Психологический анализ описательной речи детей и ее развития показывает тесную связь с процессами восприятия, мышления, воображения, памяти, внимания, эмоц

метки: Ребенок, Картинка, Возраст, Рассказ, Развитие, Общение, Просвещение, Описательный

Особенности развития речи детей дошкольного возраста

 

«…Прежде всего, и главнейшим образом надо заботиться о том,

чтобы всеми мерами при поддержке слова

содействовать формированию в сознании детей

богатого и прочного внутреннего содержания,

способствовать точному мышлению,

возникновению и упрочению значительных

по ценности мыслей, представлений

и творческой способности комбинировать их.

При отсутствии всего этого

язык утрачивает свою цену и значение».

Е.И.Тихеева

 

Речь – это конкретное говорение, протекающее во времени и облеченное в звуковую (даже внутренняя речь) или письменную форму. Под речью принято понимать как сам процесс, так и результат этого процесса, т.е. и речевую деятельность, и речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом.

Речь – инструмент развития высших отделов психики человека. Обучая ребенка родной речи, взрослые способствуют развитию его интеллекта и высших эмоций, подготавливают условия для успешного обучения в школе.

Связная речь аккумулирует в себе все достижения ребенка в овладении системой языка. Связной считается такая речь, которая организована по законам логики и грамматики, представляет единое целое, обладает относительной самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой [10,с.17].

Овладение связной речью происходит постепенно с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей, раскрываются в трудах Л.С.Выготского, А.А.Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.Н.Гвоздева, Ф.А. Сохина и других. Для понимания процесса формирования речевых умений построения связного высказывания необходимо проанализировать этапы развития речи, раскрытые в трудах А.Н.Гвоздева. На основании многолетнего наблюдения за развитием речи детей он выделил три основных периода становления детской речи [1].

Первый период: от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес. Это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, где они используются [1]. А.Н. Гвоздев отмечает, что период развития, в течение которого ребенок пользуется только отдельными словами, без объединения их в двухсловное аморфное предложение, называется периодом однословного предложения. Однословное предложение – исходный пункт развития детской речи.[1]. Второй период становления детской речи: от 1 года 10 мес. до 3 лет. Это период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. Третий период становления детской речи: от 3 до 7 лет. Это период усвоения морфологической системы языка [1].

Периоды развития теории управления

... – вводит необходимость разделения труда и развитие кооперации. Ф. Энгельс – «Следует различать управление вещами и управление людьми» 3. Период систематизации (до 1960 г.) на ... системы при изменении состояния внешней среды. пропорциональность производства и управления, соотносительность развития основного и вспомогательного производства. соотносительность и адекватность управляющей и управляемой ...

До данного периода детская речь изобилует грамматическими неточностями, которые свидетельствуют об оригинальном, неиммитированном использовании такого строительного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начинают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфологических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становится устойчивым, т.е. осуществляется их лексикализация. Происходит использование правильного чередования ударения, рода, редких оборотов речи, числительных, образование глаголов от других частей речи, усваивается согласование прилагательных с другими частями речи во всех косвенных падежах, употребляется одно деепричастие (сидя), предлоги употребляются в самых разнообразных значениях.

Таким образом, последовательность, с которой осуществляется овладение типами предложений, способами связей слов внутри них, слоговой структурой слов, протекает в русле закономерностей и взаимообусловленности, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи как сложный многообразный и системный процесс.[1].

Учет закономерностей развития речи детей позволяет установить возможности детей в овладении умениями построения связного монологического высказывания. Связная монологическая речь показывает, насколько ребенок владеет словарным богатством языка, его грамматическим строем, нормами языка и речи. Она вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком. Так, полноценное построение высказывания, совершенствование устной монологической речи требует обогащения и активизации словаря, углубленной работы над смысловой стороной слова, умений точно пользоваться словарным запасом. Необходимо также сознательное использование умений правильно строить простые и сложные предложения, связывать эти предложения по смыслу в своем высказывании, владеть всеми элементами звуковой культуры речи (звукопроизношением, темпом, силой голоса, дикцией, интонационной выразительностью), которые существенно влияют на связность изложения текста.[1]

Специфика межфразовой связи описательного текста определяет параллельное расположение предложений и характерное для этого «синтаксическое однообразие» строения предложений, когда способом их сочетания выступает повтор слова, стоящего в начале предложения. Это обуславливает необходимость найти в сообщении главное слово («доминированное имя» в терминологии Е.В. Падучевой); определить его место в линейной структуре предложения. Классификация устных монологических высказываний по способу передачи информации или по способу изложения, основанная на лингвистическом подходе, позволяет выделить следующие их типы: описание, повествование, рассуждение и контаминированный (смешанный) текст, когда элементы описания (или рассуждения) органически включаются в процесс развития действия.[23]

Описание начинается с общего тезиса, определяющего и называющего предмет или объект; затем идет перечисление признаков, свойств, качеств, действий; завершает описание итоговая фраза, дающая оценку предмету или отношение к нему.

Развитие личности донаучн. период

... семье, чтобы по крайней мере один родитель имел возможность заботиться о воспитании детей. Объясняя развитие, Аристотель, в противоположность Платону, ориентиро­вался на биологию. Вся жизнь, по ... целостную картину всего того, что к этому времени было известно о природе ребенка и его развитии. Руссо исходил из теории естественного человека и, так же как Коменский, писал ...

Описание обладает как общими, типичными для всех типов монолога чертами, так и специфическими. Качество описательного текста, как одной из форм связной монологической речи, определяется его связностью (правильность согласованности слов в предложениях, использование различных способов межфразовой связи); полнотой характеристики внешних признаков или внутренних качеств объекта описания; логикой описания (соблюдение структуры описания, целесообразность последовательности); образностью (использование средств лексической выразительности) и др.

Психологический анализ описательной речи детей и ее развития показывает тесную связь с процессами восприятия, мышления, воображения, памяти, внимания, эмоциональной сферы.

При рассмотрении вопроса развития связной монологической речи детей дошкольного возраста необходимо также проанализировать исследования С.Л.Рубинштейна, которые раскрывают механизм становления монологической речи.

С. Л. Рубинштейн выделял у детей два вида речи: ситуативную и контекстную. Ситуативная речь характеризуется тем, что ее содержание понятно собеседнику лишь тогда, когда он знаком с ситуацией, о которой говорит ребенок. Контекстная посвящена определенной теме, понять которую можно в определенном контексте общения.

Основным механизмом развития речи ребенка, по мнению С.Л.Рубинштейна, является постоянно перестраивающееся и совершенствующееся умение пользоваться речью как средством общения. В зависимости от изменения форм этого общения изменяются и формы речи

С. 125].

Вначале общение ребенка происходит лишь с его ближайшим окружением. Отдельные высказывания, просьбы, вопросы и ответы, включенные в непосредственный контакт с близкими людьми, носят характер диалогической речи и соотносятся с определенной ситуацией.
По мере взросления у ребенка постепенно появляется потребность передавать более или менее широкое смысловое целое, отраженное в речи в виде описания, объяснения или рассказа, адресованное не только близкому, но и постороннему слушателю и понятное ему. Именно с этого момента начинает развиваться связная речь, умение раскрывать мысль в достаточно связном речевом высказывании.

В начале речь ребенка не носит такого связного смыслового целого, не имеет контекста, который позволяет ее понять. Для того чтобы понять ее необходимо учитывать конкретную наглядную ситуацию, в которой находится ребенок и к которой относится речь. Смысл речевого высказывания понятен лишь исходя из ситуации общения.
Исследования А. М. Леушиной доказали, что основная линия развития ребенка заключается в механизме перехода от исключительного господства только ситуативной речи к овладению контекстной речи [6]. Когда у ребенка развивается контекстная связная речь, она не наслаивается внешне над ситуативной и не вытесняет ее; они сосуществуют, причем ребенок, как взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и характера самого общения.

Ситуативной речью ребенок пользуется в разговоре с собеседником, находящимся с говорящим в общей ситуации. Контекстной речью, понятной вне зависимости от ситуации, дети пользуются тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы ситуации, притом изложение, предназначено для широкого круга слушателей. По мере того как в ходе развития изменяются и содержание и функции речи, ребенок, обучаясь, овладевает формой связной контекстной речи.

Появление связной контекстной формы речи объясняется новыми задачами и характером общения ребенка с окружающим. Складывающаяся функция сообщения, усложнение познавательной деятельности требуют более развернутой речи, и прежние средства ситуативной речи не обеспечивают понятности и ясности его высказываний. В психологических исследованиях показано, что элементы связной монологической речи появляются у детей уже в 2-3 года, а переход от внешней речи во внутреннюю, от ситуативной в контекстную происходит к 4-5 годам [6].
Ограниченность речи маленького ребенка объясняется тем, что речь еще не приобрела функции планирования, она тесно связана с практической деятельностью. По свидетельству Д.Б. Эльконина, речь младшего дошкольника служит ему для выражения просьбы, желания, вопроса. Ведущая деятельность в раннем возрасте – овладение предметно-операционной стороной действительности, т.е. знакомство с окружающими предметами и присвоение общественно-выработанных способов их использования.

Постепенно речь ребенка приобретает социальный характер социальную направленность. Именно социальный характер речи обусловливает стремление ребенка сделать понятным содержание своей речи для других, ведет к образованию новых форм речи.

