С позиции ряда исследователей школьной среды (Н.М. Борытко, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, E.H. Степанов, И.Д. Фрумин и др.), средовой подход в воспитании можно представить как технологию опосредованного управления развитием и формированием личности. Средовой подход, по мнению Ю.С. Мануйлова, образует систему принципов восприятия педагогических действий и стратегию опосредованного управления процессами развития и формирования человеческой личности[1]. Основным противоречием средового подхода автор называет противоречие между тенденцией использования возможностей среды и отсутствием руководств и рекомендаций по их использованию.
Термин «среда» является сегодня широко употребляемым в науках. Этим понятием оперируют ученые и в естественных (физика, химия, география и экология), и в гуманитарных (педагогика, философия, социология, политология) науках.
Категория среда в педагогическом отношении имеет достаточно предпосылок в истории развития зарубежной и отечественной педагогической мысли, которые еще не изучены в должной степени учеными. Некоторые исследования в этой связи нам представляются интересными и актуальными с точки зрения имеющихся обобщений и параллелей.
Например, Е.А. Алисов представил в исторической динамике идеи о роли среды в обучении, воспитании и развитии личности в виде следующей таблицы:
Краткий историографический анализ подходов к категории
« среда» в психолого-педагогической теории и практике[2]
| Исторический период | Значение феномена образовательной среды в психолого-педагогической теории и практике (Персоналии, внесшие весомый вклад в развитие категории образовательной среды) |
| Античность | Осуществление попыток теоретически обосновать значение среды в гармоничном развитии личности (Платон, Аристотель, Эпикур) |
| Средневековье | Окружающая действительность должна была содействоватьвоспитанию послушного, самодисциплинированного христианина |
| Эпоха Возрождения | Внешняя среда несет положительную воспитательную и обучающую функции (Т. Кампанелла); образовательная среда школы должна способствовать эстетическому воспитанию (В. да Фельтре) |
| Эпоха Просвещения | Среде отводится решающее значение в развитии личности, которая, в свою очередь, преобразует среду (Дж. Локк, К.А. Гельвеций, Д. Дидро, Ж.-Ж. Руссо) |
| 20-е годы ХХ в. | Утверждение термина «среда» в отечественной педагогике и психологии (С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, А.С.Макаренко, И.Я. Арямов, Ю.Ф. Фролов) Рассмотрение свободного воспитания ребенка в образовательной среде (Дж. Дьюи) |
| 30-е годы ХХ в. | Определение основных стратегических путей формирования современного понятия «образовательная среда» (Л.С. Выготский, А.Б. Залкинд, С.С. Моложавый, А.С. Залужный) |
| 60-е годы ХХ в. | Характеристика среды как фактора воспитания и социализации ребенка, являющегося и объектом и субъектом этого процесса. |
| 70–80-е годы ХХ в. | Создание образцов развивающей среды как организованного образовательного и социокультурного пространства (В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков) Становление системного подхода к анализу значения среды в образовательном процессе (Б.З. Вульфов, В.Д. Семенов) |
Идея воспитания средой была реализована в опыте немецких «соседских» интегрированных школ (Э. Нигермайер, Ю. Циммер), французской «параллельной школы» (Б. Бло, JI. Порше, П. Ферра), американских «школ без стен» (Р. Уолтер, С. Уотсон, Б. Хоскен), школы «экосистемы» (Д. Гудленд).
Только целостное исследование образовательного процесса в естественных условиях обучения и воспитания позволяет получить объективное представление об отношениях между детьми, их переживаниях, мыслях, чувствах[3].
Теоретическое использование понятия «среда» в гуманитарных науках началось в начале XX века. При этом, в отечественной научной школе существовало чёткое разведение понятий «окружающая среда», используемого естественными науками, и «социальная среда», используемого общественными науками.
Всплеск исследований по проблемам социального воспитания и социальной среды в России приходится на 20-30 гг. ХХ века. Идеологию для этого направления разрабатывали руководители Наркомпроса, прежде всего А. Луначарский и Н.К. Крупская. Эти взгляды во многом основывались на традициях русской антропологической педагогики XIX века, декларировавшей гуманистические идеалы и утверждавшей как ценность самого ребенка, так и развивающей его среды. Характерны, например, мысли Н.Н. Иорданского о том, что при организации жизни ребенка следует проникать в его мир, где самые интимные переживания сплетаются с социальными.
