Проблемы возраста и возрастной периодизации

метки: Ребенок, Деятельность, Отношение, Возраст, Развитие, Интеллект, Потребность, Взрослый

Существуют две противоположные позиции: 1. последовательность и содержание периодов детства врождены и определяются наследственностью (теории нативизма, двух факторов); 2. детство имеет социально-историческую природу, новые периоды детства возникают в связи с развитием общественного производства и социальных отношений (Д. Б. Эльконин).

По Д. Б. Эльконину, возрастная периодизация — критерий, по которому проверяется истинность этой теории. Л. С. Выготский («Проблемы возраста») сформулировал принципы и критерии построения научной периодизации, создал новую теорию кризисов и предложил свою периодизацию, где в качестве «единицы» развития — психологический возраст. Структура возраста — ССР и возрастные новообразования. Динамика — чередование кризисов и стабильных периодов. Критерии психического развития: формирование ВПФ; изменение системного и смыслового строения сознания; изменение ССР; формирование психологических новообразований. Критерии периодизации — возрастные психологические новообразования и динамика развития (чередование стабильных и критических возрастов).

Л. С. Выготский противопоставлял две концепции развития — метафизическую и диалектическую. В рамках метафизического подхода — психическое развитие ребенка — просто рост, чисто количественное изменение начальных способностей. Развитие в диалектическом подходе -непрерывный процесс качественного преобразования психики, возникновения принципиально новых структур сознания и изменения системного и смыслового строения сознания. Л. С. Выготский выдвинул и обосновал принцип социально-исторической обусловленности психики человека и принцип специфики ее развития в онтогенезе. Сознание человека — не дано человек от рождения, а имеет генезис и историю своего прижизненного развития. Принцип специфики развития в онтогенезе: законы развития психики ребенка принципиально иные, чем законы развития всех других видов животного мира. Есть конкретно ряд предложенных Выготским законов.

Закон метаморфозы — развитие как последовательное изменение качественных состояний сознания (структуры сознания).

Отсюда возникает учение о психологическом возрасте как «единице» анализа онтогенетического развития. Закон гетерохронности развития: психическое развитие ребенка не является простой функцией от времени и имеет свой особый ритм, отличающийся от ритма биологического созревания. В течение жизни человека происходит изменение ритма и темпа развития. В начале жизненного пути наблюдается очень высокий темп развития, но чем ближе к зрелости, тем темп ниже. Год в младенчестве не сопоставим по фундаментальности изменений с любым другим годом жизни. Закон развития высших психических функций: генезис ВПФ — это процесс интериоризации знаков и развития значений. Закон среды: социальная среда — это источник развития. Закон ведущей роли обучения для развития: обучение ведет за собой развитие. Закон системного и смыслового строения сознанияраскрывает природу сенситивных периодов в психическом развитии ребенка.

7 стр., 3272 слов

Развитие психики в филогенезе. Возникновение и развитие сознания ...

... (у детей - маугли сознание отсутствует) и к тому же оно изменяется на протяжении истории и в зависимости от характера культуры общества. Сознание является таким уровнем развития психики, при ... кишечно-полостных, можно наблюдать лишь общую реакцию на свет – фототропизм (тропизмы – это изменения направления движения растений и животных под влиянием биологически значимых раздражителей). У насекомых ...

Л. С. Выготский: два типа возрастных изменений — постепенные, медленные, преимущественно количественные изменения (эволюционный тип развития), и быстрые, фундаментальные по масштабу и глубине преобразований, захватывающие все стороны личности ребенка (развитие революционного типа).

Развитие эволюционного типа характерно для стабильных или литических возрастов, а развитие революционного типа — для кризисов. Динамика возрастного развития предполагает закономерное чередование стабильных возрастов и критических возрастов, или кризисов. Заслуга Л. С. Выготского в том, что он предложил новое объяснение психологического смысла и механизмов возрастных кризисов. В традиционной психологии кризисы оценивали негативно, как болезни роста и нарушения развития. Кризис в концепции Выготского — закономерное и необходимое звено в развитии. Функция кризиса: разрешение противоречий, возникающих в ходе психического развития ребенка. Суть противоречий – несоответствие ССР и уровня достижений ребенка, т. е. тех новообразований, которые уже сформированы. ССР определяет весь образ жизни ребенка, его социальное бытие, являясь системой отношений между ребенком и социальной действительностью. В периоды кризисов развития осуществляется коренная перестройка ССР, задающая новый импульс и направление психическому развитию ребенка.

Важные особенности кризиса: первые 3 особенности кризиса были описаны в психологии ранее, 4-ая впервые была выделена Л. С. Выготским. 1. Особая динамическая структура кризиса: границы кризиса четко не определены. Кризис включает три фазы: предкритическую, кульминационную критическую и посткритическую. Предкритическая — постепенное, а затем быстрое и в момент кульминации катастрофическое нарастание негативных симптомов развития, ребенок обнаруживает несоответствие своего места в обществе своим возможностям. Это несоответствие и находит отражение в трудностях воспитания, утрате прежних интересов и достижений. Кульминация кризиса — резкое обострение противоречия между местом ребенка в системе социальных отношений, прежней ССР и новыми возможностями ребенка, начало перестройки ССР. Посткритическая фаза меняет характер развития в сторону позитивных изменений и формирования новообразований кризиса, постепенное сглаживание негативных проявлений в поведении ребенка. 2. Относительная трудновоспитуемость в отношении исходного уровня трудностей воспитания ребенка. Прежние методы воспитательного воздействия оказываются неэффективными. 3. Негативный характер развития — потеря интересов (старые мотивы недейственны, феномен утраты смыслов прежних видов деятельности, увлечений и занятий).

8 стр., 3584 слов

Психологическая характеристика детей с разными типами темперамента.

... устойчивость внимания. Наиболее резкое снижение продолжительности отвлечения наблюдается у детей от 5,5 до 6,5 лет. Развитие внимания дошкольника связано с тем, что изменяется организация его ... подвижности и уравновешенности процессов возбуждения и торможе­ния И.П. Павлов выделил четыре типа нервной систе­мы, которые соответствуют четырем темпераментам: 1. Сангвиник - сильный, уравновешенный, ...

Снижение и иногда частичная потеря уже имеющихся познавательных способностей (у подростков).

4. Возникновение новообразований кризисного периода. Особенность этих новообразований в том, что они связаны с отмиранием старой и возникновением новой ССР. Поэтому в период кризиса новообразования гипертрофированны и не всегда адекватны реальным условиям. Л. С. Выготский считал, что именно формирование новообразований по мере отмирания старого — главная сущность возрастных кризисов. Отсюда новое позитивное понимание кризисов.

Идеи Л. С. Выготского получили дальнейшее развитие в трудах А. Н. Леонтьева, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина. По А. Н. Леонтьеву, что периодизация должна строиться на основании двух критериев: место ребенка в системе социальных отношений; ведущая деятельность. Исходя из этого, исследователь предложил следующую периодизацию: младенчество (0-1 год); преддошкольный возраст (2-3 года), ведущая деятельность — овладение элементарными предметными действиями; дошкольное детство (3-7 лет), ведущая деятельность сюжетно-ролевая игра; школьное детство (7-17 лет) с учебной деятельностью как ведущей, включающее младший школьный возраст (7-12 лет), подростковый возраст (12-15 лет), юношеский (15-17 лет).

Он отвергает неизбежность кризисов, которых при правильном, разумно управляемом воспитании может и не быть. Необходимы переломы, качественные сдвиги в развитии, а кризис является свидетельством не совершившегося вовремя перелома.

Л. И. Божович в основу периодизации положила два основания: ССР и личностные новообразования. Кризисы — разрешение противоречия, возникающего в ходе психического развития ребенка. Периодизация психического развития ребенка Д. Б. Эльконина наиболее последовательная и полная. Три основания периодизации: ССР; ведущая деятельность; новообразования. Принцип единства аффективной и интеллектуальной сфер воплощен в понятии ведущей деятельности, включающей мотивационный и операционно-технический компоненты. Периодичность процессов развития заключается в закономерном чередовании периодов преимущественного развития аффективно-потребностной, личностной сферы и операционно-технической, умственной сферы.
Периодизация строится по следующей схеме — цикл, периоды, фазы развития. Целостный цикл (эпоха развития) включает два взаимодополняющих периода — период развития мотивационно-потребностной, личностной сферы и период развития операционно-технической, умственной сферы. Каждая эпоха отделена от другой большими кризисами, т. е. кризисами перестройки отношений личности с миром. К большим кризисам относятся кризисы 3, 12 и17 лет. Периоды разделены между собой малыми кризисами (перестройка отношения к себе)-1, 7, 15 лет. Противоречие в малых кризисах связано с противоречием сформированных мотивов и отсутствием соответствующих средств реализации деятельности. Большие кризисы связаны с несформированностью мотивов, потребностей и с необходимостью выработки жизненной позиции. Ограничения периодизации: нет периода пренатального развития, здесь действуют иные закономерности — органического созревания.2. Периодизация завершается возрастом 17 лет, не включая зрелые возрасты, т.к. законы развития кардинально изменяются в зрелом возрасте. До 17 лет развитие идет в форме присвоения социально-культурного опыта, после вступления во взрослость — в форме созидания культурного опыта, саморазвития.

Социально-психологические условия успешной адаптации детей младшего ...

