка к школе(посещение д.сада) 2) развитие в ребенке определенных личностных качеств, призванных помочь ему в дальнейшей жизни..

Воспитание дошкольников: подготовка к школе

Для того, чтобы определить готов ли ваш ребенок к школе – существует множ-во тестов.

Если ребенок проявляет стремление учиться, познавать мир, постигать что-то новое — необходимо подержать его в этом стремлении.

Ошибки родителей: Например, лишают ребенка «тихого часа» после обеда («чтобы привыкал»), устраивают домашние «уроки» с тетрадями, звонком и переменами, занимаются с ребенком по программе 1-го класса. — ребенок, насильно вовлеченный в почти «взрослую» жизнь, теряет желание учиться и интерес к школьной жизни.

Развитие детей дошкольного возраста подразумевает, что родители и воспитатели должны научить в первую очередь самостоятельно мыслить, делать выводы, размышлять, прислушиваться к другим людям. Методика воспитания дошкольников во многом базируется на развитии мелкой моторики. В пальцах ребенка расположено огромное количество рецепторов. Работая ручками, ребенок активизирует некоторые отделы мозга и центры, «отвечающие» за развитие речи.

Занимаясь развитием детей дошкольного возраста, подарите малышу коврик, сшитый из разных по фактуре тканей: шелк, бархат, вельвет, шерсть, хлопок. Проводите игры в «сороку-ворону», «ладушки», «идет коза рогатая»! Это тоже входит в понятие развития детей дошкольного возраста.

Дошкольное воспитание детей подразумевает понимание родителями особенностей детской психологии. В этом возрасте происходит становление личности ребенка. Малыш постоянно общается не только с родителями и другими членами семьи, но и со сверстниками в детском саду и во дворе, с ребятами постарше и помладше. Грамотное дошкольное воспитание детей — это постоянное наблюдение за ребенком, понимание особенностей взаимоотношений между детьми.

Уделяя развитию ребенка 6 лет большое внимание приготовьтесь отвечать на бесконечные вопросы «почемучки», не отмахиваясь от них, а стараясь найти информацию.

Дошкольное воспитание детей включает в себя множество факторов, в том числе чтение и рассказывание сказок и историй. Воздерживайтесь от рассказов «страшилок», берегите хрупкую психику ребенка.

Страхи появляются у ребенка в результате недостаточного тепла, которое уделяют им родители, и избыточного количества всевозможных запретов.

Чтобы помочь малышу забыть о своих страхах, нельзя делать следующее:

– запирать его одного в комнате;

– пугать доктором («сделает укол») или милиционером («посадит в тюрьму»);

– бить (по лицу, рукам);

– пугать волком, собакой и другими животными;

– переставать разговаривать с ребенком;

– заставлять ребенка в качестве наказания неподвижно стоять или сидеть.

Нельзя смеяться над ребенком из-за его страхов, называть его трусишкой, наказывать за то, что он боится темноты или одиночества.

Воспитание подростков.

Подростковый возраст (12—15 лет) часто является наиболее трудным периодом в воспитании.

В этом возрасте наиболее существенные перемены происходят в нервной системе ребёнка. Вследствие большой перестройки организма мозг находится в состоянии повышенной возбудимости, а временами приходит в состояние пониженной активности.

Внешне это может проявляться в повышенной раздражительности, в резкой смене настроения, «беспричинных» слезах или нарочитой грубости, в неожиданных срывах поведения, немотивированных поступках и некоторой манерности.

Известное перенапряжение в деятельности нервной системы может привести к такому её состоянию, при котором любое обращение к подростку, направленное на его благо, встречает с его стороны отрицательное отношение (негативизм).

Учитывая эти возрастные особенности подростков, родители должны проявить в обращении максимум педагогического такта, действовать не столько приказом, сколько убеждением, разумным требованием.

Родители должны сохранять спокойствие во всех случаях, когда в поведении подростка наблюдаются срывы или проявляется грубость.