М. И. Лисина отмечала, что отдельные элементы контекстной речи могут проявляться уже в начале дошкольного возраста. Ведь форма речевого высказывания ребенка обусловлена тем, чтобы его поняли. Младшие дошкольники могут адаптировать свою речь для слушателя. Общаясь со взрослым, ребенок не объясняет подробностей, взрослый все равно понимает, а со сверстником он вынужден использовать более развернутые высказывания, чтобы тот его понял [5].

Мини-лекция об особенностях развития речи детей раннего возраста

... воспринималось и почему?»   Мини-лекция об особенностях развития речи детей раннего возраста На этапе становления речи для ребенка очень важен хороший эмоциональный контакт с окружающими его взрослыми Ежедневный ... что телевидение отрицательно влияет на развитие речи ребенка в первую очередь потому, что родители отвле­чены от общения со своими детьми. Чем дольше в доме работает телевизор, ...

Особенно интересен вывод А.М. Леушиной о том, что ситуативность речи не является абсолютной принадлежностью возраста ребенка, так как переход от ситуативной речи к контекстной не совершается механически, а в значительной мере обусловлен содержанием материала и характером излагаемого. Она установила, что у одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более связной – в зависимости от задач и условий общения. Этим было показано, что даже у самых маленьких дошкольников при определенных условиях общения возникает и проявляется контекстная речь. К таким условиям А.М. Леушина относила: характер общения, содержание речи, возрастные и индивидуальные особенности ребенка.
Связное высказывание показывает, насколько ребенок владеет богатством родного языка, его грамматическим строем, и одновременно отражает уровень умственного, эстетического и эмоционального развития. Как отмечает Т. Ю. Гаврилова, любое связное высказывание вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя [ 4; с.176 ]

Вторая линия развития речи детей дошкольного возраста – это переход от диалогической к монологической речи.

Как отмечает О. С. Ушакова, «диалогическая речь в большей степени ситуативна и контекстуальна, поэтому многое в ней подразумевается благодаря знанию ситуации обоими собеседниками» [ 7; с.45 ]. Данный тип речи характеризуется непроизвольностью, реактивностью, малой организованностью. Диалогическая речь более элементарна и доступна для ребенка.

развитие связной речи дошкольников в процессе обучения рассказыванию ...

... детьми дошкольного и старшего возраста, руководствуясь изданной «Программой воспитания», детский сад организует свою деятельность с учетом особенности развития речи детей. Была составлена система занятий по словарной работе и развитию связной устной речи ...

Но все же диалогическая речь не возникает и не развивается сама по себе. А. Арушанова указывает, на необходимость ее осваивания в процессе взаимодействия «с более опытным партнером – носителем коммуникативной культуры» [ 3; с. 62 ].

В. И. Яшина, А. А. Павлова и др. считают, что умению вести диалог нужно учить.Развитие диалогической речи должно начинаться с раннего возраста, с появления первых слов. Главными задачами на этом возрастном этапе является формирование потребности в речевом общении, развитие умения слушать взрослого, отвечать на вопросы, выражать собственные мысли и желания словами. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора [1; с.247].

В раннем возрасте ребенка в диалог вовлекает взрослый. А.Арушанова говорит, что «обращаясь к малышу с вопросами, побуждениями, суждениями, он тем самым активно откликается на его высказывания и жесты, чинит диалог, интерпретируя, развертывая, распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького собеседника, достраивая их до полной формы» [3; с. 62].

В младшем дошкольном возрасте необходимо продолжать развивать потребность в общении, умение задавать и отвечать на вопросы, прививать инициативу в общении со взрослым и сверстником.

В среднем дошкольном возрасте нужно не только продолжать развивать умение отвечать и задавать вопросы, но и сообщать о своих впечатлениях, чувствах и т.д. Приучать детей использовать разнообразные типы ответов (полные, краткие) в зависимости от ситуации.Ф. А. Сохин подчеркивал, что развитие связной речи начинается именно в диалоге. Диалог – первая школа монолога [ 9 ].
Монологическая речь возникает внутри диалогической. Поэтому, как подчеркивают исследователи С. Л. Рубинштейн, А. А. Леонтьев, О.С.Ушакова и др., важно начинать формирование понимания речи и развитие смысловых связей с раннего возраста, еще в диалоге. Развитие активной речи происходит в процессе беседы, рассматривания игрушек и картинок, причем период дошкольного детства считается фундаментом для дальнейшего развития всех сторон речи, в том числе и ее связности.
Монологическая речь, в отличие от диалогической речи, носит развернутый характер и отличается большей произвольностью.

Монологическая речь – связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателя. Для нее характерно более сложное строение, выражающее мысль одного человека. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации, оно более развернуто. Для монолога необходима внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном.

Концепции одарённости и её развития

... концептуальные положения белорусских учёных относительно одарённости и её развития. Особенности развития одарённых детей Факторы развития и проявления одарённости. Одарённость как проблема генотипической и ... ребёнка. Общее и специфическое в эмоционально-волевой сфере и личностном развитии одарённых детей. Развитие потребностей у одарённого ребёнка. Высокая избирательность познавательной мотивации и ...

А. А. Леонтьев отмечал, что монолог – это организованный вид речи, т.к. каждое высказывание говорящий планирует или программирует. Эти особенности показывают, что она требует специального речевого воспитания. Кроме того, произвольность монологической речи предполагает умение употребить слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые бы наиболее точно и полно передавали замысел говорящего [ 8 ].
Формирование монолога требует целенаправленного обучения, развитие осознанного отношения ребенка к построению связных высказываний.
Дети младшего дошкольного возраста не всегда могут построить монологическое высказывание. Для их речи характерно употребление простых предложений, в которых используется небольшое количество слов (2 – 4) в различном порядке. Речь детей ситуативна и экспрессивна. В этом возрасте расширяется словарь, растет смысловое содержание речи. Младшие дошкольники могут выделять некоторые качества предметов. В конце младшего дошкольного возраста ребенок может использовать первые придаточные предложения. Но допускают много ошибок при построении предложений, определения действий и качества предмета.

Исследования психологов (Д. Б. Эльконин, А. Р. Лурия и др.) доказывают, что появление элементов монологической речи лишь к пяти годам. Только с этого времени ребенок начинает овладевать сложнейшей формой сообщения в виде монолога-рассказа о пережитом и увиденном. Умение рассказывать на 5-ом году жизни еще только начинает формироваться. Речь детей этого возраста отличается подвижностью и неустойчивостью. Первые рассказы состоят из нескольких предложений. В среднем дошкольном возрасте продолжается расширение словаря, объем которого значительно увеличивается. Ребенок начинает употреблять в речи не только существительные и глаголы, но и прилагательные, и наречия. Возрастает количество придаточных предложений причины, условий и др. Дети данного возраста могут составлять небольшие рассказы по картине и игрушке. Но обычно эти рассказы копируют рассказы взрослого. Ситуативность речи все же преобладает, хотя постепенно набирает развитие контекстная речь.

Для детей среднего дошкольного возраста достаточно сложно составить описание, особенно без наглядной опоры. Но в этом случае часто страдает мотив речевого высказывания (зачем описывать то, что и так все видят); дети не указывают объект речи. Реальный объект описания привлекает внимание ребенка, вызывает желание поиграть, по манипулировать. Дети обычно берут предмет в руки и совершают с ним разнообразные действия. Это также снижает речевую активность детей, способствует появлению в их речи указательных местоимений и наречий (тут, там, такой и т.д.).

Развитие речи детей старшего дошкольного возраста на занятиях ...

... речевого развития: обогащение словаря, воспитание звуковой культуры речи, формирование грамматического строя, развитие связной речи. Проблема развития речи детей остается одной из актуальных, поскольку речь, ... чтобы его речь была непринужденной, не "заученной", напомнила непосредственное общение. Неподготовленная речь характеризуется спонтанностью. Неподготовленное устное высказывание формируется ...

Описание характерных действий с объектом заменяется непосредственно показом. Для описательных высказываний детей 4-х лет характерно простое перечисление, отсутствие внутренней логики. В свободных высказываниях детей 4 – 5 лет преобладают монологи повествовательного типа, т.к. динамика действий не вызывает у детей трудностей. Наиболее сложным является соблюдение структуры повествования, правильной последовательности событий, а также выделение главной темы рассказа.

Особое внимание развитию связных монологических высказываний уделяется в старшем дошкольном возрасте. Именно в это время речь выходит на более высокий качественный уровень развития, чем в младшем дошкольном возрасте. Старшим дошкольникам доступно осознание логико-композиционного построения текста (исследования О. С. Ушаковой, Н. Г. Смольниковой, Е.А.Смирновой и др.), возрастает также и умение использовать в своих рассказах выразительные средства.
Успешное овладение детьми дошкольного возраста различными типами связного высказывания, осознанное понимание структурных особенностей текста, использование выразительных средств является показателем высокого уровня речевого развития. Работа над развитием связной речи – умением строить тексты разного вида – одна из основных задач в старшем дошкольном возрасте, т.к. от уровня развития данного умения будет зависеть дальнейшее речевое развитие в школе, успешность освоения школьной программы.

В старшем дошкольном возрасте речь детей достигает достаточно высокого уровня развития, благодаря развитию мышления, воображения, памяти. Рассказы детей становятся более богатыми по содержанию и форме. Они могут строить различные типы высказывания, следуя логике и структуре изложения. Но у многих детей рассказы не выражают эмоциональное отношение к объектам.

Таким образом, процесс становления и развития речи дошкольников проходит путь от ситуативной речи к контекстной, основным параметром которой является связность. Огромную роль связность играет в построении монологической речи. В дошкольном возрасте только начинается полноценный процесс овладения связной монологической речью, в том числе и описанию. Поэтому этот период является наиболее важным при развитии речи дошкольников.