Большой вклад в развитие средового подхода был внесен педагогическими экспериментами 20-30-х гг. по построению «воспитательных сред», проведёнными А.С. Макаренко и С.Т. Шацким[4].
Изучением влияния социальной среды на детей С.Т. Шацкий занимался еще до революции. Он считал школу центром воспитательной работы в микрорайоне, изучал влияние школы на семью и социум[5]. О его работе в этот период писала Л.К. Шлегер: «Мы…брали ребенка со всеми наслоениями среды и наследственности и допускали свободное проявление для изучения всех этих наслоений, чтобы знать с чем бороться, что укреплять и развивать»[6].
После революции С.Т. Шацкий первым в России создал клубные учреждения для детей пролетарской окраины Москвы, например, «Домик в Вадковском переулке», который являлся внешкольным учреждением общества «Детский труд и отдых». Эти клубы были рассчитаны на широкую самодеятельность детей с применением труда, как средства воспитания[7]. Содержанием воспитания в клубных учреждениях С.Т. Шацкий считал физическое развитие, искусство, умственную жизнь, социальную жизнь, игру и физический труд[8].
С.Т. Шацкий писал, что вся работа детских клубов была связана с изучением среды, в которой росли дети: «Детский клуб дал возможность организации свободной детской жизни, не стесненной обычными рамками, она давала возможность видеть отражение жизни взрослой среды на детях»[9].
Основные идеи педагогической работы С.Т. Шацкого в послереволюционный период отражены в его статье «Наше педагогическое течение».
Ведущими среди них можно назвать следующие:
идея двух групп целей педагогической работы (общих и ближайших),
зависимость целей воспитания от исторических условий, в которых оно осуществляется (экономика, быт, идеалы) и организации коллективной детской жизни,
влияние среды на формирование личности через организацию детской жизни и вовлечение ребенка в социально-ценную деятельность[10].
Деятельность детей С.Т. Шацкий считал результатом влияния среды и утверждал, что программу обучения следует строить не по предметам, а по видам деятельности, при этом деятельность должна быть социально-ценной[11].
В процессе организации детской жизни он выделял следующие социально-ценные виды деятельности: «деятельность самосохранения (охраны здоровая), труда физического, игры, искусства, деятельности умственную и социальную»[12].
Педагогикой среды С.Т. Шацкий называл «огромный педагогический процесс, протекающий в широком обществе, в стране, процессе формирующем национальные типы и являющемся отражением основных сил, направляющих жизнь страны»[13].
Характеризуя среду, С.Т. Шацкий выделял в ней две противоположные составляющие, действующие на личность одновременно. Он называл их:
«сила культуры», «созидающая прогресс, выраженная в школах, университетах, музеях, картинных галереях, театрах, концертах»;
«сила невежества, темноты и голода», являющаяся противоположностью[14].
При этом школа, дающая в первую очередь «книжное обучение», не всегда дает ребенку возможность проявить свои инстинкты, природные свойства ребенка, к которым он относил: общительность, склонность к исследованиям, созидательность, необходимость проявления себя и рассказа о себе и своих впечатлениях, подражательность. Все это, по мнению С.Т. Шацкого, дает ребенку «улица» или окружающая среда[15].
Л.С. Выготский в начале 30-х годов прошлого века писал, что нельзя рассматривать среду и личность отдельно друг от друга, так как это является одной из величайших помех для теоретического и практического изучения детского развития, а именно: неправильное решение проблемы среды и ее роли в динамике возраста. Ученый говорит о необходимости учитывать изменения в самой среде и в развитии человека для изучения механизмов воздействия среды на личность. Конфликт между динамикой личностного развития (изменения внутренних психических функций) и динамикой среды (условия в которых живет и действует ребенок) Л.С. Выготский считал причиной возрастных кризисов, результатом которых были психические новообразования личности. В данном контексте среду можно считать внешней стороной «социальной ситуации развития личности.
Основу создания, укрепления и развития воспитательной среды школьного коллектива у А.С. Макаренко образует совместная деятельность учителей и учеников, а также их родителей, направленная на достижение единой цели. Сущность учебно-воспитательной деятельности, ее содержание и способы организации определяют педагогические взаимодействия, их нормы-правила, возникающие в школьном коллективе и регулирующие поведение его членов.