... проблемы, изложены выводы исследования. Глава I. Теоретическое обоснование проблемы адаптации детей младшего школьного возраста к учебной деятельности 1.1 Сущность и основные характеристики адаптации Термин «адаптация» был ... что этот вид адаптации существенно не отличается от адаптации биологической. Дальнейшее развитие проблемы социальной адаптации получили в работах В.А. Ядова, Г.В. Осипова, А.Г. ...

Периодизация психического развития ребенка включает три основных эпохи — раннее детство, детство и подростничество. Эпоха раннего детства начинается с кризиса новорожденности (0-2 месяца).

Особый характер этого кризиса связан с изменением типа жизни и типа развития.
Младенчество (2-12 месяцев) — первый период эпохи раннего детства. Ведущей деятельностью является непосредственное эмоциональное общение с близким взрослым. Опережающими темпами развивается мотивационно-потребностная сфера. Центральная проблема возраста — генезис потребности в общении и развитие форм общения с близким взрослым. Завершается младенчество кризисом первого года жизни (малым кризисом), когда благодаря приобретению самостоятельности ребенка в передвижении, овладении ходьбой и возникновении аффективно-заряженных мотивиру-ющих представлений распадается прежняя социальная ситуация развития «Пра-Мы» и создается основа выделения самого себя. Ранний возраст (1-3 года) является вторым периодом эпохи раннего детства. Ведущая деятельность — предметно-орудийная, направлена на овладение социальной функцией и социальным способом использования предмета как человеческого орудия (из чашки пьют, расческой причесываются).

Преимущественное развитие познавательной умственной сферы — речи, мышления, восприятия. Завершается период кризисом трех лет — «Я сам». Происходит перестройка отношений между ребенком и взрослым в пользу возрастания самостоятельности и автономии первого.

Эпоха детства также включает два периода — дошкольный и младший школьный возраст.
В дошкольном возрасте (3-7 лет) ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра — деятельность моделирующего типа, направленная на ориентацию ребенка в системе социальных и межличностных отношений, системе задач, смыслов и мотивов человеческой деятельности, осуществляемая путем принятия роли, использования игровых предметов. Дошкольный возраст, по А. Н. Леонтьеву, — возраст фактического складывания структуры личности, первичного соподчинения мотивов. Завершается дошкольный возраст кризисом 6-7 лет (малый кризис).

Его основным новообразованием является формирование мира внутренних переживаний, опосредующих отношение ребенка к миру и рождающих личное отношение.
Младший школьный возраст (7-11 лет) характеризуется учебной деятельностью как ведущей. Содержание учебной деятельности составляет овладение обобщенными способами действий в системе научных понятий. Преимущественное развитие познавательной сферы и интеллекта. Сегодня многие исследователи называют возраст 11 лет — особым возрастом, «ничьей землей»из-за его переходного характера. Завершается младший школьный возраст кризисом 12 лет (большой кризис) — перестройка отношений с взрослыми. Происходит рождение особой формы самосознания -чувства взрослости («хочу быть и казаться взрослым»).

Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...

... музыкального развития детей среднего дошкольного возраста и условия, необходимые для успешного развития музыкально - творческих способностей. Особое внимание отводится пению – как виду музыкально-творческой деятельности. Во ... Однако, именно пение является самым любимым видом музыкальной деятельности ребенка, помогает ему проявить свое отношение к окружающему, раскрыть внутренний мир и чем раньше ...

Можно выделить две особенности самосознания младших подростков: 1. это чувство, переживание, стремление, а не рефлексия; 2. это социальная форма самосознания. Подросток стремится видеть себя в новой роли взрослого, открывает ее для себя, требует признания себя взрослым, уважения, учета своего мнения и равных прав. Эпоха подростничества завершается кризисом 17 лет — начало вступления во взрослость.
Младший подростковый возраст (12-15 лет), ведущая деятельность — интимно-личностное общение со сверстниками, установление близких отношений с партнером, познание его и самопознание. Функция сверстника — эталон для самопознания и формирование отношения к себе как ко взрослому. В ходе личностно ориентированного общения происходит усвоение кодекса нравственно-моральных норм, что обусловливает высокую чувствительность этого возраста к моральному воспитанию. Период преимущественного развития личностной сферы. Завершается кризисом 15 лет -формирования эго-идентичности, рождения индивидуального самосознания, кризисом второго рождения Я. Старший подростковый возраст (15-17 лет), ведущая деятельность — учебно-профессиональная, овладение системой научных понятий в контексте предварительного профессионального самоопределения. Меняется характер учебной деятельности, она все более приобретает характер деятельности по самообразованию (секции, курсы, репетиторы, хобби).

Кризис 17 лет знаменует начало вступления во взрослость-период поздней юности (17 — 21 год).

Проблемы причин и условий психического развития ребенка в современной отечественной психологии

Два основных критерия к выделению закономерностей психического развития ребенка в онтогенезе. Первый критерий — признание или отрицание специфики закономерностей развития человекав онтогенезе по сравнению с животными. Если специфика отрицается — это натурализм (биологизации) развития, универсальность законов развития для человека и для животных. В культурно-историческом подходе специфику психического развития человека признают и связывают с усвоением социокультурного опыта, как особого вида родовой наследственности человека наряду с органической наследственностью. Второй критерий — признание активности развивающегося субъекта. Теории, игнорирующие или отрицающие значение активности человека в развитии, получили название факторного подхода, когда развитие определяется действием двух факторов: наследственности и среды. Альтернативой факторному подходу являются деятельностные подходы, когда активность рассматривается как основная причина развития. Это культурно-исторический подход (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин), а также конструктивистский подход (Ж.

Пиаже).
Основа факторного подхода была заложена в противостоянии двух философских школ — нативизма и эмпиризма. Нативизм (Р. Декарт, И. Кант): развитие человека определяется его наследственностью. Философское обоснование этого подхода было дано Декартом — теория врожденных идей. Нативизм — теории преформизма, рекапитуляции и созревания. Эмпиризм (Д. Локк, Д. Гартли) представлен двумя научными школами — ассоцианизмом и бихевиоризмом, ведущий фактор — среда. Нативизм и эмпиризм — однофакторные теории. Двухфакторные теории во внимание принимают оба фактора — и наследственность, и среду. К ним относятся теория конвергенции двух факторов (В. Штерн)- взаимодействие и взаимное дополнение наследственности и среды и теории, представляющие отношение факторов как конфронтацию и антагонизм (3. Фрейд, теория Ж. Пиаже раннего периода) — вытеснение (подавление) наследственности социальным фактором среды.

Работа на тему: «Особенности развития познавательных процессов ...

... развитие воображения как познавательного процесса в творческой игровой деятельности ребенка младшего дошкольного возраста. Таким образом, интересные игры создают бодрое, радостное настроение, делают жизнь детей полной, удовлетворяют их потребность ... в активной деятельности. Даже в хороших условиях, при полно ...

Два типа жизни и развития. Первый — инстинктивно-биологический, характерный для животных, предполагает биологический тип онтологического развития. Второй — социально-исторический, основанный на трудовой, продуктивной деятельности, определяет социальный тип развития в онтогенезе. Социально-исторический тип жизни определен предметно-производительной совокупной общественной деятельностью, где материальный и духовный труд является источником условий человеческого существования. Человек сам производит условия своего существования, а не потребляет готовые природные средства. В этом отличие человеческой жизнедеятельности, где идет опредмечивание человеческих способностей в продуктах труда. У человека, в отличие от животных, существует два вида наследования: генетический и социальный и три вида опыта: 1) видовой, врожденный, генетически запрограммированный; 2) индивидуальный, приобретаемый прижизненно в результате научения; 3) культурный, социально-исторический, по сути, родовой опыт человечества, кристаллизующий наши видовые способности. Специфика развития ребенка — в том, что оно осуществляется в форме присвоения социально-исторического культурного опыта.

Развитие — это процесс воспроизведения индивидом исторически сформировавшихся, закрепленных в культуре человеческих способностей, способов деятельности и поведения — процесс распредмечивания. Процесс опредмечивания — распредмечивания А. Н. Леонтьев выделяет как базовый для развития видовых способностей человека. Присвоение культурного опыта осуществляется в активной предметной деятельности ребенка, направленной на распредмечивание и развитие человеческих способностей в общении и сотрудничестве со взрослым. Важнейшими характеристиками нового, присущего человеку типа развития являются: 1. особая форма развития как присвоение социокультурного опыта; 2. развитие как преодоление, а не по типу адаптации, характерному для животных. Д. Б. Эльконин: беспомощность ребенка, отсутствие врожденных форм поведения и способностей делают адаптацию невозможной, поскольку адаптировать- нечего. Задача развития способностей требует выхода за пределы собственных возможностей и телесной оболочки на просторы социальной практики и опыта — к самосозиданию в сотрудничестве, т. е. к преодолению самого себя. Основной парадокс развития человека: от максимальной беспомощности к могуществу. Беспомощность в начале жизни открывает неограниченные возможности развития через потенциал присвоения и преодоления. Есть три индивидуальных варианта развития: выученная беспомощность (отказ от действия в любой проблемной ситуации), адаптация в форме конформизма (принятие ситуации такой, какая она есть), творчество как преодоление и созидание.