Одновременно подростковый возраст — это период больших мечтаний и творческого подъёма. Подросток чувствует в себе такой прилив сил и энергии, которых, как ему кажется, хватит на осуществление всех его замыслов.

Этот большой физический и умственный подъём личности крайне благоприятен для того, чтобы направить подростка на общественно полезные дела, развить и углубить его творческую деятельность.

Нередко подросток, сталкиваясь с трудностями, преувеличивает их, быстро теряет веру в свои силы. Именно в эти моменты ему особенно необходима поддержка взрослых.

Семья должна помочь подростку в налаживании режима дня. Важно привлечь к организации режима самого подростка, пробудить в нём личную потребность в разумной организации своей жизни.

Это естественно связывается с другой потребностью, рождающейся в подростковом возрасте, — потребностью в самовоспитании.

Стремление утвердить себя и своё положение, свои права в школьном коллективе, в семье вызывает у подростка обострённый интерес к собственной личности, к своим достоинствам и недостаткам, активное желание преодолеть недостатки, развивать ценные черты характера.

Не зная, как этого достичь, он нередко прибегает к чисто внешним, искусственным приёмам выработки воли, характера. В этом случае дружеская родительская помощь, добрый совет старшего будут тем эффективнее, чем тактичнее они поданы.

Нельзя не учитывать самолюбия подростка, его стремления к самостоятельности, его повышенного чувства собственного достоинства.

Родители, понимающие это, особенно внимательны к самой форме, в которой они дают советы, направляют действия и поступки детей.

Когда эта форма воздействия выражает уважение к личности подростка, веру в его крепнущие силы и разум, она покоряет его, и он с радостью принимает указания старшего.

В том же направлении следует перестраивать всё воспитание, облекая руководство детьми и контроль за их учением (в том числе и самообразованием), трудом и досугом в более гибкие формы, подчёркивая растущее доверие к взрослеющему ребёнку.

Более глубокий характер приобретают и взаимоотношения между семьёй и школой. Родители должны быть в этот период особенно близки к школе, чтобы вместе с учителями и классным руководителем помогать детям — подросткам осваивать более сложные условия учения, преодолевать возникающие трудности.

Самые типичные ошибки в воспитании детей:

Гипопротекция

Повышенная свобода действий у ребенка. Его поступки не контролируются. Родители ничего не знают о своём ребёнке, где и с кем он проводит время, чем увлекается. Родители формально выполняют свои функции, но не вкладывают в воспитание личностного смысла. В результате ребенок вынужден искать необходимые ему ценности и нормы вне семьи. И не всегда эти нормы не противоречат его здоровью, психике и общественному закону.

Гиперпротекция

Воспитание, в основе которого лежит повышенное внимание к ребенку и повышенный контроль над ним. Родители стремятся полностью контролировать поведение ребенка, заставить его копировать собственную ценностно-нормативную систему. В подобной системе воспитания полностью игнорируется личность ребенка. Вследствие чего происходит резкое падение адаптивных способностей личности: конфликты со сверстниками, беспомощность, потребительская позиция. А у многих подростков такой тип воспитания, наоборот, вызывает бурный протест, ведущий к обострению взаимоотношений с родителями и к различным нарушением поведения.

«Кумир семьи»

Целью родителей становится удовлетворение всех потребностей ребенка, стремление избавить его от любых трудностей. Ребенок в итоге становится эгоцентричным, всегда желает быть в центре внимания, все желаемое получать с легкостью, без особого труда. При столкновении с реальными жизненными трудностями он оказывается, не в силах с ними справится.

Эмоциональное отвержение

Воспитание по типу Золушки. Мать или отец тяготятся ребенком, который постоянно ощущает это, особенно если в семье есть другой ребенок, получающий со стороны больше внимания. Такое воспитание способствует развитию повышенной ранимости и чувствительности, обидчивости и скрытности.

Жестокие взаимоотношения

Жестокое отношение с суровыми расправами за мелкие проступки и непослушание вызывает у ребенка страх перед родителями, ожесточение. Из таких детей нередко вырастают жестокие люди.