 

 

Проблемы формирования связной речи детей дошкольного возраста

Владение связной монологической речью является высшим достижением речевого воспитания дошкольников. Оно вбирает в себя освоение звуковой стороны языка, словарного запаса, грамматического строя речи и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи – лексической, грамматической, фонетической. Как подчеркивает О.С.Ушакова, «в каждой из этих сторон имеется программное ядро, узловое образование, которое влияет на организацию речевого высказывания и соотносится с развитием связной речи» [51; с. 34].

Проблемой развития связной речи детей дошкольного возраста занимались и занимаются многие педагоги, это К. Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, М.М.Конина, В. В. Гербова, О. С. Ушакова и др.. В их исследованиях указывается необходимость и важность обучения дошкольников описанию.

Особенности связной повествовательной речи детей с общим недоразвитием речи

... связной речи 1.2 Развитие связной речи у детей в онтогенезе 1.3 Особенности связной речи детей с ОНР 1.4 Выводы по 1 главе Глава 2. Экспериментальное изучение связной повествовательной речи детей старшего дошкольного возраста при общем недоразвитии речи ...

К. Д. Ушинский подчеркивал, что одной из главных задач обучения детей является развитие у них «дара слова», т.е. умения рассказывать. Для развития «дара слова» он предлагал различные упражнения, которые должны быть самостоятельными, чтобы ребенок сам выбирал тему изложения своего сочинения; систематическими, чтобы находиться в связи с предыдущими, опираться на них и делать шаг вперед; логическими, чтобы находить главную мысль и схватить саму систему изложения. Он рекомендовал давать темы для описания и повествования. [47; с. 35].

Е. И. Тихеева, основоположник методики развития речи дошкольников, последовательница К.Д.Ушинского, также подчеркивала необходимость работы по развитию речи. Она полагала, что овладеть всеми видами и проявлениями речи – значит овладеть орудием умственного развития человека.

Особое внимание Е.И.Тихеева уделяла развитию умения составлять описательные рассказы. Е. И. Тихеева рекомендовала следующую последовательность при обучении детей описанию:
1. описание предметов, при непосредственном их наблюдении;
2. далее по памяти;
3. по воображению [48].

При обучении родной речи Е. И. Тихеева рекомендовала использовать наглядность, особенно картинки, т.к. они способствуют развитию наблюдательности, мышления и речевых умений. Этот аспект лег в основу многих последующих исследований развития связной речи дошкольников (М.М. Конина, О. И. Соловьева, Е. И. Радина и др.).

Вклад в развитие связной речи, в обучение детей различным видам высказывания, внесла Л. А. Пеньевская. Она отмечала, что дети самостоятельно, по своей инициативе, без специального обучения не вводят в свои рассказы элементы описаний; это свидетельствует о трудности усвоения этого вида речевых сообщений дошкольниками, и он очень редко встречается в их речевой практике.

Л.А.Пеньевская предложила типизацию тем для детских рассказов. В числе этих тем называются и те, которые способствуют развитию описательной речи. Они выстраиваются в следующей последовательности:
1) описание предметов, наглядно воспринимаемых ребенком;
2) описание хорошо знакомых предметов по представлению;
3) описание впечатлений, полученных на экскурсии, празднике и т.п.;
4) описание хорошо знакомых действий, протекающих в определенной последовательности;
5) описание событий из личного опыта.

Л.А.Пеньевская полагала, что описание предметов, непосредственно воспринимаемых детьми, является наиболее простой формой занятий, развивающих описательные качества. Такие занятия доступны детям 5-6 лет. Рассказы о предметах по памяти представляют несколько большую трудность в описании, так как требуют работы памяти и воображения. Эти занятия также проводятся с детьми 5-6 лет, но уже не в форме дидактических игр, а в форме непринужденных рассказов детей на обязательных занятиях.

В становление методики обучения дошкольников связной речи, внесли вклад многие выдающиеся педагоги (Е. И. Тихеева, Е. А. Флерина, А. М. Бородич и др.), которые подчеркивали важность данной работы, разрабатывали методы и приемы, которые используются до сих пор.

Более детальным изучением вопросов развития связной речи и разработкой методики формирования умений описательного высказывания занимались – О.С.Ушакова, Е.М.Струнина, А.А.Зрожевская, Т.Ткаченко, Н.Кондратьева, О.Сомкова, Т.Ляшко и другие.

Ф. А. Сохин, О. С. Ушакова и др. указывают, что процесс развития связной речи в любом типе высказывания, в том числе и описания, должен основываться на формировании языковых обобщений и элементарного осознания детьми элементов текста. В исследованиях, проведенных под их руководством, обосновываются следующие критерии связности:
1.соответствие высказывания теме, ее раскрытие, содержательность высказывания;
2.структурированность высказывания;
3.использование разнообразных средств выразительности: сравнений, эпитетов, метафор, определений;
4.индивидуальность в отборе содержания высказывания [46].

Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста в процессе ...

... ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 1.1 Психолого-лингвистические основы развития связной речи дошкольников Рaзвитие устной связной речи детей состaвляет главную зaдaчу лингвистического рaзвития дошкольников. Связная речь ... оказывает большое влияние на его эстетическое развитие. Когда дети пересказывают, сочиняют свои рассказы, они используют образные слова и выражения, ...

Исследования Н. Г. Смольниковой доказали, что основной причиной не умения дошкольников составить рассказ является неосознанность структуры текста. Процесс обучения составлению рассказов различных типов: описания или повествования, должен быть основан на осознании детьми структуры.
Описание – это текст, начинающийся с определения и названия объекта, раскрывающий далее его особенности: качества, свойства, признаки и т.д. Структура описания такова: называние объекта (начало), перечисление его признаков и особенностей (середина), вывод или оценочное суждение (конец).

Необходимо отметить, что структура не является строго регламентированной и предполагает варьирование частей.
Описание существенно отличается от повествования. А.А.Зрожевская подчеркивает, что при формировании у дошкольников умения описывать объект, педагог должен знать отличительные особенности этого типа связного высказывания от других: статичность содержания (повествование – динамичность), отсутствие действующего лица и прямой речи (повествование – персонажи, передача диалога), использование глаголов настоящего времени (повествование – допустимо употребление разных времен глаголов) [18].

А. А. Зрожевская отмечает, что при описании дошкольники испытывают трудности в выделении основных признаков предмета. Кроме того, дети очень часто с описания переходят в повествование. Поэтому необходимо детей систематически и целенаправленно обучать составлению монологов-описаний, формируя у них знания о структуре этого типа высказывания и его особенностях.

Многочисленными исследованиями (Г. Я. Солганик, С.Г.Якобсон и др.) доказано, что обучение описанию влияет не только на развитие речевых умений, но и на сенсорное развитие ребенка, на развитие наблюдательности, психических процессов (памяти, воображения, мышления).

В процессе этого обучения дети учатся замечать красоту и своеобразие окружающих объектов. Поэтому важная роль при обучении описаниям отводится также занятиям по экологии, изодеятельности, математике, на которых дети наблюдают различные объекты окружающего мира, учатся обследовать и анализировать их.

О. С. Ушакова и Е. М. Струнина говорят о необходимости обучения дошкольников описанию игрушки, предметных и сюжетных картинок, собственных рисунков, явлений природы, людей и животных [53].
При первоначальном обучении описанию дошкольников Т. Ткаченко предлагает использовать в работе специальные схемы [49].

Схемы можно использовать при описании игрушек, предметов одежды, посуды, овощей и фруктов, времен года. Любая схема представляет собой лист картона 45 х 30 см, разделенный на 6 квадратов: 1-ый квадрат – цвет (4 образца), 2-ой квадрат – форма (не закрашенные геометрические фигуры), 3-ий – величина (два предмета разной величины), 4-ый – материал (образцы различных материалов), 5-ый – части предмета, 6-ой – действия, совершаемые с данным объектом. Содержание квадратов может меняться в зависимости от описываемого предмета.

Н. Кондратьева и О. Сомкова предлагают в работе по формированию умения составлять описательный рассказ использовать предметную, предметно-схематическую и полностью схематическую модель [21; 76].
На первом этапе обучения описанию используется предметная модель – набор предметных картинок, составляющих содержание будущего рассказа. Например, для описания кошки можно использовать такие картинки: кошка, кошка с котятами, кошка ест, спит, играет, сидит на дереве, мышка, собака и т.д. Педагог предлагает отобрать соответствующие картинки на эту тему. Каждый ребенок выбирает картинки по собственному усмотрению. Таким образом, при помощи предметных моделей формируется умение воспроизвести представления об объекте, отбираются факты для описания, мысленно представляется их взаимосвязь.

Когда дети уже легко справляются с заданием составить описательный рассказ по предметной модели, Н. Кондратьева и О.Сомкова предлагают усложнить задание и использовать схематические изображения, имеющие обобщенные значения (предметно-схематическую и полностью схематическую модели).

Главное отличие предметно-схематической модели от предметной в том, что она включает меньшее количество изображений.
Н. Кондратьева и О. Сомкова полагают, что предложенные ими варианты моделей «помогают детям определять последовательность изложения» [21; с. 56].

Т. Ляшко рекомендует для развития умения составлять связное высказывание описательного характера использовать «алгоритм, построенный на основе системного оператора, используемого в ТРИЗ, метода эмпатии и приемов, предложенный В. Н. Григорьевым» [28; с. 56].