Общение — основа межличностных отношений

... стороны выступают как раскрытие субъективного мира одного человека по отношению к другому. Итак, коммуникативная сторона общения предполагает обмен информацией между двумя индивидами. Специфика этого процесса ... между партнерами, тем более официальны их отношения. публичная (более 3,7 метров). Характеризуется выступлением перед аудиторией. При таком общении человек должен следить за речью, за ...

Наследственность — необходимое, но недостаточное условие психического развития. Необходимость органической наследственности для психического развития человека доказывается: 1) опытами по воспитанию высших приматов с целью формирования у них человеческих способностей; 2) случаями нарушения психического развития при повреждении наследственности. Возможности коррекции и компенсации дефектов не безграничны. Наследственность — недостаточное условие, даже при сохранной наследственности в условиях социальной депривации — нарушения в психическом развитии ребенка (дети-Маугли, детдомовцы).

А. Н. Леонтьев: деятельность — движущая сила развития, поскольку именно в деятельности впервые возникает структура, которая, пройдя путь интериоризации, станет психической функцией. Деятельность — осмысленная и предметная, т. е. связанная с системой социальной практики, значений, способов действий. Ведущая деятельность— человек в любом возрасте реализует не один, а несколько видов деятельности, но каждый возраст характеризуется определенным ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, ведущим типом деятельности, зависящим от места ребенка в системе социальных отношений и отражающим его достижения в развитии. С другой стороны, ведущая деятельность предписывается обществом, которое культивирует определенные виды деятельности для каждой возрастной стадии. ВД определяет отношение ребенка к миру и его социальное бытие. 3 основных признака ВД: новообразования психических процессов (познавательной сферы); новообразования личности; возникновение и развитие новых видов деятельности, одна из которых впоследствии становится ведущей. ВД дает жизнь новым видам деятельности. Механизм формирования новых видов деятельности — сдвиг мотива на цель.

Д. Б. Эльконин развил понятие ВД, добавив еще два признака: 1. ВД задает тип отношений и форму общения со взрослыми и сверстниками. В младшем школьном возрасте ВД — учеба. Отношения ребенка и взрослого: «ты учишь — я учусь». При переходе в среднюю школу меняется общение: ребенок спорит, апеллирует к собственному мнению, к мнению товарищей. Это уже интимно-личностное общение Изменение общения отражает изменение ВД. 2. ВД связывает ребенка с теми элементами социальной среды, которые являются источником развития и задают ту идеальную форму, которая содержит образец будущего новообразования. Хотя среда — источник развития, но само социальное окружение ребенка длительное время принципиально не изменяется. Меняется чувствительность или сенситивность ребенка к разным элементам среды. ВД определяет сферу чувствительности и связывает ребенка с элементами среды, являющимися источниками развития. Поэтому при относительно постоянной среде развитие приводит к формированию различных новообразований на разных возрастных стадиях. Меняется ВД — меняется чувствительность к различным составляющим среды. Деятельность определяет, что в среде важно, а что второстепенно, на что ребенок ориентируется и с чем он взаимодействует.

Социальная среда — источник развития, в ней содержатся все материальные и духовные ценности, которыми субъект должен овладеть. Социальная среда включает предметную среду и среду социальных отношений. Ранее теории психического развития рассматривали их раздельно, центрируясь либо на отношении «ребенок — предметный мир» (теория Пиаже) и, соответственно, изучении развития интеллекта, либо на отношении «ребенок — взрослый (другой человек)» и, соответственно, на развитии личности (3. Фрейд, Э. Эриксон).

3 стр., 1056 слов

Развитие и воспитание детей дошкольного возраста средствами классической ...

... основ музыкальной культуры; - изучить опыт работы по организации развития и воспитания детей средствами классической музыки, накопленный в МБДОУ с. Солнцевка. Методология ... развитие», - говорил В. А. Сухомлинский. Только находясь в музыкальной среде, научившись чувствовать и осмысливать выразительность музыкальной речи, ребенок будет испытывать потребность в ней. Через общение с музыкой ребенок ...

Эльконин считал, что предметная среда и среда социальных отношений взаимосвязаны. Сущностной стороной предмета является его социальная функция, а социальные отношения складываются в контексте предметной деятельности. Просто на разных возрастных стадиях у ребенка преобладает либо ориентация на сферу социальных отношений, либо на сферу предметных отношений. Отсюда две группы деятельности: 1. ребенок преимущественно ориентируется в предметной области, что обусловливает развитие познавательной операционно-технической сферы; 2. в социальных и межличностных отношениях, что обусловливает преимущественное развитие аффективно-потребностной сферы личности. По Д. Б. Эльконину есть чередование типов ВД как неравномерности и гетерохронности развития личностной и познавательной сфер.

 

Влияние дефицита общения на психическое развитие ребенка

Значение общения в психическом развитии ребенка доказывается следующими фактами: 1. влиянием дефицита общения или социальной депривации на развитие ребенка; 2. воспитанием детей животными: нет человеческого общения — нет развития; 3. воспитанием слепоглухонемых детей. Такой ребенок вне специальной системы воспитания скорее всего глубоко умственно отсталый. Функции, структура и закономерности развития общения ребенка (М. И. Лисина).

Функции: 1. передача культурного опыта; 2. организация совместной деятельности; 3. формирование и развитие межличностных отношений; 4. познание людьми друг друга и самопознание. Структура общения: 1. предмет — другой человек, партнер по общению; 2. потребность в общении, стремление к познанию и оценке других людей, а через них — к самопознанию и самооценке; 3. мотивы; 4. действия — инициативные акты и ответные действия; 5. задачи или цели; 6. средства (вербальные, мимические, предметные) и т.д.; 7. продукты (образования материального и духовного характера).

Для каждой возрастной стадии характерна своя специфическая форма общения. Критерии выделения этих форм: время возникновения, место в системе жизнедеятельности ребенка, потребности, мотивы и средства общения.

М. И. Лисина: периодизацию общения от рождения до семи лет: 1. Ситуативно-личностное (2-6 месяцев) отвечает потребности в доброжелательном внимании взрослого. Основные средства общения — экспрессивно-мимические. 2. Ситуативно-деловое (6 месяцев — 3 года) реализует потребность в сотрудничестве со взрослым и связана с предметной деятельностью. Ведущим является деловой мотив. До года средства общения преимущественно предметно-действенные, после года — вербальные. 3. Внеситуативно-познавательное (3-5 лет)- ведущей является потребность в уважительном отношении взрослого. Реализует познавательные мотивы. Используются вербальные средства, где преобладают вопросы «Почему?», «Зачем?». 4. Внеситуативно-личностное (5-7 лет) реализует потребность во взаимопонимании и сопереживании. Мотив общения — установление межличностных отношений с партнером. Средства общения вербальные.

Раздел 1. Диагностика уровня развития общения и предметно-манипулятивной ...

... Диагностика уровня развития общения ребенка второго полугодия жизни. Описание диагностических ситуаций Диагностику психического развития ребенка второго полугодия проводят по следующим направлениям: уровень развития ситуативно-делового общения и уровень развития предметно-манипулятивной деятельности. Рассмотрим ...

Общение как коммуникативная деятельность формируется уже в первые месяцы жизни ребенка. Потребность в общении не врожденная, а формируется прижизненно. Генезис ребенка в потребности общения и развитие первой формы общения с взрослым — центральная проблема младенческого возраста. Возникновение у ребенка потребности в общении со взрослым знаменует переход к младенческому возрасту и находит отражение в комплексе оживления. В состав комплекса входят: 1.сенсорный компонент — зрительное и слуховое сосредоточение на лице говорящего взрослого; 2. аффективный компонент — улыбка, впоследствии (3-4 месяца) переходящая в смех; 3. голосовые реакции — в форме гуканья (короткие отрывистые звуки) и гуления (протяжные звуки); 4. моторный компонент -протягивание ручек и всего тела к взрослому. На шестом месяце комплекс оживления заменяется другими, более сложными формами общения ребенка со взрослым. Критерии возникновения потребности ребенка в общении: 1) внимание и интерес к взрослому, выражающие направленность на его познание; 2) эмоциональные проявления в адрес взрослого, содержащие в себе его оценку; 3) инициативные действия, направленные на взрослого; 4) чувствительность к отношению взрослого, обнаруживающая восприятие ребенком его оценки.

В вопросе о генезисе потребности в общении можно выделить различные позиции: 1. врожденность потребности в общении — этологический подход (К. Лоренц); 2. прижизненное формирование потребности в общении. Здесь взрослый удовлетворяет важную врожденную потребность ребенка, что сопровождается положительными эмоциональными переживаниями, которые по механизму условной связи переносятся на взрослого. Есть расхождения в вопросе о том, какую именно потребность ребенка удовлетворяют. Психоаналитики считали, что это — сексуальное влечение либо потребность в безопасности (социальный психоанализ К. Хорни).

Бихевиористы — пищевая потребность ребенка. Представители теории оперантного научения: взрослый сам подкрепляет спонтанные социально желаемые реакции ребенка (например, улыбку, которая первоначально не имеет социального значения и не адресована взрослому).

Социальная депривация как ограничение контактов со взрослым приводит к задержке формирования общения ребенка с ним в силу угасания спонтанных реакций улыбки в отсутствии ее подкрепления взрослым. В отечественной психологии: потребность в социальном контакте основана на удовлетворении взрослым потребности ребенка в новых впечатлениях (М. Ю. Кистяковская, Л. И. Божович, М. И. Лисина).