Особенности воспитания старшеклассников.

С наступлением подросткового возраста ребенок большую часть своей жизни проводит вне семьи, в школе, на улице, в общении со сверстниками и другими взрослыми людьми за пределами места своего жительства.

Промежуточной инстанцией на пути отдаления от семьи становится для ребенка школа. Личностные качества, ктр должны обладать юноши и девушки и что они должны уметь делать по окончании средней школы. Молодые люди, оставляющие школу, должны уметь самостоятельно находить для себя работу или устраиваться на учебу, нанимать и оборудовать жилье, если в этом есть необходимость, самостоятельно обеспечивать питание, самостоятельно покупать одежду, решать другие личные и деловые проблемы, связанные с устройством жизни. Должны сложиться убеждения, мировоззрение, система социальных установок.

К окончанию школы у молодых людей должны быть сформированы основные нравственные качества, а в регуляции поведения определенные социальные нормы.

Все эти качества личности необходимо сформировать за годы обучения в школе, и основная воспитательная нагрузка в этом плане приходится на средний и старший школьный возраст.

Для того чтобы время и возможности, имеющиеся в подростковом и раннем юношеском возрасте, были эффективно реализованы, необходимо начиная со средних классов школы изменять соотношение учебных и воспитательных, личностно и интеллектуально развивающих человека задач.

Важным средством воспитания, связанным с формированием многих полезных личностных качеств, является самообслуживание. Следовательно, в программу школьного обучения начиная с 5-6 классов необходимо постепенно вводить соответствующие предметы и на практике закреплять знания, полученные учащимися, в их внутришкольных и внешкольных делах. Основы нравственности и культуры формируются на занятиях по гуманитарным предметам, закрепляются в практических, в частности благотворительных делах.

ВОСПИТАНИЕ В ОБЩЕНИИ СО СВЕРСТНИКАМИ И ВЗРОСЛЫМИ

Отличительная особенность детей подросткового и раннего юношеского возраста – это их тяга к общению со сверстниками и, как следствие этого, некоторая социально-психологическая изолированность от взрослых, сопровождающаяся образованием небольших, замкнутых групп друзей, живущих автономной жизнью..

Для того, чтобы имеющиеся в общении возможности были максимально реализованы детьми, необходимо, чтобы они как можно больше взаимодействовали и со взрослыми. Желательно, чтобы такие естественно образующиеся группировки детей были на виду у взрослых людей, однако не для того, чтобы вмешиваться в их дела с той целью, чтобы педагогически и психологически умело руководить ими, усиливая их положительное воспитательное влияние на такие группы.

Взрослые могут принести молодым людям ощутимую пользу. Подростки и юноши на самом деле очень нуждаются в помощи взрослых, хотя сами могут этого и не осознавать, более того — не стремятся искать такой помощи.Важным для межвозрастного общения детей и взрослых является их совместный труд. Учение в труде вместе со взрослыми формирует у подростка чувства ответственности. Для ускоренного развития этого чувства необходимо их включать на правах помощников, обладающих своей системой прав и ценностей. Доверие взрослого весьма импонирует подростку, т.к. в этом случае удовлетворяется его потребность быть самостоятельным. Подросток обычно очень старается оправдать оказанное доверие.

ВОСПИТАНИЕ ЧЕРЕЗ СМИ И КУЛЬТУРУ

Интересоваться газетами и журналами, предназначенными для взрослых, дети обычно начинают с подросткового возраста. Если данным процессом не управлять, то с учетом эпизодичности, случайности и нерегулярности интересов детей к чтению газет и журналов их воспитательное воздействие становится непредсказуемым. В результате у детей не формируется избирательность чтения, без ктр трудно ориентироваться в огромном потоке информации, поступающей из множества газет и журналов.