Педагогическое понимание сущности воспитательной среды в трудах A.C. Макаренко и С.Т. Шацкого акцентируется на генерировании условий конструирования субъектности педагогического процесса.
Особое развитие педагогическая мысль в «средовом» направлении получила с открытием фундаментальной категории «взаимодействие».
В 70-90-е годы особенно актуальными были исследования вопросов о стихийных влияниях и неорганизованной среде (А.Т. Куракин).
Возник исследовательский интерес к проработке таких понятий, как «воспитательные возможности», «воспитательный потенциал», «педагогизация среды». Последняя довольно детально рассмотрена Ю.С. Бродским, им дано и определение педагогизации как «ценностно-структурной перестройке социума».
Значительной вехой в педагогике стала теория воспитательных систем, разработанная в научной школе акад. Л.И. Новиковой (В.А. Караковский, А.М. Сидоркин, Н.Л. Селиванова, В.А. Семенов, Л.А. Пикова и др).
Представители этой школы считали, что система важна для оптимизации связей личности со средой.
Собственная трактовка среды как необходимого условия для осуществления трудовой деятельности нашла отражение в работах психолога Е.А. Климова[16]. Соответственно, в социологии труда используется понятие трудовая среда.
Культурную и социокультурную среду рассматривают сегодня в маркетинговых исследования и менеджменте (В.М. Чижиков, Г.Х. Азашиков).
Исследователи, уделяя сегодня большое внимание личности с особыми образовательными потребностями (ребенок с ОВЗ, одаренный ребенок и др.), предлагают все новые и новые «среды» и «пространства» в контексте тех изменений, которые происходят в современном обществе с личностью и социумом.
Нуждаются в изучение категории «инклюзивная среда» и «инклюзивное пространство».
Можно сказать, что научное осмысление феноменов пространства и среды в отечественной педагогике и психологии опиралось и опирается на общие методологические основания и продвигалось в одном направлении – к человеку как субъекту, взаимодействующему со своим окружением.
В современной педагогической науке существуют педагогические теории, рассматривающие педагогический процесс в тесном взаимодействии с окружающей социальной, социокультурной и др. средой.
Эти концепции с различной степенью научной обоснованности, практической применимости рассматривают роль среды в развитии личности, значимость факторов среды в решении воспитательных задач, критерии оптимальной среды (культурной, социокультурной, образовательной и др.), алгоритмы моделирования и проектирования развивающей и воспитательной среды.
В педагогической науке предприняты многократные попытки классификаций и анализа этих концепций. Например, А.В. Иванов, анализируя спектр различных подходов к изучению среды в педагогике, предлагает несколько вариантов классификаций концепций среды: по целям педагогического процесса, ценностному компоненту, субъектному компоненту[17].
Ю.С. Мануйлов утверждает, что среда с функциональной точки зрения определяется как то, среди чего пребывает субъект, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие и «осредняет» личность. При этом осреднять — значит типизировать и тем значительнее, чем продолжительнее пребывание в ней [18].
Ключевыми понятиями средового подхода Ю.С. Мануйлова и Г.Г. Шек называют следующие: стихия, ниша, меченые, образ жизни, личность как объект и субъект воспитания, средообразовательное действие[19].
Как утверждает Ю.С. Мануйлов, концептуальной частью средового подхода является его семантика, которая представлена рядом положений. Среди которых:
— посредствовать — значит побуждать, помогать, позволять, порождать что-либо;
— среда опосредует ребенка спектром возможностей первого и второго порядка: среда первого порядка предоставляет событийные возможности, позволяющие созерцать, соревноваться, сообщаться с кем-либо и т.д.; среда второго порядка создает условия, позволяющие что-либо иметь и уметь (спортивный разряд, развитое чувство художественной формы, сознание морального превосходства и пр.);
— среда как средство «осредняет» (здоровая – оздоравливает, бедная – обедняет, свободная освобождает, ограниченная ограничивает и т.д.), а также среда способна облагораживать, объединять и пр.. Поскольку среда осредняет личность, то естественным следствием и результатом средового подхода в воспитании является тип личности. В соответствии со средовой трактовкой личности как субъекта обладания, тип личности являет комбинацию того, что имеет и что умеет ребенок как представитель среды;
— среда игрой своих стихий посредствует образу жизни детей, вынуждает их следовать коридором возможностей, прокладываемым способом бытия;
— среда становится средством воспитания при надлежащем значении ее ниш — конкретного пространства возможностей (природных, социальных или культурных), позволяющих детям удовлетворять свои потребности [20].