Взрослый – богатый источник зрительных, слуховых, тактильных и вестибулярных раздражений. Эта стимуляция, обеспечивающая функционирование ЦНС, необходима для ее созревания. В силу значимости потребности в притоке новой сенсорной информации, ее удовлетворение сопровождается чувством удовольствия, и фигура взрослого приобретает для ребенка положительную аффективную значимость.

При изучении влияния дефицита общения на ребенка было установлено, что для формирования социальной потребности в общении имеет значение «опережающая инициатива взрослого», предлагающего эмоционально насыщенные содержательные формы и зону ближайшего развития ребенка. Иными словами, взрослый строит отношения с ребенком на более высокой ступени, чем та, которой уже реально достиг. Поэтому, если родители на ранних стадиях развития ребенка (первые два месяца жизни) оказываются вдали от него либо не уделяют ему должного внимания, возрастает риск нарушения формирования у него потребности в общении и возникновения тенденций избегания социальных контактов. Очень важно, чтобы взрослый был не просто источником новых впечатлений, но и включал ребенка в эмоционально-положительное пространство взаимодействия. Если комплекс оживления оказывается несформированным, — уже в раннем младенчестве наблюдается нарушение развития моторных, речевых, социоэмоциональных функций, страдают фактически все стороны развития ребенка.

В раннем возрасте происходит формирование типа привязанности к близкому взрослому. Дж. Боулби: привязанность как модель поведения, обеспечивающую достижение и сохранение контактов с близким взрослым, удовлетворяющим потребность ребенка в безопасности, что открывает возможности для познавательной активности. Тип привязанности влияет на познавательное развитие ребенка. Если мир представляется доброжелательным и безопасным, то бояться нечего и можно смело исследовать мир — открытость ребенка к взаимодействию с миром. Ненадежный тип привязанности приводит к нарушению, искажению или задержке его познавательного развития.

Первый год жизни ребенка — сенситивный период для формирования привязанности. Примерно в 6-10 месяцев у ребенка возникает избирательность в отношении взрослых, различение «своих» и «чужих». Родитель или другой близкий взрослый становится объектом привязанности. Если до 12 месяцев привязанность оказывается несформированной, это влечет серьезные нарушения психического развития.

В экспериментах М. Эйнсворт были выделены три основных типа привязанности: надежная (близость, положительные эмоции, познавательная активность) привязанность и два тревожных типа привязанности: тревожно-избегающая (дистанцирование, избегание мира) и тревожно-амбивалентная (протестующая) (сильное сближение, амбивалентность реакция, низкая активность).

Позже эти виды привязанности были дополнены тревожно-дезорганизованным типом (сильная тревога и страх, дезорганизация, непредсказуемость реакций).

Нарушения способности матери адекватно отвечать потребностям и состояниям ребенка приводят к замедлению темпа психического развития ребенка. Ненадежная привязанность ведет к нарушениям развития Я, низкой самооценке и самопринятию, высокой эмоциональной неустойчивости, страхам, высокой тревожности, депрессии, нарушениям поведения.

Роль общения в подростковом возрасте, когда проявляются феномены подросткового одиночества, эгоцентризма (Элкинд) — миф о собственной исключительности и миф воображаемой аудитории (все всё время смотрят на меня).

Эти феномены преодолеваются только в общении со сверстниками и в процессе формирования эго-идентичности (Эриксон).

Роль общения для формирования чувства взрослости (Эльконин) как объективная готовности ребенка принять права и обязанности взрослого и субъективное часто неосознанное отношение к себе как к взрослому. Формирование чувства взрослости осуществляется в интимно-личностном общении со сверстниками, где происходит моделирование, опробование и освоение «взрослых» отношений и сотрудничества, основанных на уважении, равноправии, доверии и верности. Для подросткового возраста характерна особая чувствительность к морально-этическому «кодексу товарищества», в котором заданы важнейшие нормы социального поведения взрослого мира.

Роль и значение общения в зрелых возрастах: молодость – поиск и выбор брачного партнера (по Эриксону).

В зрелых возрастах общение влияет на дружбу, отношения в семье и систему наставничества. В старости успешность человека определяется степенью его включенности в общение (Лена, более подробно об этом в соответствующих вопросах).

 

Детско-родительские отношения, их характеристики. Типы семейного воспитания. Виды нарушений семейного воспитания и их влияния на развитие ребенка

Детско-родительские отношения — подсистема отношений семьи как системы — могут быть определены следующими параметрами:

• характер эмоциональной связи: со стороны родителя — принятие (родительская любовь), со стороны ребенка — привязанность к родителю;
• мотивы воспитания и родительства;
• степень вовлеченности родителя и ребенка в детско-родительские отношения;
• удовлетворение потребностей ребенка, забота и внимание к нему родителя;
• стиль общения и взаимодействия с ребенком, особенности проявления родительского лидерства;
• способ разрешения проблемных и конфликтных ситуаций; поддержка автономии ребенка;
• социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество; способ контроля; санкции (поощрения и подкрепления); родительский мониторинг;
• степень устойчивости и последовательности (противоречивости) семейного воспитания.

Из этих параметров складываютсяинтегративные показатели детско-родительских отношений:

1. родительская позиция (характер принятия ребенка, мотивы, цености воспитания, образ ребенка и себя как родителя, модели ролевого родительского поведения, степень удовлетворенности родительством); Параметрами род. позиции являются динамичность/ригидность и прогностичность. Динамичность — способность родителя гибко использовать различные дисциплинарные методы, системы требований, запретов. В случае ригидности возможности адаптации воспитательной системы к конкретным условиям и ситуациям оказываются ограниченными. Прогностичность — умение родителя предвосхищать в своих методах воспитания будущие возрастные изменения ребенка, способность к экстраполяции и прогнозированию развития ребенка.

2. тип семейного воспитания (характер эмоциональных отношений, стиль общения, степень удовлетворения потребностей ребенка, родительский контроль и степень последовательности);

3. образ родителя как воспитателя и образ системы семейного воспитания у ребенка стал предметом научного исследования и широкого обсуждения в результате отношения к ребенку как субъекту воспитания и равноправному участнику отношений.

Типы родительской любви (по А.С. Спиваковской)

Действенная любовь. Родитель испытывает симпатию, уважение, близость. «Я люблю моего ребенка таким, какой он есть, он самый лучший»

Отстраненная любовь. Родитель испытывает симпатию, уважение, дистантность. Гипопротекция. «У меня прекрасный ребенок, но я очень занят»

Действенная жалость. Родитель испытывает симпатию, неуважение, близость. Потворствование. «Хотя мой ребенок недостаточно умен и развит, но это мой ребенок и я люблю его»

Снисходительное отстранение Родитель испытывает симпатию, неуважение, дистантность. Гипопротекция. «Нельзя винить моего ребенка в том, что он такой, — есть объективные причины»

Отвержение Родитель испытывает антипатию, неуважение, дистантность. Игнорирование. «Не люблю своего ребенка и не хочу иметь с ним дела!»

Презрение. Родитель испытывает антипатию, неуважение, близость. Отвержение; тотальный контроль, применение наказаний, запретов, отсутствие поощрений. «Я мучаюсь и страдаю от того, что мой ребенок так плох»

Преследование. Родитель испытывает антипатию, уважение, близость. Жестокое обращение, тотальный контроль. «Мой ребенок — негодяй, и я докажу это!»

Отказ. Родитель испытывает антипатию, неуважение, дистантность. Отвержение; гипопротекция и безнадзорность, попустительство, игнорирование. «Я не хочу иметь дело с этим негодяем!»

Типы семейного воспитания

1. Авторитетный стиль характеризуется теплым эмоциональным принятием ребенка и высоким уровнем контроля с признанием и поощрением развития его автономии. Авторитетные родители реализуют демократический стиль общения, готовы к изменению системы требований и правил с учетом растущей компетентности детей.

2. Авторитарный стиль отличается отвержением или низким уровнем эмоционального принятия ребенка и высоким — контроля. Стиль общения авторитарных родителей — командно-директивный, по типу диктата, система требований, запретов и правил ригидна и неизменна.

3. Особенностями либерального стиля воспитания являются теплое эмоциональное принятие и низкий уровень контроля в форме вседозволенности и всепрощенчества. Требования и правила при таком стиле воспитания практически отсутствуют, уровень руководства недостаточен.

4. Индифферентный стиль определяется низкой вовлеченностью родителей в процесс воспитания, эмоциональной холодностью и дистантностью в отношении ребенка, низким уровнем контроля в форме игнорирования интересов и потребностей ребенка, недостатком протекции.

Гармоничный тип семейного воспитания отличается:

§ взаимным эмоциональным принятием, эмпатией, эмоциональной поддержкой;

§ высоким уровнем удовлетворения потребностей всех членов семьи, включая детей;

§ признанием права ребенка на самостоятельный выбор и автономию;

§ отношениями взаимного уважения, равноправия в принятии решений в проблемных ситуациях;

§ признанием самоценности личности ребенка и отказом от манипулятивной стратегии воспитания;

§ обоснованной особенностями ребенка, разумной, адекватно предъявляемой системой требований;

§ систематическим контролем с постепенным переходом к его самоконтролю;

§ разумной и адекватной системой санкций и поощрений;

§ устойчивостью, непротиворечивостью воспитания.