Данный алгоритм состоит из нескольких ступеней, «помогающих без особых проблем рассказать о любом предмете» [28; с. 57].
Первая ступень – ее условный знак светофор. Желтый цвет – назвать предмет (например, чайник); красный – назвать класс, к которому относится (посуда); зеленый – назвать основные элементы, из которых состоит объект (корпус, ручка, крышка, носик).

Вторая ступень – РЦФВ, т.е. размер, цвет, форма, вещество.
Третья ступень – название функций. На этой ступени нужно рассказать о назначении объекта: игрушка – играть, веселить; ножницы – разрезать; замок – охранять имущество, дом.
Четвертая ступень – сравнение. При переходе на эту ступень объект сравнивается с другими объектами по цвету, форме, размеру, веществу, функциям, по тем ощущениям, которые он вызывает.
Пятая ступень – время. Любой объект существует и развивается во времени. На этой ступени необходимо подумать и рассказать, чем был объект десять, двадцать лет назад, что его ожидает в будущем.
Шестая ступень – эмпатия. Это метод, при котором автор рассказа вживается в определенный образ и уже из этого образа ведет рассказ.

Развитие детских представлений и формирование общих понятий является основой совершенствования мыслительной деятельности — умения обобщать, делать выводы, высказывать суждения и умозаключения. В диалогической речи дети пользуются достаточно точным, кратким или развернутым ответом в соответствии с вопросом. В определенной мере проявляется умение формулировать вопросы, подавать уместные реплики, исправлять и дополнять ответ товарища.

Под влиянием совершенствующейся мыслительной деятельности происходят изменения в содержании и форме детской речи, проявляется умение вычленять наиболее существенное в предмете или явлении. Старшие дошкольники более активно участвуют в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно отстаивают свое мнение убеждают товарища. Они уже не ограничиваются называнием предмета или явления и неполной передачей их качеств, а в большинстве случаев вычленяют характерные признаки и свойства, дают более развернутый и достаточно полный анализ предмета или явления.

Появляющееся умение устанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и явлениями находит прямое отражение в монологической речи детей, развивается умение отобрать нужные знания и найти более или менее целесообразную форму их выражения в связном повествовании.

Значительно уменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счет распространенных осложненных и сложных. Появляется умение довольно последовательно и четко составлять описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему. Развитие связной речи детей осуществляется в процессе повседневной жизни, а также на занятиях.

Итак, для развития умения дошкольников составлять описание можно использовать любые методы и приемы, предлагаемые различными авторами. Главное, чтобы дети поняли структуру описательного высказывания и научились составлять связный рассказ.

Таким образом, развитие связной речи является одной из основных задач, решаемых в дошкольном возрасте. Исследования педагогов К.Д.Ушинской, Е. И. Тихеевой, О.С.Ушаковой, В. И. Яшиной, Е. М. Струниной и др. доказывают, что дети дошкольного возраста вполне способны овладеть всеми типами связного высказывания: описанием, повествованием, рассуждением.

Используя различные методы и приемы можно добиться достаточно высоких результатов развития умения составлять описание. Главными условиями успешной работы в этом направлении являются формирование осознанности и учет возрастных и индивидуальных особенностей детей.

 

 

ВЫВОД по I ГЛАВЕ.

 

Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из важнейших приобретений ребёнка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно: если определённый уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах.

Применяя различные методики преподавания развития речи и обогащения словаря можно добиться более ощутимых результатов, чем если пользоваться шаблонными приемами.

Изучив и проанализировав литературу по теме , мы пришли к выводу, что на четвёртом году жизни у детей отмечается заметное улучшение произношения, речь становится более отчётливой. Дети хорошо знают и правильно называют предметы ближайшего окружения: названия игрушек, посуды, одежды и мебели. Шире начинает пользоваться, кроме существительных и глаголов, другие части речи: прилагательные, наречия, предлоги. Проявляются зачатки монологической речи. В речи преобладают простые, но уже распространённые предложения, сложносочинённые и сложноподчинённые предложения дети употребляют, но очень редко. Инициатива к общению всё чаще и чаще исходит от ребёнка. Четырёхлетние дети не могут самостоятельно вычленить в слове звуки, но они легко подмечают неточности звучания слов в речи сверстников. Речь детей в основном носит ситуативный характер, она чаще недостаточна в словарном и совершенно в грамматическом отношении, со стороны произношения ещё недостаточно чиста и правильна.

К пяти годам отмечается резкое улучшение произносительной стороны речи детей, у большинства из них заканчивается процесс овладения звуками. Речь в целом становится чище, отчётливей. Возрастает речевая активность детей, они всё чаще и чаще задают вопросы взрослым. Дети начинают овладевать монологической речью, обращать внимание на звуковое оформление слов, указывать на наличие знакомого звука в словах.

К концу шестого года ребёнок достигает довольно высокого уровня в речевом развитии. Он почти правильно произносит все звуки родного языка, отчётливо и ясно воспроизводит слова, имеет необходимый для свободного общения словарный запас, правильно пользуется многими грамматическими формами и категориями, содержательней, выразительней и точнее становятся его высказывания.Таким образом, речь является главным средством общения и познания.

 

ГЛАВА 2.ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ ОПИСАТЕЛЬНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Методика выявления уровня развития связной речи детей старшего дошкольного возраста

Средством обучения связной речи детей является рассказывание. В трудах Е.И. Тихеевой, Е.А. Флериной, О.И.Соловьевой, А.М.Бородич, Э.П.Коротковой, О.С.Ушаковой и других показана роль рассказывания в развитии связности детской речи, раскрыто своеобразие использования приемов обучения разным видам монологической речи. Выделены в практике следующие приемы.

Совместное рассказывание.

Этот прием представляет собой совместное построение коротких высказываний, когда взрослый начинает фразу, а ребенок ее заканчивает. Воспитатель выполняет самую сложную функцию — планирует высказывание, задает его схему, называя начало предложения, подсказывает последовательность, способы связи.

Образец рассказа — это краткое живое описание предмета или изложение какого-либо события, доступное детям для подражания и заимствования. Образец рассказа наиболее широко применяется на первоначальных этапах обучения. Образец подсказывает ребенку примерное содержание, последовательность и структуру монолога, его объем, облегчает подбор словаря, грамматических форм, способов внутритекстовой связи. Образец показывает примерный результат, которого должны достичь дети. В связи с этим он должен быть кратким, доступным и интересным по содержанию и форме, живым и выразительным. Образец следует произносить четко, в умеренном темпе, достаточно громко. Содержание образца должно иметь воспитательную ценность. Образец относится к прямым приемам обучения и используется в начале занятия и по его ходу для коррекции детских рассказов. Воспитатель при этом поощряет элементы самостоятельности детей. Для развития самостоятельности и творчества детей рассказ — образец не должен быть исчерпывающим, охватывать, например, все содержание картины.

Как разновидность образца рассказа используется частичный образец — начало или конец рассказа. Этот прием также облегчает задачу самостоятельного создания детьми текста и применяется при закреплении умения рассказывать или для демонстрации детям вариантов творческого выполнения задания.

Анализ образца рассказа привлекает внимание детей к последовательности и структуре рассказа. Сначала воспитатель сам поясняет, с чего начинается рассказ, о чем говорится потом и какова концовка. Постепенно к разбору содержания и структуры образца привлекаются дети. Этот прием направлен на ознакомление детей с построением разных типов монологов, он подсказывает им план будущих рассказов.

План рассказа — это 2-3 вопроса, определяющие его содержание и последовательность. Сначала он применяется вместе с образцом, а затем становится ведущим приемом обучения. План рассказа используется во всех видах рассказывания.

В старшей группе дети могут допускать отклонения от плана, воспитатель постепенно приучает их к определенной последовательности в рассказе, обращает внимание на нарушение логики, неполноту рассказа.

План рассказа может сопровождаться его коллективным обсуждением. Данный прием особенно необходим в творческом рассказывании, он помогает разнообразить и обогащать содержание монологов, закреплять представления о их структуре, выбирать наиболее подходящие языковые средства.

Коллективное составление рассказа преимущественно используется на первых этапах обучения рассказыванию.

Дети продолжают предложения, начатые воспитателем или другими детьми. В процессе последовательного обсуждения плана они вместе с воспитателем отбирают наиболее интересные высказывания и объединяют их в целостный рассказ. Воспитатель может повторить весь рассказ целиком, вставляя и свои фразы. Затем рассказ повторяют дети. Ценность этого приема состоит в том, что он позволяет наглядно представить весь механизм составления связного текста, активизировать всех детей.

Другой разновидностью этого приема является составление рассказа подгруппами- «командами». Например, в рассказывании по серии сюжетных картинок дети сами определяют внутри группы, кто будет рассказывать по каждой из картинок; в рассказывании на свободную тему дети обсуждают содержание и форму рассказа, вместе составляют его текст и предлагают вниманию всей группы.

Составление рассказа по частям – по существу также разновидность коллективного рассказывания, при котором каждый из рассказчиков создает часть текста, как в приведенном выше примере рассказывания по серии сюжетных картинок. Этот прием используется при описании многоэпизодных картинок, в рассказывании из коллективного опыта, когда легко выделить отдельные объекты, подтемы. К каждой из них составляются план, а затем 2-3 высказывания, которые в конце объединяются воспитателем или хорошо рассказывающим ребенком.

Моделирование используется в старшей и подготовительной группах для составления описательных рассказов.

Модель – это схема явления, отражающая его структурные элементы и связи, наиболее существенные стороны и свойства объекта. В моделях связных высказываний речи это их структура, содержание средства внутритекстовой связи.