Необходимость формирования у детей определенного вкуса, социальной позиции и культуры, включая эстетическую. Окружающие ребенка взрослые в этом отношении могут оказать ему неоценимую помощь. Каждый из них ежедневно что-то читает, слышит и видит, имеет возможность порекомендовать что-то прочесть или посмотреть подростку-юноше, прокомментировать полученные ими сведения. Желательно, чтобы информирование о социальных, политических, экономических и культурных событиях в семье и школе стало регулярным и взаимным.

САМОВОСПИТАНИЕ ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕЙ

Одно из наиболее примечательных явлений, связанных с подростковым возрастом (12-13 лет), — это сильная тяга к самовоспитанию. Процесс самовоспитания начинается именно в этом возрасте и обычно продолжается в той или иной форме в течение всей последующей жизни человека.

Сложная в психолого-педагогическом плане ситуация, связанная с самовоспитанием, возникает тогда, когда старшие школьники сталкиваются с проблемой нравственного самосовершенствования им приходится встречаться со множеством противоречий и одна из них — стремление детей этого возраста к романтизму, царству и приключениям, навеянное соответствующей литературой, фильмами. В современных социальных условиях такое стремление часто сталкивается с прагматической ориентацией. Романтическая ориентация предполагает уединение, прагматическая – активность. Первой свойственна покорность судьбе, второй — борьба.

Главная трудность выбора между ними в самовоспитании состоит в том, что юношам и девушкам непросто отказаться от одной из целей в пользу другой. Но можно объединить. Первейшая задача воспитателя, работающего с детьми этого возраста, заключается в том, чтобы показать им, что в действительности романтические и прагматические идеалы не вполне совместимы друг с другом, что юноше или девушке не следует обязательно отказываться от одного в пользу, т.к. романтику и прагматику можно соединить на уровне духовных и материальных человеческих ценностей. Можно, например, быть достаточно прагматичным, предприимчивым человеком и в то же время в нравственном отношении весьма порядочным, проявляя доброту, сострадание к людям, в том числе и к своим конкурентам.

Для подобного воспитания современных юношей и девушек им можно рекомендовать наряду с чтением литературы романтической, героической и приключенческой направленности, обращаться и лучшим произведениям деловой литературы, особенно тем, которые содержат в себе биографические сведения о наиболее выдающихся личностях в этой сфере. Важно помочь молодым людям найти у прагматически ориентированных героев таких произведений привлекательные нравственные и романтические черты и, наоборот, искать и находить у романтиков полезные деловые свойства.

Важнейшей задачей воспитания в старшем школьном возрасте является развитие способности к самопознанию, самоопределению, самовоспитанию и самообразованию. Все, что связано со словами, в основе которых лежит «само…», исходит из активности личности, построено на действительно личностном подходе к воспитанию, а потому и содержит меньше вероятностей ошибки.

Психология семейного воспитания.

Семейное воспитание —общее название для процессов воздействия на детей со стороны родителей и других членов семьи с целью достижения желаемых результатов.

Семья для ребенка является одновременно и средой обитания, и воспитательной средой. Влияние семьи особенно в начальный период жизни ребенка наиболее превышает другое воспитательное воздействие. Семья отражает и школу, и средства массовой информации, общественные организации, друзей, влияние литературы и искусства. Это позволило педагогам вывести зависимость: успешность формирования личности обусловливается, прежде всего, семьей. Роль семьи в формировании личности определяется зависимостью: какая семья, такой и выросший в ней человек.

Социальное, семейное и школьное воспитание осуществляется в неразрывном единстве.

Проблемы семейного воспитания в той части, где они соприкасаются со школой, изучаются общей педагогикой, в остальных аспектах — социальной.

Влияние семьи:

· семья осуществляет социализацию личности;

· семья обеспечивает преемственность традиций;

· важнейшей социальной функцией семьи является воспитание гражданина, патриота, будущего семьянина, законопослушного члена общества;

· существенное влияние оказывает семья на выбор профессии.