Средовой подход в воспитании базируется на комплексе научно- философских представлений о том, чем является личность, среда, как они связаны друг с другом, каким может и должно быть опосредованное управление процессом развития и формирования личности ребенка.
Поэтому помимо семантики подхода авторы рассматривают его прагматику, описанную через ряд правил организации среды[21].
С точки зрения Ю.С. Мануйлова, реализация средового подхода основывается на соблюдении трех основных принципов: 1) эгосообразности, 2) хроносообразности, 3) местосообразности, что должно соответствовать формуле: к нужному человеку, с нужным словом, в нужное время и в нужном месте. Для каждой отдельной или локальной образовательной среды характерны свои частно-методические принципы, осуществление которых гарантирует поддержание и развитие необходимых условий и влияний данной школьной среды[22].
Ю.С. Мануйлов выделяет молекулярные и факторные модели среды, подчеркивая, что моленкулярные (В.Л. Глазычев) тяготеют к целостности, а факторные (Д.Ж.Маркович, С.И. Каплун) тяготеют к деталям[23].
Таким образом, основываясь на теоретических положениях разработчиков средового подхода в педагогическом смысле, следует сделать вывод о том, что средообразовательный процесс может быть только преднамеренным, организованным, целерациональным. Он также может проявляться как некое преобразование, обновление, обогащение, кардинальное изменение основ, сущностных средовых параметров и характеристик в ходе создания как субъектами управления, так и ее обитателями необходимой среды (учебной, здоровьесберегающей, информационной, эстетической, исследовательской, творческой, коммуникативной, театральной и пр.).
Напротив, другой стороной преднамеренного средообразования является компонент искусственности, избыточности благоприятных условий и позитивных влияний, что приводит к оторванности, отчужденности образовательной среды от социальных влияний, делает ее не только закрытой от внешнего мира, но и не способной реагировать на его стремительные изменения[24].
Оригинальный подход к проектированию образовательной среды на основе моделирования ее ведущих типов разработал В.А. Ясвин.
В.А. Ясвин рассматривает образовательную среду как систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении[25]. Автор анализирует различные точки зрения на взаимоотношения и взаимодействие человека и среды, опираясь на субъект-субъектные и субъект-объектные подходы к социализации[26].
В.А. Ясвин пишет, что есть теории, где рассматривается влияние «активной» среды на «пассивного» человека, и, наоборот, есть концепции, в которых «при анализе системы «человек — среда» положение человека («субъекта», «организма») рассматривается как центральное», признается активная роль личности в процессе освоения среды[27]. В этой связи ученый отмечает значение «теории возможностей» Дж.Гибсона (1988), в которой подчеркивается активное начало субъекта, осваивающего среду, вводится категория «возможности» как мостик между человеком и средой, подчеркивается, что возможность определяется как свойствами среды, так и свойствами самого субъекта[28].
В.А. Ясвин предлагает собственную типологию образовательной среды, основанную на работе Я. Корчака («Как любить ребенка»).
Польский педагог выделял четыре типа «воспитывающей среды»: «догматическую», «идейную», «безмятежного потребления», «внешнего лоска и карьеры». В.А. Ясвин также выделяет четыре типа образовательной среды, в зависимости от активности и степени свободы субъекта в системе отношений человек-человек ( имея ввиду ребенок — педагог), сложившихся в данной конкретной среде: догматическая, карьерная, безмятежная (попустительская), творческая.
Догматическая среда характеризуется авторитетом, дисциплиной, порядком и добросовестностью; серьезностью, душевном равновесием, ощущением прочности и устойчивостью, уверенностью а себе, в своей правоте; большим влиянием общественных ценностей и традиций; самоограничением, самопреодолением, высокой нравственностью как навыком, благоразумием, доходящим до пассивности. В качестве примера догматической среды автор приводит среду, созданную Я.А. Коменстким. Коллетивные формы обучения и воспитания являются ведущими в данной системе. Проявление детьми инициативности и творчества в процессе образования в системе Коменского не находит соответствующей педагогической поддержки. Ребенок, воспитывающийся в такой среде, зависим и пассивен[29].