Используются разные виды моделей. Распространенной моделью является круг, разделенный на три неравные подвижные части, каждая из которых изображает начало, основную часть и конец рассказа. Сначала модель выступает как изображение структуры воспринимаемого текста, а затем как ориентир для самостоятельного составления рассказа (исследование Н.Г. Смольниковой).

Можно использовать также абстрактные символы для замещения слов и словосочетаний, стоящих в начале каждой части повествования или рассуждения. Например, это могут быть геометрические формы: кружок- начало рассказа, прямоугольник- основная часть, треугольник- концовка: функции заместителей детям объясняются. Сначала они обучаются конструированию таких моделей на готовых известных текстах, затем учатся воспринимать, анализировать и воспроизводить новые тексты с опорой на модель и, наконец, сами создают свои рассказы и рассуждения с опорой на картинки-заместители.

Широкую известность приобрели работы Л.А. Венгера и его воспитаников по проблемам моделирования в различных видах деятельности. Для обучения связной речи используются схематические изображения персонажей и выполняемых ими действий. Сначала создается картинно-схематический план смысловой последовательности частей прослушанных текстов художественных произведений. Затем осуществляется обучение умениям строить модель из готовых элементов в виде карточек с нарисованными заместителями персонажей, которые соединены между собой стрелками. Далее дети придумывают рассказы по предложенной модели. Постепенно у ребенка формируются обобщенные представления о логической последовательности текста, на которые он ориентируется в самостоятельной речевой деятельности.

Оценка детских монологов направлена на анализ раскрытия ребенком темы рассказа, его последовательности, связности, выразительных средств языка. Оценка носит обучающий характер. Прежде всего воспитатель подчеркивает достоинства рассказа, чтобы все дети могли на них учиться. В старших группах оценка указывает на недостатки, чтобы дети знали, чему еще им предстоит научиться. К анализу рассказов в старшей и подготовительной группах привлекаются дети.

В процессе обучения монологической речи используются и другие приемы: вспомогательные вопросы, указания, исправление ошибок, подсказ нужных слов, прослушивание детьми своих рассказов, записанных на магнитофон. Вспомогательные вопросы, как правило, задают после рассказывания для уточнения или дополнения, чтобы не нарушать связности и плавности речи. Указания могут быть обращены ко всем детям или к одному ребенку. Прослушивание магнитофонной записи своей речи повышает самоконтроль в работе над текстом. В обучении рассказыванию особое значение имеет обогащение мотивов речевой деятельности детей. Мотивационные установки делают процесс обучения интересным, привлекательным, повышают активность детей и качество их рассказов. В старших группах это социальные мотивы («Придумайте сказки для малышей»; «Запишем самые интересные сказки и составим книгу»).

Таким образом, изучив и проанализировав литературу по данной теме, мы предлагаем использовать методику Г.А. Урунтаевой, Н.В. Серебряковой для исследования и выявления уровня развития связной речи для детей старшего дошкольного возраста, которые включают несколько заданий. Исследования связной речи можно проводить воспитателю в виде составления ребенком рассказа с использованием сюжетных картинок в качестве опоры. В ходе исследования ребенку задаются вопросы, которые будут направлены и на понимание обращенной речи и понимание ее вне контекста, т.е. перехода от одной ситуации к другой. При затруднениях (длительное паузирование, трудность начать задание, перерыв в повествовании) оказывать помощь в виде побуждающих наводящих и уточняющих вопросов. Фиксировать наличие и частоту употребления ребенком различных частей речи, правильного употребления грамматических форм. Исследования сенсомоторного уровня речи включает в себя исследование звукоподражаний; исследование фонематической стороны речи; исследования сформированности звуко — слоговой структуры слова. Исследования грамматического строя речи включает в себя изучение понимания предложно-падежных конструкций с предлогами на, в, под, за; понимание форм единственного и множественного числа существительных. Исследования словаря и навыков словообразования предполагает изучение понимания уменьшительно — ласкательных суффиксов существительных. Обследование можно проводить как подгруппами, так и индивидуально с обязательным использованием игровых фрагментов и разнообразного дидактического материала.

Методика № 1: «Какой…?»

Цель — выявить объем активного словаря.

Материал: — предметы хорошо знакомые детям, с которыми они часто действуют, например, мяч, ложка, чашка, рукавица. Процедура проведения — Исследование проводится индивидуально. Ребенку дают по одному предмету и предлагают с ним поиграть. В ходе игры задают вопросы: «Что это? Для чего это нужно?» Затем предлагают ребенку погладить предмет, надавить, смять и т.д. спрашивают: «Какой….?»,чтобы выяснить умение выявлять качества и называть их. Если ребенок самостоятельно не обращает внимания на части предмета, то их показывают и просят назвать. Обработка данных. Подсчитывают правильность называния

1 балл — наличие правильного ответа.

О баллов — неправильный ответ.

 

Методика №2: «Исследования грамматического строя речи». 1.Понимание предложно-падежных конструкций с предлогами на, в, под, за. Инструкция: положи мячик в коробку, на стол, под стол и т.п.

Оценка: 1 балл — правильное и точное выполнение;

0,5 балла — правильный ответ после стимулирующей помощи;

0,25 балла — пропуск, искажение смысла инструкции;

0баллов — не выполнение.

 

2.Понимание форм единственного и множественного числа существительных.

Инструкция: покажи на картинках:

чашка — чашки, гриб — грибы, кукла- куклы, мяч — мячи.

Оценка: 1 балл — правильное и точное выполнение;

0,5 балла — правильный ответ после стимулирующей помощи;

0,25 балла — пропуск, искажение смысла инструкции;

0 баллов — не выполнение.

 

3.Понимание уменьшительно — ласкательных суффиксов существительных Инструкция: покажи на картинках:

дом — домик, ложка — ложечка, мяч — мячик, кукла — куколка.

Оценка: 1 балл — правильное и точное выполнение;

0,5 балла — правильный ответ после стимулирующей помощи;

0,25 балла — пропуск, искажение смысла инструкции;

0 баллов – не выполнение.

Выводы об уровне развития.

2,25-3 баллов — высокий уровень,

1,5-2,24 баллов — средний уровень,

0,75-1,4 балла — низкий уровень,

0-0,74 балла – очень низкий уровень.

 

Методика №3: «Исследования словаря и навыков словообразования»

1.Инструкция: у кошки — котенок, а у… козы, собаки, волка, курицы, утки, свиньи, лисы, коровы, льва, овцы.

Оценка:

1балл — правильный ответ;

0,5 балла — самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи;

0,25 балла — неверно образованная форма;

0баллов — невыполнение.

 

2.Образование существительных в уменьшительной форме.

Инструкция: большой — мяч, а маленький — это мячик. Назови ласково предметы, которые я буду перечислять. Стол, стул, дом, снег, дерево. Оценка:

1 балл — правильный ответ;

0,5 балла — самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи;

0,25 балла — неверно образованная форма;

0 баллов — невыполнение.

Выводы об уровне развития.

1,5-2 балла — высокий уровень,

1-1,4 балла — средний уровень,

0,5-0,9 балла — низкий уровень,

0-0,4 балла – очень низкий уровень.

 

Методика №4: «Исследования связной речи».

Составление рассказа по серии сюжетных картинок. Возможно использование какой — либо другой последовательности из 4 — 5 картинок. Инструкция: посмотри на эти картинки, постарайся разложить их по порядку и составить рассказ .

Оценка:

5 баллов — самостоятельно разложены картинки и составлен рассказ;

2,5 балла — картинки разложены со стимулирующей помощью, рассказ составлен самостоятельно;

1балл — раскладывание картинок и составление рассказа по наводящим вопросам;

0баллов — невыполнение задания даже при наличии помощи.

В результате исследования каждый ребенок набирает определенное количество баллов, что и определяет уровень развития его связной речи.

По структурным компонентам языковой системы (наличие фразы, понимание речи, словарный запас, грамматический строй речи, звукопроизношение, слоговая структура слова, фонематическое восприятие) воспитетелем будут введены и использованы определения уровня речевого развития. Результаты исследования уровня развития связной речи старших дошкольников покажут, какой уровень развития у дошкольника: высокий, средний или низкий.

Таким образом, с помощью методик разработанных Г.А. Урунтаевой, Н.В. Серебряковой можно провести исследование уровня развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. Исходя из полученных результатов и определив уровень развития речи детей, в помощь воспитателю мы разработали и предлагаем систему дидактических игр для развития связной речи у старших дошкольников.

 

Дидактические игры, как метод развития связной описательной речи

Дидактическая игра – средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала и проводиться как на групповых, так и на индивидуальных занятиях, может включаться в любой вид деятельности. В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребёнок получает возможность самостоятельно действовать в определённой ситуации, с определёнными предметами, приобретая при этом собственный игровой опыт.

Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении положительного эмоционального отношения к заданию.

В формировании связной речи детей отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развитие их мышления, восприятия, наблюдаемости.

Структура дидактических игр по развитию речи определяется принципом взаимосвязи различных разделов речевой работы: обогащения и активизации словаря, работы над смысловой стороной слова, формирования грамматического строя речи, воспитания звуковой культуры речи, развития элементарного осознания языковых явлений. Именно взаимосвязь разных речевых задач создаёт предпосылки для наиболее эффективного усвоения речевых умений и навыков. У детей развивается культура речевого общения в широком смысле этого понятия, нравственные качества, формируются этические представления и нравственные чувства. Данные методические рекомендации важны не только для воспитания звуковой культуры речи детей и подготовки их к обучению грамоте, но они способствуют и общеречевому развитию детей, помогают овладеть всем богатством родного языка.