Виды нарушений семейного воспитания и последствия.

Гипопротекция — недостаточность заботы, внимания, опеки и контроля, интереса к ребенку и удовлетворения его потребностей. Обусловлен эмоциональным отвержением ребенка и приписыванием его личности негативных черт. Родитель предпринимает попытки «улучшить» ребенка, используя для этого жесткий контроль и санкции, навязывает ребенку определенный тип поведения как единственно правильный и возможный. Авторитарное поведение и диктат родителя могут вызвать защитное поведение (агрессию, негативизм, сопротивление, грубость, уход) либо дополнительную форму отреагирования — зависимость, покорность, безынициативность. Приводит к усилению выраженности гипертимной, неустойчивой и конформной акцентуации.

Чистая гипопротекция – вариант безнадзорности.

Скрытая гипопротекция определяется низким уровнем протекции при формальной заботе о ребенке. Перфекционизм — рационально обосновываемая гипопротекция.

Потворствующая гипопротекция — низкий уровень принятия ребенка на фоне потворствования и вседозволенности.

Компенсаторная гиперопека. В ее основе лежит гипоопека (нет подлинной заинтересованности, есть элементы эмоционального отвержения), но идет компенсация за счет повышенной опеки. Ребенок постоянно в центре внимания, высок уровень тревожности родителей в связи со здоровьем ребенка или страх, что с ребенком что-то произойдет.

Гиперпротекция — чрезмерная родительская забота, завышенный уровень протекции. Основой гиперпротекции может стать как любовь к ребенку, так и амбивалентное к нему отношение. Гиперопека может выражать острую потребность самого родителя в эмоциональных отношениях и страх одиночества. Или часто причиной гиперопеки становится страх потери ребенка из-за несчастья.

Потворствующая гиперпротекция — воспитание кумира семьи, только поощрения, санкций — нет. Предрасполагает к развитию истероидно-демонстративных черт характера при истероидной, гипертимной и лабильной акцентуации, резко усиливая жестокость и агрессивность при эпилептоидном типе.

Доминирующая гиперпротекция В основе ее может лежать как эмоциональное принятие ребенка, так и его отвержение или амбивалентное отношение. Чрезмерность требований, стремление контролировать и чувства, и мысли ребёнка, попытку структурировать отношения с ребенком по типу «у меня власть». Недоверие к ребенку, уверенность в том, что сам он не сможет справиться ни с одной из жизненных трудностей, характерно для воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста. Приводит к обострению реакции эмансипации, выраженности негативной симптоматики подросткового кризиса и, как следствие, к усилению гипертимного типа и выраженности асоциального и антисоциального поведения подростков.

Смешанная гиперопека — это переход от гипер- к гипоопеке, принимающей скрытые формы.

Противоречивое воспитание — несовместимость и взаимоисключаемость воспитательных стратегий и тактик, используемых в семье в отношении одного ребенка. Причинами могут стать воспитательная неуверенность родителя, низкая степень его психолого-педагогической компетентности, нормативные и ненормативные кризисы семьи и часто причина в большом количестве вовлеченных в процесс воспитания взрослых, не согласующих свои воспитательные подходы. Приводит к формированию у ребенка тревожного типа привязанности, искажению в развитии Я-концепции, росту личностной тревожности, неуверенности в себе и низкому самопринятию.

Воспитание по типу повышенной моральной ответственности- чрезмерность требований к ребенку. Этот разрыв благоприятен для рывка в личностном развитии, но если нет помощи от родителей, то в сочетании с жесткими санкциями это может стать причиной невротизации ребенка. Здесь дети очень обязательны, гиперсоциальны, но склонны к невротизации и соматизации психологических проблем, к высокой тревожности. Причины: делегирование; искажение когнитивного образа ребенка (приписывание больших возможностей); условия ССР (неполная семья).

Развитие психастенической акцентуации, усиление уже имеющейся психастении.

Гиперсоциализирующее воспитание — тревожно-мнительная концентрация родителя на соц. статусе ребенка, его успехах, отношении к нему сверстников и месте, занимаемом в группе; на состоянии здоровья ребенка без учета его особенностей, возможностей и ограничений. Шаблонность воспитательных схем без учета реальных ситуаций взаимодействия и особенностей ребенка.

Жестокое обращение с ребенком- применение широкого спектра наказаний при практически полном отсутствии поощрений, несоразмерностью проступка ребенка и тяжести наказания, импульсивной враждебностью родителя. Ребенок — «козел отпущения». Образ ребенка искажается, ему приписываются всевозможные недостатки. Ведет к усилению эпилептоидной акцентуации и выраженности эпилептоидных черт при конформном типе.

Воспитание в культе болезни — навязывание ребенку роли «больного члена семьи», что ведет к осознанию им своей исключительности, развитию пассивности, слабости, вседозволенности, к трудностям волевого поведения, эгоизму и демонстративности.

Воспитание вне семьи приводит к нарушениям в формировании привязанности и автономии личности (Дж. Боулби) и базового доверия к миру (Э. Эриксон).

В результате — расстройства эмоциональной сферы (страхи, тревожность, депрессия, трудности эмпатии), нарушения личностного и умственного развития, высокая агрессивность, жестокость и формирование девиантного, т.е. отклоняющегося от нормы, и делинквентного, выходящего за пределы правовых норм, поведения.

Неадекватные типы материнского отношения(А.Я. Варга).

Отношение матери к сыну по замещающему типу. «Сын – супруг» — поиск поддержки, перекладывания матерью ответственности и заботы на плечи сына, необходимость заботы о матери.

Симбиотическая связь матери с ребенком – гиперопека, низкая степень эмоциональной дифференциации. Родитель и ребенок в сознании матери не разделены, симбиоз мешает подростку установить контакты со сверстниками.

Лишение родительской любви Любовь — инструмент для манипулирования ребенком, как награда, которую надо заслужить.

Воспитание посредством актуализации чувства вины — угроза для развития личности ребенка, формирование наказующего самосознания, низкой самооценки и самопринятия.

Возрастной принцип диагностики психического развития ребенка

Возрастной принцип диагностики психического развития ребенка был разработан Л.С. Выготским в рамках созданной им концепции возраста. Суть концепции связана с введением новой единицы анализа детского развития: вместо отдельных психических процессов и функций, традиционно изучаемых психологией (восприятия, внимания, мышления и др.), нужно рассматривать целостные возрастные периоды развития. Все явления психологического развития рассматриваются в контексте понятия возраста.

Психологический возраст — «новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период». Основными составляющими психологического возраста являются социальная ситуация развития (ССР), деятельность ребенка и новообразования в сфере сознания и личности.

ССР — те единственные и неповторимые связи и взаимоотношения ребенка с взрослыми, социальной средой в целом, которые складываются на данном возрастном этапе. С определенной ССР неразрывно связаны и типичные для данного возраста виды деятельности ребенка (по А. Н. Леонтьеву).

При этом из них выделяется ведущая деятельность. Именно в деятельности возникают и развиваются новые психологические функции и качества или психологические новообразования. Таким образом, психологические новообразования являются не только предпосылкой, но и результатом, своеобразным «продуктом» возрастного развития. Накапливаясь с течением времени, они постепенно приходят в противоречие со старой ситуацией развития, ведут к ее изменению и построению новых отношений, открывающих новые возможности для развития ребенка в следующем возрастном периоде. То есть психологический возраст имеет свою структуру и динамику.

Согласно возрастному принципу диагностики психического развития ребенка характеристика каждого этапа развития включает в себя:

1.описание особенностей ССР ребенка — одновременный учет отно­шений с «общественным взрослым» (воспитатель, учитель, врач и т.д.), во­площающим в своем поведении социальные нормы и требования, и индивидуаль­ные, личностные отношения с близкими взрослыми и детьми. Учет опосредствованного влияния различных микросредовых условий и особенностей обстановки. Необходимо для поиска источников трудностей, неблагоприятных тенденций или нарушений развития.

2.квалификацию развития деятельности; никаких отношений к действительности — предметной («миру вещей») или социальной («миру людей») — вне деятель­ности не существует. Психика и формируется в деятельности, и проявляется в ней. Это исследование реального про­цесса развития ребенка в его естественной обстановке, достигну­тый уровень и особенности строения игровой, предметной и многих других видов деятельности из наблюдений, из свидетельств родителей ребенка. Необходимо как показатель благо­получного или отклоняющегося хода развития.

3. оценку уровня развития познавательной деятельности и личности ребенка(на основе показателей важнейших психологических новообразований).

Выготским были предположительно определены центральные пси­хологические новообразования младенческого, раннего и дошколь­ного, возраста. Д.Б. Элькониным. Он состо­ял в убедительной демонстрации того, что для каждого возраст­ного периода должна существовать своя система диагностируемых новообразований. Для диагностики развития дошкольника — уровни наглядно-образного мышления, общих по­знавательных мотивов, знаково-символической функции, разви­тия общих представлений о действительности. Для младшего школьного возраста — уровни развития внутреннего (умственного) плана действий, обобщений и ряда других пока­зателей. В случае психологического обследования детей в период нормативно-возрастных кризисов содержание диагностируемых показателей должно дополняться симптомами соответствующих переходных периодов.