Безмятежная образовательная среда характеризуется душевным покоем, беззаботностью, чувствительностью; приветливостью, добротой трезвостью; внутренним благополучием, ленью, консервативностью привычек. В качестве примера безмятежной среды автор приводит среду, созданную Ж.-Ж. Руссо и опыт обучения и воспитания И.Г. Песталоцци. В период господства догматической педагогики идеи индивидуальной свободы, самостоятельности, практической значимости обучения были инновационными. В системе Ж.-Ж. Руссо индивидуальные ценности в данной среде рассматриваются выше, чем общественные, приоритет отдается свободе человека в процессе его развития. Воспитатель должен подстраиваться к ребенку, используя индивидуальные формы обучения и воспитания. Ребенок, воспитывающийся в такой среде, доволен тем, что имеет, неспособен к напряжению и борьбе, свободен, но пассивен[30].
Карьерная образовательная среда характеризуется развитием активности и инициативности, гражданской ответственности, признанием важности общественных ценностей. При этом ориентация на мнение общества и социального окружения важнее, чем на собственные желания и ценности. В качестве примеров В.А. Ясвин приводит среду Дж. Локка и А.С. Макаренко. Автор подчеркивает, что Дж. Локк большое внимание уделяет беспрекословному подчинению воспитанника воспитателю в системе отношений педагог-ребенок., при этом подчеркивая важность индивидуальной работы. Воспитанию индивидуалиста – джентльмена Дж. Локка А.С. Макаренко противопоставляет воспитание человека-коллективиста. Однако, по мнению В.А. Ясвина, по ключевым диагностическим признакам образовательная среда А.С. Макаренко может быть также классифицирована как карьерная. Вся педагогическая система А.С. Макаренко ориентирована на абсолютный приоритет общественных ценностей. За организованным самоуправлением подростков стоит железная воля педагога.Дисциплина, порядок, организованность, ответственность, ведущая роль педагога в формировании коллектива и системы его ценностейпозволяют считать эту среду карьерной. Ребенок, воспитывающийся в такой среде, может быть фальшив, лицемерен и хитер; он активен, инициативен, но зависим[31].
Творческая среда характеризуется свободным полетом, порывом
движением души; творчеством; энтузиазмом; проблемностью; добротой,
волей, моральным эстетизмом, терпимостью, взглядом в будущее,
хрупкостью и неустойчивостью. В качестве примеров автор приводит среду Я.Корчака, который выступал как сторонник индивидуального воспитания и всегда отрицательно относился к любым формам наказания и среду, созданную М. Монтессори, которая ориентировалась на индивидуальное самовоспитание и самообучение. Ребенок, воспитывающийся в такой среде, активен и свободен[32].
Определяющим в своем исследовании В.А. Ясвин называет «подход, в котором выделяются «среда функционирования структуры» и «среда обитания» (Авдеев, 1997).
С этой точки зрения к «сре де функционирования структуры» могут быть отнесены семейная либо школьная среда (в зависимости от того, какая из них является объектом анализа), а к «среде обитания» — «окружающая среда в широком понимании» и «локальная среда»»[33].
Под локальной образовательной средой автор понимает функциональное и пространственное объединение субъектов образования, между которыми устанавливаются тесные разноплановые групповые контакты[34].
По мнению В.А. Ясвина, интегративным критерием качества развивающей образовательной среды является способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития, т.е. те возможности, которые среда предоставляет субъекту. Активность субъекта по использованию возможностей образовательной среды актуализируется в том случае, если эти возможности соответствуют его потребностям.
В.А. Ясвин рассматривает комплекс возможностей развития, который должна обеспечить оптимальная личностно-ориентированная образовательная среда всем субъектам образовательного процесса. Это возможности: удовлетворения физиологических потребностей, потребности в безопасности, социальных потребностей (в любви, уважении, признании, общественном одобрении), потребностей в труде, социально-значимой деятельности; возможности усвоения групповых норм и идеалов; удовлетворения потребности в сохранении и повышении самооценки; развитии познавательной и эстетической потребности в особой области (интересов); удовлетворения и развития потребности в преобразующей деятельности в особой области (склонности) и в самостоятельном упорядочении индивидуальной картины мира; удовлетворения и развития потребности в самоактуализации личности, самореализации и саморазвитии[35].