Ребёнок начинает осознанно относиться к воспринимаемой речи взрослых и сверстников в повседневном общении, самостоятельно оценивать те или иные особенности художественной речи, языка произведений художественной литературы и фольклора. Невозможно себе представить, что ребёнок, «глухой» к звучащему слову, будет эстетически полноценно воспринимать и чувствовать поэтическую речь.

Кроме того, знакомство со звуковой стороной слова воспитывает интерес к родному языку. А это чрезвычайно важно для того, чтобы дети, став школьниками, с любовью изучали родной язык как предмет, постижение которого духовно обогащает человека.

 

Игры для развития связной описательной речи.

«Кто больше заметит небылиц?»

Цель: учить детей замечать небылицы, нелогические ситуации, объяснять их; развивать умение отличать реальное от выдуманного.

Игровые правила.

Кто заметит в рассказе, стихотворении небылицу, должен положить перед собой фишку, а в конце игры назвать все замеченные небылицы.

Игровое действие. Использование фишек. (Кто больше заметил и объяснил небылиц, тот и выиграл).

Ход игры.

Дети, садятся так, чтобы на столе можно было откладывать фишки, Воспитатель объясняет правила игры: — Сейчас я прочту вам отрывок из стихотворения Корнея Чуковского «Путаница». В нем будет много небылиц. Постарайтесь их заметить и запомнить. Кто заметит небылицу, положит фишку, заметит ещё одну небылицу, положит вторую фишку рядом и т.д. Кто заметит больше небылиц, тот и выигрывает. Фишку можно положить только тогда, когда ты сам заметил небылицу. Сначала читается небольшая часть этого стихотворения, медленно, выразительно, акцентируются места с небылицами. После чтения воспитатель спрашивает детей, почему стихотворение называется «Путаница». Затем того, кто отложил меньше фишек, просит назвать замеченные небылицы. Дети, у которых больше фишек называют те небылицы, которые не заметил первый отвечающий. Повторять сказанное нельзя. Если ребенок положил больше фишек, чем небылиц в стихотворении, воспитатель говорит ему, что он не выполнил правила игры, и предлагает быть более внимательным в другой раз. Затем читается следующая часть стихотворения. Надо следить за тем, чтобы дети не утомлялись, т.к. игра требует большого умственного напряжения. Заметив по поведению детей, что они устали, воспитатель должен прекратить игру. В конце игры следует похвалить тех, кто заметил больше небылиц и правильно их объяснил.

 

«Где начало рассказа?»

Цель: учить передавать правильную временную и логическую последовательность рассказа с помощью серийных картинок.

Ход игры.

Ребенку предлагается составить рассказ. Опираясь на картинки. Картинки служат своеобразным планом рассказа, позволяют точно передать сюжет, от начала до конца. По каждой картинке ребёнок составляет одно предложение и вместе они соединяются в связный рассказ.

 

«Найди картинке место»

Цель: научить соблюдать последовательность хода действия.

Ход игры.

Перед ребенком выкладывают серию картинок, но одну картинку не помещают в ряд, а дают ребёнку с тем, чтобы он нашёл ей нужное место. После этого просят ребёнка составить рассказ по восстановленной серии картинок. Наборы серийных картинок для выкладывания.

«Исправь ошибку»

Цель: научить устанавливать правильную последовательность действия.

Ход игры.

Перед ребёнком раскладывают серию картинок, но одна картинка лежит не на своем месте. Ребёнок находит ошибку, кладёт картинку на нужное место, а затем составляет рассказ по всей серии картинок.

 

«Какая картинка не нужна?»

Цель: научить находить лишние для данного рассказа детали.

Ход игры.

Перед ребёнком выкладывают серию картинок в правильной последовательности, но одну картинку берут из другого набора. Ребёнок должен найти ненужную картинку, убрать ее, а затем составить рассказ.

 

«Отгадай-ка»

Цель игры: обучать детей описывать предмет, не глядя на него, находить в нем существенные признаки; по описанию узнавать предмет.

Ход игры.

Воспитатель напоминает детям, как они рассказали о знакомых предметах, загадывали и отгадывали о них загадки и предлагает: «Давайте поиграем. Пусть предметы нашей комнаты расскажут о себе, а мы по описанию отгадаем, какой предмет говорит. Надо соблюдать правила игры: когда будете рассказывать о предмете, не смотрите на него, чтобы мы сразу не отгадали. Говорите только о тех предметах, которые находятся в комнате». После небольшой паузы (дети должны выбрать предмет для описания, приготовиться к ответу) воспитатель кладет камешек на колени любому играющему. Ребёнок встает и дает описание предмета, а затем передает камешек тому, кто будет отгадывать. Отгадав, ребёнок описывает свой предмет и передаёт камешек другому играющему, чтобы тот отгадал. План описания предмета. Он разноцветный, круглой формы. Его можно бросать вверх, катать по земле, а в группе нельзя им играть, так как можно разбить стекло.

 

«Нарисуй сказку»

Цель: научить составлять рисуночный план к тесту, использовать его при рассказывании.

Ход игры.

Ребёнку читают текст сказки и предлагают ее записать с помощью рисунков. Таким образом, ребёнок сам изготавливает серию последовательных картинок, по которым потом рассказывает сказку. Сказка должна быть краткой. Конечно, можно ребёнку помочь, показать, как схематично нарисовать человека, домик, дорогу; определить вместе с ним, какие эпизоды сказки обязательно надо изобразить, т.е. выделить главные повороты сюжета.

 

«Фотограф»

Цель: научить составлять описание картины с опорой на фрагменты данной картины.

Ход игры.

Взрослый просит ребёнка рассмотреть большую картинку, а также маленькие предметные картинки рядом с ней. «Фотограф сделал много снимков одного листа. Вот это общая картина, а это части той же самой картины. Покажи, где находятся данные фрагменты на общей картине. Расскажи теперь, о чем эта картина. Не забудь описать те детали, которые фотограф снял отдельно, значит, они очень важные».

 

«Чего на свете не бывает»

Цель: научить находить и обсуждать ошибки, при рассматривании картинки-нелепицы.

Ход игры.

Рассмотрев картинки-нелепицы, попросить ребёнка не просто перечислить неправильные места, но и доказать, почему данное изображение ошибочное. Тогда получится полное описание картины, да еще и с элементами рассуждения.

 

«Как ты узнал?»

Цель: учить подбирать доказательства при составлении рассказов, выбирая существенные признаки.

Ход игры.

Перед детьми находятся предметы или картинки, которые им предстоит описывать. Ребёнок выбирает любой предмет и называет его. Ведущий спрашивает: «Как ты узнал, что это телевизор?» Играющий должен описать предмет, выбирая только существенные признаки, отличающие этот предмет от остальных. За каждый правильно названный признак получает фишку. Выиграет тот, кто наберёт больше всего фишек.

 

«А я бы…»

Цель: развитие творческого воображения, обучение свободному рассказыванию.

Ход игры.

После прочтения ребёнку сказки предложите ему рассказать, что бы он сделал, если бы попал в данную сказку и стал бы одним из главных персонажей.

 

«Составь два рассказа»

Цель: научить различать сюжеты разных рассказов.

Ход игры.

Перед ребёнком кладут вперемешку два набора серийных картинок и просят выложить сразу две серии, а затем составить рассказы по каждой серии.

 

«Поиск пропавших деталей»

Цель: научить составлять описание картины с опорой на фрагменты данной картинки.

Ход игры.

«Фотография испортилась, некоторые фрагменты стерлись с большой картины. Хорошо, что сохранились маленькие снимки. Подставь в нужное место каждый фрагмент и опиши ту картину, которую снимал фотограф».

 

«Скажи какой»

Цель: учить выделять и называть признаки предмета.

Ход игры.

Воспитатель достает из коробки предметы, называет их («Это груша»), а ребенок называет признаки («Она желтая, мягкая, вкусная». «Это помидор». — «Он красный, круглый, спелый, сочный». «Это огурец». — «Он… продолговатый, зеленый, хрустящий»).

 

«Укрась слово»

Цель. Учить подбирать к существительному как можно больше прилагательных.

Ход игры.

Группа детей делится на две команды. Каждой команде даётся существительное и ставится задача за определённое время набрать как можно больше прилагательных, которые подходят к этому существительному. Выигрывает та команда, которая набрала больше прилагательных.

Солнце: яркое, блестящее, лучистое, тёплое, доброе, горячее, ослепительное и т.д. Платье: красивое, нарядное, лёгкое, тёплое, узорчатое, праздничное и т.д.

 

«Кто больше увидит и назовет»

Цель: выделять и обозначать словом внешние признаки предмета.

Ход игры.

Воспитатель и ребенок рассматривают куклу, называют предметы одежды и внешнего вида (глаза, волосы).

Затем приходит зайчик. Они говорят, что у него серая (мягкая, пушистая) шубка, длинные уши, одним словом можно сказать: заяц длинно…ухий (длинноухий).

А хвост у зайца… (короткий), значит, он короткохвостый. Кошка гладкая, пушистая, лапы у нее белые, значит, она… белолапая. За правильные ответы кукла дает ребенку флажки (ленточки, колечки от пирамидки).

 

«Кто что умеет делать»

Цель: подобрать глаголы, обозначающие характерные действия животных.

Ход игры.