С позиции ВПП решение проблем разви­тия, обучения и воспитания ребенка может быть успешным только под углом зрения содержания и закономерностей опре­деленного возрастного этапа, на котором находится ребенок.

 

 

2 часть вопросов.

 

Психологические проблемы старения и старости

Существуют три основных модели описания происходящих в период взросления и старости изменений: модель необратимости утраты, регресса, упадка; модель, описывающая старение как упадок с компенсацией; модель, описывающая процесс старения как период, включающий динамику приобретения и потерь, где с возрастом удельный вес потерь возрастает, а приобретений — уменьшается.
С возрастом наблюдается снижение операционно-динамического, подвижного интеллекта, ответственного за базовую переработку информации и установление отношений классификации, в то время как предметно-содержательный кристаллизованный интеллект возрастает. Предметно-содержательный интеллект связан с функционированием операционно-динамического интеллекта в контексте определенных знаний и жизненных ситуаций. Снижение интеллекта не является линейным. Наиболее очевиден регресс там, где для решения интеллектуальных задач оказываются необходимыми скорость реакции и участие сенсорных органов и мышечной активности. Факторы риска снижения интеллекта. Среди первичных причин ухудшения когнитивной деятельности в пожилом возрасте можно назвать болезнь Альцгеймера и нарушения мозгового кровообращения. Среди вторичных причин важнейшую роль играют бедность и ухудшение состояния здоровья пожилого человека и ограничение общения и взаимодействия с социальным окружением. Также можно назвать плохую физическую форму пожилого человека, неправильное питание, побочные эффекты лекарственных средств и отказ от умственной деятельности. Сохранение активных форм деятельности и профессиональной практики предотвращает снижение интеллекта. Регрессивные изменения могут быть компенсированы за счет высокой пластичности познавательной сферы человека благодаря компенсации утраченных способностей. В результате, большая часть умственных способностей в пожилом возрасте практически не изменяется, однако уменьшается скорость когнитивной обработки информации. Хранение информации в сенсорных системах и кратковременная память с возрастом меняются очень мало; функции долговременной памяти, как правило, ухудшаются.

С возрастом изменяется стиль поведения в условиях стресса. Мужчины от активного стиля поведения переходят к более пассивному. В зрелые годы мужчины берут на себя ответственность, принимают решения. В пожилом возрасте они чувствуют большую свободу для выражения разнообразных черт собственной личности, в том числе и тех качеств, которые традиционно считаются исключительно женскими. Женщины по мере старения, как правило, становятся более агрессивными, приобретают большее влияние и начинают доминировать в соответствии с мужскими стереотипами. Возможно, это связано с освобождением от давления традиционных стереотипов общества, навязывающих женщине роль воспитательницы, а мужчине — источника средств для содержания семьи.

Пожилой возраст — один из этапов продолжения эмоционального роста. Эмоциональное благополучие человека приходит в упадок только в период, предшествующий смерти. До этого пожилые люди, как правило, испытывают все большее удовлетворение от межличностных отношений. У старика большая сложность эмоционального опыта и более совершенная регуляция эмоций, чем у зрелого человека. Он остро осознает хрупкость человеческой жизни и начинает ценить длительные отношения с близкими, стремится сделать их более эмоционально тесными. Количество социальных связей сокращается, пожилые люди сосредоточивают внимание на поддержании значимых для себя связей в ущерб знакомствам с посторонними для них людьми. Сложная смесь печали и радости, проистекающая из осознания быстротечности времени, часто позволяет пожилым людям утверждать, что их жизнь никогда еще не была столь хороша, как в эти годы. Отрицательные эмоции проявляются реже, чем раньше, возбуждение и стремление к разнообразию ощущений сокращаются, реже наблюдаются внезапные перепады настроения, лучший контроль эмоций. Все это дает пожилым людям более сильное ощущение собственного благополучия.

Важнейшим психологическим новообразованием старости является мудрость, позволяющая решать жизненные задачи на основе достижения баланса между знаниями и опытом и определенной жизненной позицией доброжелательности и оптимизма. Это обеспечивает эффективное или успешное старение, когда пожилой человек удовлетворен жизнью.

Удовлетворение от жизни в действительности мало связаны с возрастом как таковым. Наиболее важный фактор — здоровье человека. Также важны — материальное и социальное положение, супружеский статус, адекватность условий проживания, количество социальных взаимодействий и даже возможность свободно переезжать с места на место. Удовлетворение, которое человек получал от жизни ранее, оказывает влияние на чувство удовлетворенности своим состоянием в пожилом возрасте. Пожилые люди могут получать удовлетворение просто от поддержания собственной способности заниматься какой-либо деятельностью, для того, чтобы обрести поддержку и повысить собственную значимость, они обращаются к религии и расширяют свой круг общения. Удовлетворенность жизнью в пожилом возрасте также зависит от того, каким образом люди старшего возраста определяют позитивную деятельность. По их мнению, приятие жизненных изменений — важное условие позитивной деятельности.

Согласно теории Эриксона люди, достойно встречающие изменения и успешно справляющиеся с ними, лучше сохраняют душевное здоровье. Задачами пожилого возрастаявляются сохранение идентичности и обретение чувства личной целостности. Идентичность — постоянный набор общих представлений человека о его или ее физических, психологических и социальных качествах. Процесс поддержания постоянной идентичности заключается во включении новых явлений и изменяющихся жизненных обстоятельств в существующую «Я-концепцию» и приспособлении к тем важным событиям жизни и неприятностям, которые «Я» не может быстро ассимилировать. Для пожилых людей из-за серьезных изменений состояния здоровья и условий проживания поддержание чувства постоянства собственной идентичности может быть особенно важно. Пожилые люди, наиболее успешно приспособившиеся к изменениям, столь же хорошо справлялись с поддержанием и «ратификацией» собственной идентичности. Несмотря на неблагоприятные обстоятельства, они могли сказать: «Я тот, кем я был всегда». Опора на прошлое помогает сохранить представление о собственной идентичности.

Согласно теории Эриксона, завершающая стадия развития — психологический конфликт целостности против безысходности. Пожилые люди размышляют о том, оправдала ли их жизнь ожидания молодости. Если человек, оглянувшись назад, чувствует удовлетворение от пройденного жизненного пути и считает, что сделал все возможное, ему удается обрести чувство личностной целостности. Те, кто, размышляя о прошлом, видят лишь длинную череду неверных решений, упущенных возможностей и неудач, чувствуют отчаяние. В идеале разрешение этого конфликта должно привести к преобладанию целостности, сопровождаемой некоторой долей отчаяния, которая открывает дорогу к мудрости. Мудрость позволяет пожилому человеку сохранять достоинство и целостное «Я» перед лицом физического распада и смерти.

 

Диагностические возможности рисуночных методик

Детский рисунок является источником получения информации о психологическом состоянии ребенка. Он позволяет диагностировать особенности мышления, сенсомоторных навыков, экспрессивно – эмоциональной сферы ребенка. На значительном отрезке онтогенеза происходит общее интеллектуальное развитие ребенка и развитие изобразительной деятельности происходит синхронно. К 12-13 годам это связь значительно уменьшается, после 16-17 лет связь между уровнем интеллекта и уровнем рисунка исчезает. Стадии развития детского рисунка:

§ Доизобразительная (стадия каракуль) — 2-2,5 — 3 лет. Каракули – графические построения, которые ничего не изображают и ничего не обозначают. Ребенок здесь действует предметно (наносит следы на бумагу) и увлечен процессом, а не содержанием. Устанавливает связь между характером держания руки и тем, что появляется на бумаги и так закладываются предпосылки произвольной регуляции.

§ Имитирующая (стадия схематических изображений) – она длиться от 2,5 -3 до 5 -5,5. Это первый рисунок, где очень велика техническая неумелость, озабоченность техническими средствами (главное, чтобы была красивая краска).

Дети рисуют по памяти, нет соотношение рисунка с образцом. Трудности синтеза при целостном изображении, сами детали существуют достаточно изолированно. Ребенок рисует ни то, что видит, а то что знает и понимает.

§ Описательного реализма. Стадия правдоподобных изображений или стадия сложных схем. Возникает в возрасте 6–ти лет и длиться около 4-х лет. Ребенок начинает стремиться к действительному изображению рисунка. Происходит значительное расширение тематики рисунка, ясно прослеживается сюжет. В рисунках появляется перспектива.

§ Стадия правильных изображений (стадия истинного реализма).

Достигается эта стадия только за счет специального художественного образования.

Мы должны уметь видеть признаки развития той или иной стадии рисунка и использовать их для интерпретации. Показатели развития изобразительной деятельности в норме:

3-4 года Рисунки предметны, схематичны; обычно изображены единичные предметы; замысел меняется по ходу изображения.

4-5 лет Рисунки предметны; появляется детализация; обычно изображены единичные предметы; замысел меняется по ходу изображения.

5-6 лет Рисунки предметны; имеются существенные и незначительные детали; появляются элементы сюжета; замысел опережает изображение.

6-7 лет Рисунки предметны; имеются существенные и незначительные детали; есть сюжет; замысел опережает изображение; появляются элементы композиции.

Часто недооценивается достаточно слабая надежность и валидность рисуночных методик. Задания часто нагружены посторонними факторами. Влияющие внешние факторы:

1. Факторы ситуативного настроения, мотивации, настроения. Начинать обследование с проективного рисунка нельзя. Ребенку должно захотеться нарисовать.