Важным аспектом концепции В.А. Ясвина является опора па психологические исследования восприятия человеком окружающей среды, закономерности ее восприятия в целом и по отношению к отдельным элементам среды. Проблема восприятия важна и в контексте проектирования среды образовательной организации.
В последние десятилетия возобновлены исследования в области изучения процессов социализации и воспитания личности, происходящих в рамках среды, конструирования среды, развивающей одаренность личности, культурно-исторических традиций среды региона и др. Именно аспект педагогического влияния, как детерминирующий процесс развития среды и личности в ней, является сущностным отличием большинства современных исследований. Авторы отмечают возможности среды в воспитании человека, обращая внимание на творческую составляющую среды, ее социокультурное содержание и культурно-исторический контекст.
А.В. Иванов, опираясь на идеи средового подхода в педагогике, рассматривает возможности социальной среды как средства преодоления негативных явлений в развитии общества[36].
Рассматривая социальную среду, автор уделяет особое внимание мегасреде (космос, планета в целом), как наименее изученному уровню среды, также выделяет мезоуровень среды (этносреда, средства массовой коммуникации) и микоруровень среды (микросоциум, ближайшее окружение ребенка, культурная среда образовательного учреждения).
Понятие «культурная среда» давно используется учеными и в педагогике, и в культурологии. Культурная среда рассматривается исследователями как своеобразное и конкретное проявление общественных отношений в сфере досуга и культуры.
А.В. Иванов понимает под культурной средой образовательного учреждения пространство культурных процессов, связанных с культурными запросами субъектов среды (педагогов, учеников и их родителей), их индивидуальными проявлениями и особенностями, находящимися в поле зрения педагога, использующего возможности культурной среды для полноценной помощи детям в процессе их развития и саморазвития[37].
Культурная среда школы рассматривается как пространство взаимодействия и поддержки ее субъектов по содержанию ценностных, материальных, деятельностных, знаково-символических условий, обеспечивающих процесс развития и саморазвития базовой культуры школьника, педагогической культуры учителей и родителей учащихся[38].
Культурная среда школы является не только важным источником культурного развития личности, но и идейно-ценностной атмосферой культурного становления личности и внутришкольных общностей, определяет духовно-нравственный, творческий и интеллектуальный «климат» (уклад, образ жизни) образовательного учреждения, оказывает свое влияние на культурную среду социума, при этом происходит взаимообогащение этих сред[39].
Компоненты: ценностный компонент, социально-педагогическая поддержка, инновационный компонент, школьные традиции, функциональный компонент.
Несмотря на то, что понятие «культурно-образовательная среда», с точки зрения представителей данной научной школы, входит в терминологический ряд понятия «культурная среда», следует говорить об отдельном направлении исследований среды в контексте «философии Отчего края» как интегральной парадигмы образования[40].
Современные философско — педагогические исследования «культурно – образовательной среды» (Е.П.Белозерцев, А.Е.Крикунов, В.В. Варава, Ю.Н. Гладкий, Д.А. Пряхин, В.П.Кузовлев, И.Б. Стояновская, Л.И. Мещерякова, И.Г. Актамов, В.В. Макаров и др.) по — прежнему вызывают интерес ученых и практиков. Активно продолжаются исследования в этом направлении.
Культурно-образовательная среда трактуется исследователями — гуманитариями достаточно широко: и как показатель уникальности территории, и в качестве инструмента изучения культурных и образовательных тенденций в регионе, и как способ описания особенностей социально — педагогической практики, зависящей от специфики соединения «культуры» и «образования» в конкретных условиях.
С точки зрения Д.А. Пряхина культурно-образовательная среда – это «исторически сложившиеся, функционирующие в диалектическом единстве образовательно-обучающая (семья, учебные заведения) и культурно-воспитывающая (учреждения культуры, культура жизни: традиции, устои, мировоззренческие установки) сферы жизни»[41].
Е.П. Белозерцев указывает на необходимость рассмотрения среды, в первую очередь, в контексте ее духовного содержания. Автор делает вывод о том, что культурно – образовательную среду нужно рассматривать как «фактор максимизации возможностей воспитания целостной, органичной, социально — адаптированной личности, обеспечения преемственности поколений…»[42].
Культурно-образовательная среда нами понимается как некая составляющая бытия, обладающая совокупностью элементов, в которой субъекты в процессе жизнедеятельности имеют возможность удовлетворять потребности в образовании, развивать способы познания мира, совершенствовать личностный жизненный образ.