Ребенку показывают картинки животных, а он говорит, что они любят делать, как кричат. Например, кошка — мяукает, мурлычет, царапается, лакает молоко, ловит мышей, играет с клубком; собака — лает, сторожит дом, грызет кости, рычит, виляет хвостом, бегает. Аналогично игра проводится на другие темы

 

«Кто назовет больше действий»

Цель: подобрать глаголы, обозначающие действия.

Ход игры.

-Что можно делать с цветами? (Рвать, сажать, поливать, смотреть, любоваться, дарить, нюхать, ставить в вазу.)

Что делает дворник? (Подметает, убирает, поливает цветы, чистит дорожки от снега, посыпает их песком.)

Что делает самолет? (Летит, гудит, поднимается, взлетает, садится.) Что можно делать с куклой? (Играть, гулять, кормить, лечить, купать, наряжать.)
За каждый правильный ответ ребенку дается цветная ленточка. Побеждает тот, кто наберет ленточки всех расцветок.

«Где что можно делать»

Цель: активизация глаголов, употребляющихся в определенной ситуации.

Ход игры.

— Что можно делать в лесу? (Гулять, собирать грибы, ягоды, слушать птиц, отдыхать.)

Что можно делать на реке? (Купаться, нырять, загорать, кататься на лодке (катере, теплоходе), ловить рыбу.)

«Кто больше слов скажет»

Цель: называть качества, признаки и действия животных, обращая внимание не только на внешний вид героев, но и на черты характера.

Ход игры

Взрослый показывает ребенку картинку — например, белочку — и предлагает сказать о ней, какая она, что умеет делать, какая она по характеру, тем самым давая простор для подбора слов разных частей речи и называя не только внешние черты персонажа: белочка рыжая, пушистая, шустрая, быстрая, смелая, сообразительная; она карабкается на сосну, собирает грибы, накалывает их для просушки, запасает шишки, чтобы на зиму были орехи.

Аналогично дается задание и про других зверят: зайчик — маленький, пушистый, пугливый, дрожит от страха; мышонок — с длинным хвостом, любопытный.

«Найди точное слово»

Цель: учить детей точно называть предмет, его качества и действия.

Ход игры.

— Узнай, о каком предмете я говорю: «Круглое, сладкое, румяное — что это?» (Предметы могут отличаться друг от друга не только по вкусу, но и по величине, цвету, форме).

— Дополни другими словами то, что я начну: снег белый, холодный… (еще какой?).

Сахар сладкий, а лимон… (кислый).

Весной погода теплая, а зимой… (холодная).
-Назови, какие вещи в комнате круглые, высокие, низкие.
-Вспомни, кто из животных как передвигается. Ворона… (летает), рыба… (плавает), кузнечик… (прыгает), уж… (ползает).

Кто из животных как голос подает? Петух… (кукарекает), тигр… (рычит), мышь… (пищит), корова… (мычит).

Таким образом, особенностью дидактической игры по развитию связной описательной речи и её завершающим концом является результат, который воспитатель предвидит, используя ту или иную игру. В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребёнок получает возможность самостоятельно действовать в определённой ситуации, с определёнными предметами, приобретая при этом собственный игровой опыт.

Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении положительного эмоционального отношения к заданию.

 

Разработка рекомендаций для педагогов по использованию дидактических игр с целью развития связной описательной речи.

 

Организация дидактических игр с целью развития связной речи педагогом осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, её проведение и анализ.

В подготовку к проведению дидактической игры с целью развития связной речи входят:

— отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения, углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей, активизация психических процессов (память, внимание, мышление, речь);

— установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определенной возрастной группы; — определение наиболее удобного времени проведения дидактической игры (в процессе организованного обучения на занятиях или в свободное от занятий и других режимных процессов время);

— выбор места для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая другим. Такое место, как правило, отводят в групповой комнате или на участке;

— определение количества играющих (вся группа, небольшие подгруппы, индивидуально);

— подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры (игрушки, разные предметы, картинки, природный материал);

— подготовка к игре самого воспитателя: он должен изучить и осмыслить весь ход игры, свое место в игре, методы руководства игрой;

— подготовка к игре детей: обогащение их знаниями, представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи.

Проведение дидактических игр с целью развития связной речи включает:

— ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре (показ предметов, картинок, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и представления детей о них);

— объяснение хода и правил игры. При этом воспитатель обращает внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на четкое выполнение правил (что они запрещают, разрешают, предписывают);

— показ игровых действий, в процессе которого воспитатель учит детей правильно выполнять действие, доказывая, что в противном случае игра не приведет к нужному результату (например, кто-то из ребят подсматривает, когда надо закрыть глаза);

— определение роли воспитателя в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра;

— подведение итогов игры – это ответственный момент в руководстве ею, так как по результатам, которых дети добиваются в игре, можно судить об её эффективности, о том будет ли она с интересом использоваться в самостоятельной игровой деятельности ребят.

Анализ проведенной игры направлен на выявление приемов её подготовки и проведения: какие приемы оказались эффективными в достижении поставленной цели, что не сработало и почему. Это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесс проведения игры, избежать впоследствии ошибок. Кроме того, анализ позволит выявить индивидуальные особенности в поведении, характере детей, и, значит, правильно организовать индивидуальную работу с ними.

Руководя играми в старшей группе, необходимо учитывать возросшие возможности детей. В этом возрасте ребенку свойственны любознательность, наблюдательность, интерес ко всему новому, необычному: ему хочется самому отгадать загадку, найти правильное решение задачи, высказать собственное суждение. С расширением объема знаний происходят изменения и в характере умственной деятельности.

Поэтому при отборе игр главное внимание обращается на степень трудности игровых правил и действий. Последние должны быть такими, чтобы при их выполнении дети проявляли умственные и волевые усилия. Большое место в играх занимают мотивы соревнования: дошкольникам предоставляется большая самостоятельность, как в выборе игры, так и в творческом решении её задач.

Роль воспитателя в самой игре тоже меняется. Но и здесь педагог четко, эмоционально знакомит воспитанников с её содержанием, правилами и действиями, проверяет, как они поняты, играет вместе с детьми, чтобы закрепить знания.

Затем он предлагает детям поиграть самостоятельно, при этом на первых порах следит за действиями, выступает в качестве арбитра в спорных ситуациях. Однако не все игры требуют такого активного участия воспитателя. Часто он ограничивается объяснением правил игры до её начала. Прежде всего это относится ко многим настольно-печатным играм.

Таким образом, руководство дидактическими играми с целью развития связной описательной речи в старшем дошкольном возрасте требует от педагога большой, продуманной работы в процессе их подготовки и проведения. Это обогащение детей соответствующими знаниями, подбор дидактического материала, а иногда и изготовление его вместе с воспитанниками, организация обстановки для игры, а также четкое определение своей роли в игре.

В дидактической игре необходимо правильное сочетание наглядности, слова воспитателя и действий самих детей с игрушками, игровыми пособиями, предметами. Использование наглядного материала в старших группах разнообразно, с учетом возрастающего опыта детей, а также новых задач по ознакомлению с окружающим. Детей этого возраста привлекают винтовые игрушки, уже более сложные по конструкции, кроме того с детьми используются картинки (парные), кубики, разделенные на большее, чем раньше количество частей. Наглядность в играх старших дошкольников прежде всего представлена в предметах, которыми играют дети, которые составляют материальный центр игры; в картинках, изображающих предметы, действия с ними, назначение предметов, их основные признаки, свойства материалов (игры с парными картинками, игры типа картинного лото, домино, игры с тематическими сериями картинок).

Начальный показ игровых действий воспитателем, «пробный ход» в игре, использование поощрительно-контрольных значков, жетончиков, фишек – все это составляет наглядный фонд средств, которые использует воспитатель, организуя игру и руководя ею. Игрушки и предметы воспитатель демонстрирует в наглядном действии, в движении. В качестве средства познания скрытых связей и отношений воспитатель использует моделирование.

В играх для прохождения различных маршрутов используются планы-схемы (игры «Секреты», «Найди свою игрушку», «Лабиринт», «Кто быстрее найдет дорогу к дому»).

Много наглядного материала используется в серии дидактических игр по сенсорному воспитанию, разработанных Л.А.Венгер. Это таблицы для расширения знаний о форме и величине предмета, схемы для выкладывания геометрических фигур.

В дидактических играх по развитию речи используются схемы для составления описательных рассказов о посуде, овощах, игрушках, одежде, временах года.

Таким образом руководство дидактическими играми с целью развития связной речи в старшем дошкольном возрасте требует от педагога большой, продуманной работы в процессе их подготовки и проведения. Это обогащение детей соответствующими знаниями, подбор дидактического материала, иногда и изготовление его вместе с воспитанниками, организация обстановки для игры, а также четкое определение своей роли в игре.

 

Выводы по II главе

Изучив и проанализировав литературу по данной теме, мы выявили и определили, что с помощью методик, разработанных Г.А. Урунтаевой, Н.В. Серебряковой можно определить уровень развития связной описательной речи детей старшего дошкольного возраста. Исходя из полученных результатов исследования воспитателям в помощь, предложена система дидактических игр для развития связной описательной речи у старших дошкольников.

Особенностью дидактической игры по развитию речи и её завершающим концом является результат, которой определяется дидактической задачей, игровой задачей, игровыми действиями и правилами и которой воспитатель предвидит, используя ту или иную игру. Овладение навыками звуко — слогового анализа имеет первостепенное значение для коррекции и формирования фонетической стороны речи и её грамматического строя, а также для умения произносить слова сложной слоговой структуры. Организация дидактических игр педагогом осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, её проведение и анализ.