Составные компоненты семейного воспитания:

· физическое — основывается на здоровом образе жизни и включает правильную организацию распорядка дня, занятия спортом, закаливание организма и т. д.;

· нравственное — стержень отношения, формирующих личность. Воспитание непреходящих моральных ценностей — любви, уважения, доброты, порядочности, честности, справедливости, совести, достоинства, долга;

· интеллектуальное — предполагает заинтересованное участие родителей в обогащении детей знаниями, формировании потребностей их приобретения и постоянного обновления;

· эстетическое — призвано развить таланты и дарования детей или просто дать им представление о прекрасном, существующем в жизни;

· трудовое — закладывает основу их будущей праведной жизни. У человека, не приученного трудиться, един путь — поиск «легкой»» жизни.

Основные методы семейного воспитания:

· убеждение (объяснение, внушение, совет);

· личный пример;

· поощрение (похвала, подарки, интересная для детей перспектива);

· наказание (лишение удовольствий, отказ от дружбы, телесные наказания).

Факторы выбора методов семейного воспитания детей:

Знание родителями своих детей, их положительных и отрицательных качеств: что читают, чем интересуются, какие поручения выполняют, какие трудности испытывают и т. д.

Личный опыт родителей, их авторитет, характер отношений в семье, стремление воспитывать личным примером также сказывается на выборе методов.

Если родители отдают предпочтение совместной деятельности , то обычно превалируют практические методы.

44. Категория «трудные дети» в педагогической психологии. Перевоспитание «трудных» детей.

Признаки: 1. наличие у детей или подростков отклоняющегося от нормы поведения. 2.такие дети и подростки, нарушения поведения которых нелегко исправляются, корригируются. 3. особенно нуждаются в индивидуальном подходе со стороны воспитателей и внимании коллектива сверстников. Категории: неуспевающие, недисциплинированные, дети с разного рода нервными и психическими расстройствами, подростки, стоящие на учете в комиссиях по делам несовершеннолетних, наконец, просто дети из неблагополучных семей.

а) неуспевающие дети. Педагоги-ученые видят основную причину неуспеваемости прежде всего в несовершенстве методов преподавания. Между тем многие учителя склонны объяснять слабую успеваемость недостатком волевых и некоторых нравственных качеств детей, отсутствием усердия и прилежания. Психологические причины неуспев.: недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, ко второй — недостатки в развитии мотивационной сферы детей. Среди психологических причин первой группы выделим следующие три: 1) несформированность приемов учебной деятельности; 2) недостатки развития психических процессов, главным образом мыслительной сферы ребенка; 3) неадекватное использование ребенком своих индивидуально-типологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности. Также причиной , лежащей в основе неуспеваемости, могут быть различные соматические заболевания, перенесенными ребенком в детстве.Другой распространенной причиной неуспеваемости — нежелание ученика учиться. Из-за отсутствия достаточно сильных положительных стимулов к самому процессу учения. Распространенной причиной устойчивой неуспеваемости является недисциплинированность отдельных учеников. Авторитет учителя, заинтересованность предметом, работой во внеурочное время определяет успех борьбы с недисциплинированностью.

б) недисциплинированные дети. Это те учащиеся, которые постоянно привлекают к себе внимание учителей, мешают проведению занятий, дезорганизуют весь учебно-воспитательный процесс, срывают различные внутришкольные мероприятия, дерутся.

Главной причиной нарушения дисциплины подростки называют скуку, отсутствие интереса к выполняемой работе

в) дети с аффективным поведением

По мнению психологов, аффект — это низшая стадия эмоционального развития, характеризующаяся привязанностью к ситуации (всегда наступает после раздражителя), кратковременностью и яркой внешней выраженностью. У детей дошкольного возраста аффекты проявляются безудержным смехом или плачем, сильным страхом, асоциальным поведением. Часто такое поведение сопровождается прекращением начатой деятельности, отказом от выполнения задания и т.п.

Перевоспитание — это воспитание, нацеленное на перестройку неправильно сложившихся взглядов, на изменение способов поведения, осложняющих процесс формирования личности.