По мнению Е.П. Белозерцева понятие «средовой подход» обладает «огромным научно – исследовательским потенциалом» [1, с. 52], богатство которого требует дальнейшего изучения в современных условиях[1, с. 628]. Приветствуя тенденцию развития идей средового подхода, ученый особо рассматривает понятие «культурно – образовательная среда», подчеркивая, что среда обуславливает содержание и характер образования. Наиболее перспективным направлением исследования среды, по мнению Е.П. Белозерцева, является рассмотрение ее в контексте духовного содержания, «определяемого культурным уровнем населения; степенью развития духовных потребностей людей, их интересов; доминирующими ценностными ориентациями; наличием святынь, храмовых комплексов, культурных и образовательных учреждений, и, наконец, географическими, материально – хозяйственными и социальными условиями» [1, с. 602]. Автор отмечает, что культурно – образовательную среду следует трактовать как «форму актуализации прошлого и укоренение настоящего» [1, с. 54]. Алгоритм изучения культурно – образовательной среды синхронизован с процессом формирования личности.
Е.П. Белозерцев делает вывод о том, что культурно – образовательную среду нужно рассматривать как «фактор максимизации возможностей воспитания целостной, органичной, социально — адаптированной личности, обеспечения преемственности поколений…»[1, с. 629].
Соответственно, следует рассматривать не только традиционные ценности общества в качестве ресурса среды как фактора воспитания, но и новые социокультурные нормы и ценности, социальные, культурные и субкультурные процессы, происходящие в окружающей и осваиваемой среде. Причем, стоит отметить все возрастающую роль художественной жизни общества в процессе социализации подрастающих поколений. Стремительная динамика художественной жизни общества позволяет утверждать, что многие процессы, происходящие сегодня в художественной культуре, уже выпадают из компетенции эстетики или искусствознания, становятся предметом изучения социологии, социальной психологии, социальной педагогики.
Системный и синергетический подходы к воспитанию (Л.И. Новикова, Н. Л. Селиванова, В.А. Караковский и др.) ориентируют нас на рассмотрение среды: с одной стороны, как компонента воспитательной системы; с другой стороны, как внешнего ресурса и источника развития воспитательной системы.
Концепция системного построения процесса воспитания (Л.И. Новикова, Н. Л. Селиванова, В.А. Караковский и др.) рассматривает педагогический и воспитательный потенциал школьной среды, процесс освоения внутреннего воспитательного пространства, взаимодействие с окружающей средой, педагогизацию среды как критерий высокого уровня развития воспитательной системы[43].
Рассмотрим среду, освоенную субъектами, как компонент воспитательной системы школы. Сущность и главное отличие гуманистического воспитания от авторитарного состоит в том, что педагог воздействует не на ребенка напрямую, а на среду его окружающую. Именно среду он «кроит, перестраивает» (Л.С.Выготский), создает условия, чтобы направить саморазвитие ребенка в определенном направлении, в соответствии с концепцией воспитательной системы, основными ее целями и идеями. Сегодня появились новые образы среды: «пространство детства» (Л.И.Демакова), «уклад школы», «среда жизнепроживания», «ниша успешности» и др.
В гуманистической парадигме образования воспитательную систему, по мнению Л.И.Новиковой, характеризуют «включенность среды в школу и школы в среду», наличие «говорящих стен», «зон свободного развития» детей и т.д[44].
Открытость воспитательной системы заключается не только во взаимодействии с окружающей средой и использовании ее культурного потенциала, а в возможности родителей, педагогов и учащихся активно включаться в процесс преобразования школьной среды (открытость содержания образования и воспитания, открытость планирования, методическая и институциональная открытость и др.)[45].
Таким образом, большинство исследователей, изучая среду образовательных учреждений, выделяют ее педагогический или воспитательный потенциал. Однако рассматривая среду на мезо- или макроуровне, речь идет также о стихийном влиянии среды на личность о культурном ее потенциале.
По-прежнему продолжаются исследования образовательной среды как совокупности взаимосвязанных, взаимно обогащающих и дополняющих друг друга факторов, которые оказывают существенное влияние на характер образовательного процесса.
Недостаточно изучены воспитательные возможности среды социума. В педагогической литературе недостаточно примеров эффективного использования воспитательного потенциала художественно – культурной среды города и региона.