Руководство дидактическими играми с целью развития связной описательной речи в старшем дошкольном возрасте требует от педагога большой, продуманной работы в процессе их подготовки и проведения. Это обогащение детей соответствующими знаниями, подбор дидактического материала, а иногда и изготовление его вместе с воспитанниками, организация обстановки для игры, а также четкое определение своей роли в игре.

 

 

Заключение

Нами был изучен опыт отечественных педагогов по проблеме развития связной речи дошкольников.

В работе раскрыта проблема формирования связной описательной речи у детей старшего дошкольного возраста средствами дидактических игр.

В вопросах совершенствования описательной речи в качестве основной задачи выступает не преодоление разнообразных грамматических ошибок в речи детей, а формирование грамматических обобщений. Оно строится на обучении детей образованию новых слов, в ходе которого происходит активное усвоение средств и способов словообразования.

В качестве основных показателей связности мы должны формировать у детей умение структурно правильно строить текст, используя при этом необходимые средства связи между предложениями и частями высказывания. Нами были раскрыты проблемы усвоения связной описательной речи у детей старшего дошкольного возраста и выделены формы работы с помощью дидактических игр. Нами предложена система дидактических игр в помощь педагогу для развития связной описательной речи у старших дошкольников. Руководство дидактическими играми с целью развития описательной речи в старшем дошкольном возрасте требует от педагога большой, продуманной работы в процессе их подготовки и проведения. Это обогащение детей соответствующими знаниями, подбор дидактического материала, а иногда и изготовление его вместе с воспитанниками, организация обстановки для игры, а также четкое определение своей роли в игре. По итогам проведенного исследования можно заключить, что гипотеза, заявленная в работе, о том, что дидактические игры являются эффективным средством развития у детей дошкольного возраста связной описательной речи , доказана. Цель и задачи достигнуты. Владение связной описательной речью является высшим достижением речевого воспитания дошкольников.

 

 

Список литературы

1. Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку: Учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений [Текст] – М.: Академия, 2000.(гл2)

2. Арушанова А., Дурова Н., Рычагова Е. Истоки диалога (Текст) // Дошкольное воспитание. – 2000 — № 12. – С. 61 – 68.(1гл-3)

3. Бородич А. М. Методика развития речи детей: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. [Текст] – М.: Просвещение, 1981.(гл2)

4. Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология: Учеб. пособие для студентов. [Текст] – М.: Просвещение, 1988. .(гл2)

5. Виноградова Н. Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой: пособие для воспитателей детского сада. [Текст] – М.: Просвещение, 1978. .(гл2)

6. Возрастные особенности психического развития детей [Текст] / Под ред. И. В. Дубровиной, М. И. Лисиной. – М.: Просвещение, 1982.
Воспитание и обучение детей пятого года жизни [Текст] / По ред. В.В.Холмовской. – М.: Педагогика, 1986. .(гл2)

7. Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст] – М.: Лабиринт, 1999. .(гл2)

8. Гаврилова Т. Ю. Роль пейзажной живописи в развитии связной речи детей старшего дошкольного возраста. (Текст) / Реалии и перспективы образования и развития детей в XXI веке: Материалы Международной научно-практической конференции (заочной).

– Ульяновск: Корпорация технологий продвижения, 2005. С.175 – 178.(1гл-4)

9. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. (Текст) – М.: Академия педнаук РСФСР, 1961.(1гл.-1)

10. Гербова В. В. Планирование работы по развитию речи и ознакомлению с художественной литературой [Текст] // Дошкольное воспитание. – 1998 — № 8 с. 17 – 22. .(гл2)

11. Гербова В. В. Учусь говорить: Метод. рекомендации для воспитателей. [Текст] – М.: Просвещение, 2002. .(гл2)

12. Гомзяк О.С. Говорим правильно. Конспекты занятий по развитию связной речи в подготовительной к школе логогруппе [Текст] / О.С. Гомзяк. — М.: ГНОМ и Д, 2007. .(гл2)

13. Горшкова Е. Учите детей общаться [Текст] // Дошкольное воспитание. – 2000 — № 12. С. 91 – 97. .(гл2)

14. Гризик Т. И., Тимощук Л. Е. Развитие речи детей 4 – 5 лет: метод. пособие для воспитателей ДОУ. [Текст] – М.: Просвещение, 2005. С.221. .(гл2)

15. Гризик Т.И., Тимощук Л.Е. Развитие речи детей 6-7 лет: метод. пособие для воспитателей ДОУ [Текст]. – М., Просвещение, 2007. – 224с. .(гл2)

16. Елкина Н.В. Формирование связности речи у детей пятого года жизни: Автореф. дисс. … канд. пед. наук. [Текст] – М., 1999. — 16 с. .(гл2)

17. Зрожевская А. А. Обучение описательной речи в детском саду[Текст] // Дошкольное воспитание. – 1986 — № 12. С. 42 – 46. .(гл2)

18. Карпинская Н. С. Художественное слово в воспитании детей. [Текст] – М.: Просвещение, 1972.(гл.2-18).

19. Короткова Э. П. Обучение рассказыванию в детском саду. [Текст] – М.: Просвещение, 1982.(гл.2-21)

20. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. (Текст) – М.: МПСИ, 1997.(1гл-5)

21. Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка [Текст] / М.Р.Львов.– М.: Просвещение,- 2000. .(гл2)

22. Любина Г. О формах и организации работы по развитию речи [Текст] // Дошкольное воспитание. – 2000 — № 11. С. 49 – 51. .(гл2)

23. Ляшко Т. О чем поведал дверной замок: О некоторых приемах развития речи [Текст] // Дошкольное воспитание. – 1999 — № 9. С. 56 – 60. .(гл2)

24. Максаков, А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок [Текст] / А.И.Максаков.-М.: Просвещение,- 2003. – 159с.(гл.2-28)

25. Развитие общения дошкольников со сверстниками (Текст) / Под ред. А.Г.Рузской. – М.: Педагогика, 1989.(1гл-6)

26. Речевые игры и упражнения для дошкольников. [Текст] / Под ред.О.С. Ушаковой. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. .(гл2)

27. Рождественская, В.И. Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста [Текст] / В.И.Рождественская, Е.И.Радина – М.: Просвещение, 2002.-432с. .(гл2)

28. Савушкина Е. В. Вопросы развития образной речи [Текст] / Реалии и перспективы образования и развития детей в XXI веке: Материалы Международной научно-практической конференции (заочной).

– Ульяновск: Корпорация технологий продвижения, 2005. С. 151 – 155. .(гл2)

29. Савушкина Е. В. «Здесь мало увидеть, здесь нужно всмотреться…» Развитие связной и образной речи старших дошкольников в процессе восприятия произведений изобразительного искусства [Текст]// Дошкольное воспитание. – 1997 — № 6. С. 17 – 25. .(гл2)

30. Савушкина Е. В. Некоторые аспекты речевого развития дошкольников в педагогике [Текст]/ Современное детство: развитие, образование, культура: Материалы Всерос. научно-практической конференции. – Ульяновск: Корпорация технологий продвижения, 2004. С. 146 – 150. .(гл2)

31. Сидорчук Т.А., Технологии развития связной речи дошкольников [Текст] // Методическое пособие для педагогов дошкольных учреждений. – М.: Литера, 2004. .(гл2)

32. Смирнова Е. О. Педагогические системы и программы дошкольного воспитания: учеб. пособие для студентов пед. училищ и колледжей. [Текст] – М.: ВЛАДОС, 2005. .(гл2)

33. Старжинская Н. Дошкольное детство: усвоение родного и второго языка [Текст] // Дошкольное воспитание. – 1991 — № 10. С. 49 – 52. .(гл2)

34. Стародубова Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников: учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений – М.: Академия, 2007. – 256с.(1гл-2)

35. Судакова Е., Шадрина Л. Г. Особенности развития связной образной речи детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Реалии и перспективы образования и развития детей в XXI веке: Материалы Международной научно-практической конференции (заочной).

– Ульяновск: Корпорация технологий продвижения, 2005. С. 171 – 175. (гл.2-46)

36. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста): Пособие для воспитателей дет.сада. [Текст] / Под ред. Ф.А.Сохина. – М.: Просвещение, 1981.(гл2-47)

37. Ткаченко Т. Использование схем в составлении описательных рассказов [Текст] // Дошкольное воспитание. – 1990 — № 10.(гл2-48)

38. Умственное воспитание детей дошкольного возраста [Текст] / Под ред. Н. Н. Поддъякова, Ф. А. Сохина. — М.: Просвещение, 1988.(гл.2-49)

39. Урунтаева Г.А. «Дошкольная психология».- М.: Просвещение,2001.-336с.

40. Ушакова О. С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. (Текст) — М.: ВЛАДОС, 2001.(1гл-7)

41. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников. [Текст] — М.: ВЛАДОС, 2001.(гл.2-51)

42. Ушакова О. С. «Развитие речи дошкольников.» – М.: ВЛАДОС, 2005(1гл-8)

43. Ушакова О. С., Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. [Текст] – М.: ВЛАДОС, 2004. (гл.2-52)

44. Ушакова О. С. Теория и методика развития речи дошкольника. [Текст] – М.: ТЦ Сфера, 2008. (гл.2-53)

45. Федоренко, Л.П. «Методика развития речи детей дошкольного возраста.» / Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичева, В.К.Лотарев. – М.: Просвещение, 2004.-323с.(гл1-9)