Если воспитание — формирование качеств личности «с нуля», то перевоспитание — переделывание уже как-то воспитанной (сформированной) личности.

Процесс перевоспитания предполагает:

— Установление ключевых причин отклонений в развитии личности.

— Определение путей и средств, способных изменить сложившиеся стереотипы поведения.

— Разработку системы требований и контроля, механизмов поощрения и стимулирования.

К задачам перевоспитания относят:

— применение таких социальных условий и воспитательных возможностей социума, которые способствуют ликвидации различных отрицательных влияний со стороны окружения;

— использование лечебной и воспитательно-педагогической работы в совокупности, с тем чтобы изменить или предотвратить возникновение внутренних предпосылок трудновос-питуемости;

— коррекцию последствий неправильного воспитания в семье и школе;

— коррекцию процесса психического развития подростка, которая включает в себя ликвидацию промежутков в интеллектуальном и нравственно-этическом развитии, определение и организацию целесообразного гигиенического режима в обществе;

— использование социально-правовых мер исправления или изменения поведения несовершеннолетних правонарушителей;

— психологическую подготовку трудновоспитуемого подростка к самовоспитанию.

Функции перевоспитания :

— ликвидация отрицательных условий и обстоятельств окружающей среды, а также предупреждение возникновения оснований для трудновоспитуемое, целью, которой является усиление положительного развития подростка;

— коррекция самооценки и понимания себя как личности, которая осуществляется в соответствии с нормами, диктуемыми обществом, а также устранение недостатков формирования личности;

— ликвидация результатов неправильного и антисоциального воспитания в семье трудновоспитуемого подростка;

— активизация внутренних ресурсов личности с целью преодоления ею отрицательных стилей поведения.

Структура субъектных свойств педагога. Состав педагогических способностей (различные подходы).

П. Ф. Каптерев выделил объективные и субъективные свойства, факторы, наметил их иерархию. В общем виде она может быть представлена следующим образом:

 

По Н. В. Кузьминой, структура субъектных факторов включает: тип направленности, уровень способностей и компетентность, в которую входят специально-педагогическая, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая компетентность. Аутопсихологическая компетентность соотносится с понятием профессионального самосознания, самопознания и саморазвития.

По А. К. Марковой, структура субъектных свойств может быть представлена следующими блоками характеристик:

Объективные характеристики Субъективные характеристики
Профессиональные, психологические, педагогические — Профессиональные умения- знания — Профессиональные, психологические позиции, установки — Личностные особенности
       

Еще одним субъектным свойством педагогической деятельности является сопротивление синдрому эмоционального сгорания или психофизиологического истощения.

Малера Н. А. Аминов приводит перечень основных и факультативных признаков этого синдрома: 1) истощение, усталость; 2) психосоматические осложнения; 3) бессонница; 4) негативные установки по отношению к клиентам; 5) негативные установки по отношению к своей работе; 6) пренебрежение исполнением своих обязанностей; 7) увеличение приема психостимуляторов (табак, кофе, алкоголь, лекарства); 8) уменьшение аппетита или переедание; 9) негативная самооценка; 10) усиление агрессивности (раздражительности, гневливости, напряженности); 11) усиление пассивности (цинизм, пессимизм, ощущение безнадежности, апатия); 12) чувство вины. Н. А. Аминов подчеркивает, что последний симптом свойственен только людям, профессионально, интенсивно взаимодействующим с другими людьми. При этом он предполагает, что синдром эмоционального сгорания проявляется сильнее у учителей, у которых выявляется профессиональная непригодность.

В целом существующие представления о структуре субъектных свойств (качеств, характеристик, факторов) дают основание выделить следующие четыре группы: 1) психофизиологические (индивидные) свойства субъекта как предпосылки осуществления им его субъектной роли, выступающие в качестве задатков; 2) способности; 3) личностные свойства, включая направленность; 4) профессионально-педагогические и предметные знания и умения как профессиональная компетентность в узком смысле.