2. Техническая неумелость, которая может менять замысел рисунка

3. Влияние специфического научения мамой или учителем — шаблоны.

Требуется расшифровка процесса, изображения и рассказа ребенка, нельзя ограничиваться рисунком.

Методики:

1. Рисунок Человека. Ребенку предлагается “как можно лучше” нарисовать человека. Тест может проводиться как индивидуально (всегда для дошколят), так и в форме группового обследования. Обследование всегда дополняется беседой с ребенком после, чтобы выяснить непонятные детали рисунка. Если ребенок выполняет рисунок человека не в полный рост, ему предлагается сделать другой рисунок. Шкала признаков для оценки рисунка в методике “Нарисуй человека” по Гудинаф-Харрису содержит 73 пункта для изображения мужчины и 71 пункт для изображения женщины. За выполнение каждого из этих признаков начисляется по 1 баллу, за несоответствие критерию — 0 баллов. Суммарная оценка указывает на уровень мышления ребенка.

Выделяется 10 категорий информативных признаков:

1) части тела, детали лица;

2) объемность изображения частей тела;

3) качество соединения частей тела;

4) соблюдение пропорций;

5) правильность и детальность изображения одежды;

6) правильность изображения фигуры в профиль;

7) качество владения карандашом: твердость и уверенность прямых линий;

8) степень произвольности владения карандашом при рисовании форм;

9) особенности техники рисования (только у старших детей), например, штриховка;

10) выразительность передачи движений фигуры.

Кроме того, рисунок человека используется как проективная методика для выявления эмоционально-личностных особенностей ребенка. Здесь также используется беседа, где задают вопросы: «В каком настроении твой мужчина? Как зовут? Сколько ему лет? Какой он? Чем занимается? С кем он живет? Как он отдыхает?»

2. Рисование гештальт-фигур Лоретты Бендер. Проба Бендер предназначена для детей 3-11 лет. Анализ результатов теста позволяет оценить невербальный интеллект и перцептивно-моторную координацию испытуемого. Проба рассчитана на 20-30 минут и представляет собой 5 моделей геометрических фигур, которые предлагается перерисовать на лист бумаги, показывая сформированность зрительно — моторной координации, возможную предрасположенность к дисграфии. Этот тест применяется также при диагностике умственной отсталости, феноменов регрессии, выраженности нарушений отдельных функций и органических дефектов. Проба Бендер пользуется заслуженной популярностью благодаря своей простоте, легкости в применении, высокой валидности и надежности. Это количественный метод, где точность перерисования оценивается в баллах.

3. Рисунок семьи.Методика рисования семьи – это процедура, отражающая, в первую очередь, переживания и восприятие ребенком своего места в семье, отношение ребенка к семье в целом и отдельным ее членам. Целью этой методики является выявление особенностей внутрисемейных отношений (отношение ребенка к членам своей семьи, восприятие им своей роли в семье, характеристики отношений, которые вызывают в нем тревожность).

После того, как ребенок по просьбе психолога рисует свою семью («На­рисуй рисунок, в котором каждый член семьи и ты что-нибудь де­лают») — задают вопросы. «Кто нарисован на рисунке, что делает каждый из членов семьи? Где работают и учатся члены семьи? Как в семье распределяются домашние обязанности? Каковы твои взаимоотношения с отдельными членами семьи?» Проводятся количественная оценка тревожности по рисунку, ориентируясь на количество людей, членов семьи, особенности линий, штриховки, барьеры, расположение фигур. Качественная оценка теста дает понимание о межперсональных связях в семье – доминирующие фигуры, особенности отношений и самоотношения. Она включает:

1) Анализ структуры рисунка: количество людей, их взаимное расположение на листе и относительно друг друга.

2) Анализ особенностей графических презентаций отдельных членов семьи: количество и способ изображения деталей тел; изображение и декорирование одежды; размер фигур.

3) Анализ процесса рисования: комментарии во время рисования, последовательность рисования (указание на эмоциональную близость), стирание и исправление (тревожащий объект).

4. Тест несуществующего животного. Лист бумаги кладется горизонтально. Инструкция: «Я хочу посмотреть, как ты умеешь придумывать, воображать. Придумай и нарисуй животное, которого на самом деле не бывает, никогда не было и которого до тебя никто не придумывал — которого нет ни в сказках, ни в компьютерных играх, ни в мультфильмах». Когда ребенок заканчивает рисовать, его просят придумать животному название. Оно записывается в протоколе. После этого психолог говорит: «Теперь расскажи про его образ жизни. Как оно живет?» Рассказ записывается по возможности дословно. Если в нем нет соответствующих сведений, то задаются дополнительные вопросы: Чем оно питается? Где живет? Чем оно обычно занимается? Что оно любит делать больше всего? А чего оно больше всего не любит? Оно живет одно или с кем-нибудь еще? Есть у него друзья? Кто? А враги у него есть? Кто? Почему они его враги? Есть что-нибудь, чего оно боится, или оно ничего не боится? Какого оно размера? Затем ребенку предлагают представить себе, что это животное встретило волшебника, который готов выполнить любые три его желания, и спрашивают, какими могли бы быть эти желания.

С помощью этой методики оценивают уровень творческого воображения, мышления, самооценку, особенности эмоциональной сферы, сферы отношений.

Методики очень различны по своей конкретной диагностической направленности. Каждая методика оценивает свои аспекты. Рисунок на свободную тему позволяет увидеть сферу интересов ребенка.

Зрительно-моторный гештальт тест Л. Бендер для исследования зрительно-моторной координации

Конкретные наиболее часто используемые методики:

Пробы Пиаже – это пробы, направленные на выявление уровня интеллекта по теории Пиаже. Развитие интеллекта представляет собой последовательную смену логических структур мышления, конечной целью которой является формирование формально-логических операций. Задачи Пиаже – это задачи, направленные на сохранение или инвариантность. Недостатки проб Ж. Пиаже в том, что выделенные стадии развития мышления (сенсо-моторная, дооперациональная, стадии конкретных и формальных операций) слишком широки для диагностических целей и поэтому не всегда позволяют определить реальный уровень умственного развития ребенка. Вследствие этого, пробы Пиаже удобно использовать для быстрой и грубой диагностики уровня интеллекта ребенка. Достоинствами же проб Пиаже является то, что они позволяют работать с широким возрастным периодом – от младенчества до подросткового возраста, а сами задачи легко воспроизводимы и поддаются объективной эмпирической проверке.

Задание «Сериация» направлено на определение степени овладения ребенком операцией сериации. Ребенку показывают изображение упорядоченной по длине серии палочек и просят посмотреть, а потом нарисовать так же. Задание «Сохранение количества вещества» направлено на определение степени овладения понятием сохранения количества жидкого вещества. Ребенку дают бланк с изображенными на нем сосудами разной величины и просят: “Посмотри на эти две пары стаканчиков. Представь себе, что левый стакан наполнен соком. Затем его перелили в соседний, правый стакан. Представил? А теперь нарисуй, как будет выглядеть этот сок в правом стакане и объясни почему так”. Задание «Дуги» — исследуется детские образы трансформаций. В качестве теста применяется растягивание дуги в прямую. Ребенок должен был нарисовать, как будет выглядеть линия в результате разгибания дуги. Задание «Бутылки» направлено на определение уровня овладения пространственными представлениями. Выявляется сформированность понятия горизонтальности. Понятие горизонтали формируется очень поздно — около 9 лет. На бланке изображены бутылки, расположенные под разным углом к столу. Ребенок должен определить уровень и направление слива жидкости в бутылке. Задание «Гора» направлено на определение уровня овладения пространственными представлениями. Выявляется сформированность понятия вертикальности. На листе нарисована гора, на склонах ребенку предлагают нарисовать деревья и домик, дым из трубы домика и объяснить их направление. Задание «Числовое и пространственное соответствие» направлено на определение степени овладения ребенком координацией двух схем – пространственной и числовой. Ребенку показывали изображение двух равной величины дорожек, выложенных из четырех спичек, но разной формы. Был дана следующая инструкция: “Посмотри внимательно на эту картинку. Постарайся ее запомнить, чтобы потом ты смог нарисовать точно так же”. По суммарным результатам всех заданий определяется уровень развития мышления ребенка.

Проба Л. Бендер — изучение возможностей ребенка в области перцептивной и моторной организации пространства для детей 3-11 лет. Анализ результатов теста позволяет оценить невербальный интеллект и перцептивно-моторную координацию испытуемого. Время проведения 20-30 минут. Представляет собой 5 моделей геометрических фигур, которые предлагается перерисовать на лист бумаги, показывая сформированность зрительно — моторной координации, возможную предрасположенность к дисграфии. Этот тест применяется также при диагностике умственной отсталости, феноменов регрессии, выраженности нарушений отдельных функций и органических дефектов. Проба Бендер пользуется заслуженной популярностью благодаря своей простоте, легкости в применении, высокой валидности и надежности.

Шкала Векслера — наиболее распространенный тест для оценки уровня интеллектуального развития и определения структуры психического дефекта у детей. Векслер разработал несколько шкал: для взрослых (от 16 лет и старше), для детей (от 3 – до 7,5), для детей (от 5 — до15 лет).