Педагогические способности:


· способность понимать ученика;

· способность доступно налагать материал;

· способность развивать заинтересованность учащихся;

· организаторские способности;

· педагогический такт;

· предвидение результатов своей работы и др.


В целом к группе педагогических способностей в первую очередь относят:


· педагогическую наблюдательность;

· педагогическое воображение;

· требовательность как черту характера;

· педагогический такт;

· организаторские способности;

· простоту, ясность и убедительность речи.


Дидактические способности — способности передавать учащимися учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль

Академические способности — способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.).

Перцептивные способности — способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.

Речевые способности — способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.

Организаторские способности — это, во-первых, способность организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу.

Авторитарные способности — способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета.

Коммуникативные способности — способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

Педагогическое воображение (или прогностические способности) — это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащегося, связанного с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности; имеет особое значение для работы учителя.

48. Структура педагогической деятельности: формы, характеристики, содержание. Классификация педагогических умений.

ФОРМЫ. ПД представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллек-ное и деят-стное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования. Формы передачи социокультурного опыта менялись в исрории развития школы. Эта была беседа или майевтика; работа в мастреских, где основным было системат-кое и целенапрвл0ное участие ученика в технолог-ком пр-ссе, последоват-ное освоение им производственных операций; вербальное наставление. Со времени Я.А.Коменского прочно утвердилось классно-урочное об-ние, в к-ром были такие формы, как урок, лекция, семинар, зачет, практикумы. В последние десятилетия появились тренинги. СОДЕРЖАНИЕ. ПД определяется психол-им (предметным) сод-ем, в к-рое включаются мотивация, цели, предмет, средства, способы, продукт и результат. В своей структ-ой организации ПД характ-ся совокупностью действий (умений).

Предметом ПД явл-ся организация уч.деят-ти обуч-ся, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы условия развития. Средствами ПД явл-ся научные (теор-кие и эмпир-кие) знания. Способами передачи социально-культ.опыта в ПД явл-ся объяснение, показ, совместная работа с обуч-мися по решению уч.задач, непосредственная практика обуч-гося, тренинги. Продуктом ПД явл-ся формируемый индивид.опыт уч-ка. Продукт ПД оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения практ.задач. Результатом ПД как выполнения ее основной цели явл-ся личностное, интелл-ое развитие обуч-гося, совершенствование, становление его как личности, как субъекта уч.деят-ти. МОТИВАЦИЯ. Выделяют внешние (мотив достижения) и внутренние (ориентация на пр-сс и рез-т своей деят-ти) мотивы. Внешние мотивы престижности работы в опред.образоват.учреждении, мотивы личностного и професс.роста, самоактуализации. В ПД появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти. Г.А.Мюррей дал опр-ние мотива власти, назвав его потребностью в доминировании. Признаки: — контролировать свое соц.окружение; — воздействовать на поведение др.людей; — побеждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами; — добиваться их сотруднечества; — убеждать др. в своей правоте. В мотив-ой основе выбора ПД мотив власти всегда ориентирован на благо других (помощь через знания).

СТРУКТУРА. ПД явл-ся сложно организ-ой системой ряда деят-тей: самая первая из них — деят-ть преподавателя, обуч-щего непосредственно. Педагог-предметник явл-ся отчужденным от ф-ции и смысла целого, он только выполняет извне заданные ему ф-ции. След-щие деят-ти явл-ся рефлексивно надстроечными над 1-ой, т.е. обслуживают ее. Такова Дея-ть обобщения опыта об-ия, состоящая в сопоставлении процедур об-ия выделении наиболее эфф-ных приемов и способов об-ия — деят-ть методиста, конструирующего приемы, и методы об-ия. Третья деят-ть _ тоже метод-кая, но она направлена на построение уч.средств, уч.предметов. Четвертая деят-ть состоит в увязывании уч.предметов в одно целое — деят-ть программ-ния, составления уч.программ.