Состоит из 12 отдельных методик-субтестов, разделенных на 2 группы, — 6 вербальных и 6 невербальных. Каждый тест включает от 10 до 30 постепенно усложняющихся вопросов и заданий. К вербальным субтестам относятся задания, выявляющие общую осведомленность, общую понятливость, способности, нахождение сходства, воспроизведения цифровых рядов и т. д. К невербальным субтестам относятся следующие: шифровка, нахождение недостающих деталей в картине, определение последовательности картин, сложение фигур, лабиринты. Выполнение каждого субтеста оценивают в баллах с их последующим переводом в унифицированные шкальные оценки, позволяющие анализировать разброс. Учитывают общий интеллектуальный коэффициент (IQ), соотношение «вербального и невербального» интеллекта, анализируют выполнение каждого задания. Количественная и качественная оценки выполнения ребенком заданий дают возможность установить, какие стороны интеллектуальной деятельности сформированы у ребенка хуже и как они могут компенсироваться. Низкий количественный балл по одному или нескольким субтестам свидетельствует об определенном типе нарушений. Выделяют качественные и количественные признаки, характерные для той или иной формы нервно-психической патологии, при определении степени умственной отсталости IQ устанавливается только батареей Векслера. Схожую диагностическую направленность имеют такие методики, как матрицы Равена, зрительно-моторный гештальт тест, тест Гриллс Уилсон, пробы Пиаже. Преимуществом теста Векслера по сравнению с перечисленными является то, что он позволяет получить представление не только об общем уровне интеллекта, но и об особенностях его структуры, благодаря объединению в нем, субте­стов, направленных на исследование различных, вербальных и не­вербальных интеллектуальных харак­теристик, степень выраженности которых вычисляется по единой двадцатибалльной шкале. Семь субтестов методики (3 и с 7 по 12) имеют временные лимиты и позволяют оценить не только структурные, но и динамические особенности интеллектуальной деятельности испыту­емых. Построение профиля интеллекта дает возможность наглядно увидеть, какие стороны интеллектуальной деятельности сформированы у ребенка хуже всего, за счет каких может происходить компенсация, сравнить его достижения со средними нормами и результатами обследования других детей. Вербальные субтесты:

1 -й субтест — общая осведомленность (30 вопросов).

Узнаем объем знаний, эрудицию, объем долговременной памяти. 2-й субтест — понятливость. Ориентация в сфере социальных отношений, знание социальных норм, опора на здравый смысл. 3-й субтест – арифметика. Владение понятием числа, оперирование числами во внутреннем плане, знание арифметических действий, умение делать вычисления в уме. 4-й субтест аналогии – сходства (4 задания).

Оценка владения понятиями, умение рассуждать и способность дифференцировать существенные и не существенные признаки. 5-й субтест – словарь (40 слов).

Понятийное мышление, объем знаний и умение выделять существенное. 6-й субтест — повторение цифр. Объем кратковременной слуховой памяти. Очень важна способность сосредоточения. 6-й и 12-й субтесты являются дополнительными, обязательно выполняем 5 – ть вербальных и 5-ть невербальных субтестов.

Невербальные субтесты:

7-й субтест недостающие детали (20 картинок) О степени наблюдательности, умение дифференцировать существенное от несущественного в наглядном плане. 8-й субтест последовательные картинки (разрезанные картинки).

Ориентация в социальных отношениях. Нужно понимать сюжет картинки, чтобы правильно их соединить, так же надо быть внимательным к деталям, установление причинно-следственных связей. 9-й субтест составление фигур из кубиков. Пространственные отношения, анализ и синтез зрительного поля. 10-й субтест – складывание объекта. 4 задания, ограничение по времени. Определяем пространственные отношения, скорость реакций. 11-й субтест – кодирование (вариации классических Бурдоновских схем).

Способность к сосредоточению, распределение внимания, кратковременная память, сенсомоторная координации. 12-й субтест – лабиринт. Нельзя перелезать за стеночки. Нельзя идти назад, и нельзя отрывать карандаш от бумаги. Способность к планированию и антиципации, внимание, сенсомоторная координация.

Уровень ребенка вычисляется на основании сравнения результатов конкретного ребенка с результатами однородной по возрасту репрезентативной группы. Есть 33 возрастные ступени с 5 лет до 15 лет. IQ (IQ –это мера успешности, при решении разных задач)показывает место ребенка в репрезентативной выборке сверстников по суммарной успешности решения задач, заложенных в шкалу Векслера.Предельное значение для Векслера 154, а нижнее 27. Вербальный интеллектуальный показатель – это суммарный показатель успешности в решении вербальных задач (уровень понятийного мышления, уровень размышлений, эрудиции).

Невербальный интеллектуальный показатель — Пространственная образное мышление ориентировка, экстраполяция. Если расхождение между ВИП и НИП больше 15 — дисгармония развития интеллекта. 2 дополнительных показателя: Фактор социального интеллекта = среднее арифметическое по 1, 2 и 5 субтесту. Фактор произвольного внимания оценивается на основе 3,6,11 субтестов. Это арифметика, запоминание отдельные цифры, и кодирование. Здесь базовым условием является умение произвольно сосредоточиться. Тест Векслера отражает общеинтеллектуальное развитие, но не умственные способности, не всегда применяем все 12 субтестов, а выбираем несколько субтестов, которые наиболее в конкретном случае информативны.

Цветные матрицы Равена — выявление способности ребенка к систематизированной, организованной интеллектуальной деятельности. Для детей от 5 до 11 лет и для умственно отсталых взрослых. Выступают три основных психических процесса: внимание, перцепция и мышление. Цветные матрицы Равена состоят из невербальных заданий, что позволяет снизить влияние вербального обучения на достигаемые результаты. Тест состоит из трех серий по 12 матриц в каждой.

Прогрессивные матрицы Равена — в случае достаточно высокого уровня интеллекта ребенка, в частности при соответствии его высокой норме. Модифицированный тест состоит из 60 таблиц (5 серий).

В каждой серии таблиц содержатся задания нарастающей трудности. В то же время характерно и усложнение типа заданий от серии к серии. В серии А – использован принцип установления взаимосвязи в структуре матриц. Здесь задание заключается в дополнении недостающей части основного изображения одним из приведенных в каждой таблице фрагментов. Выполнение задания требует от обследуемого тщательного анализа структуры основного изображения и обнаружения этих же особенностей в одном из нескольких фрагментов. Затем происходит слияние фрагмента, его сравнение с окружением основной части таблицы. Серия В – построена по принципу аналогии между парами фигур. Обследуемый должен найти принцип, соответственно которому построена в каждом отдельном случае фигура и, исходя из этого, подобрать недостающий фрагмент. При этом важно определить ось симметрии, соответственно которой расположены фигуры в основном образце. Серия С – построена по принципу прогрессивных изменений в фигурах матриц. Эти фигуры в пределах одной матрицы все больше усложняются, происходит как бы непрерывное их развитие. Обогащение фигур новыми элементами подчиняется четкому принципу, обнаружив который, можно подобрать недостающую фигуру. Серия D – построена по принципу перегруппировки фигур в матрице. Обследуемый должен найти эту перегруппировку, происходящую в горизонтальном и вертикальном положениях. Серия Е основана на принципе разложения фигур основного изображения на элементы.

Методика «Рисунок Человека» Гудинаф-Харриса – дает первое представление об уровне развития ребенка. Точность и детальность рисунка берется в качестве основного показателя уровня умственного развития ребенка. Рисунок предмета обнаруживает те его отличительные, существенные черты, которые ребенок выделил в нем как в представителе соответствующего класса предметов. Рисунок принимается за выраженное в графической форме понятие (представление) ребенка о предмете, усложнение его изображений рассматривается как показатель развития понятийного мышления. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста, хорош, когда у детей наблюдается речевая заторможенность или при обследовании глухих детей. Подробнее см. 14.

Методика «Неоконченные предложения» позволяет определить уровень развития речи и письма ребенка, когда ребенок пишет ответы сам.

Методика «Рисунок несуществующего животного» позволяет определить особенности мелкой моторики и уровень развития воображения и мышления ребенка (логическое, наглядно-образное).

Методики диагностики эмоционально-личностного развития детей и подростков

Это методики, направленные на:

§ выявление особенностей темперамента, характера, личностные черты ребенка (РНЖ, подробнее 14).

§ выявление мотивов, потребностей, ценностно-смысловых образований, общую направленность личности (формируется к концу дошкольного возраста) (тест Розенцвейга, три желания)

§ исследование уровня самосознания, самооценки (Дембо-Рубинштейн, частично Неоконченные предложения)

§ выявление эмоционально-личностных особенностей при взаимоотношениях с близкими взрослыми (ЦТО, Каплан, ОРО, «Два дома», рисунок семьи – см.14)

§ изучение взаимоотношений с окружающими (Неоконченные предложения, РНЖ)

Методика «Неоконченные предложения» направлена на выявление целей, ценностей, конфликтов и значимых переживаний. Это проективная методика, в ходе анализа содержания могут быть выявлены особенности отношений и желаний ребенка, проблемные или значимые зоны, возможные указания на агрессора, страхи. Методика применяется в возрастной группе детей от 5 до 11 лет, причем вопросы и их количество у дошкольников и младших школьников отличается, т.к. это однотипная деятельность, а произвольность дошкольников еще может быть не сформирована. Профиль по методике строится как оценка по баллам различных сфер жизни ребенка, таких как: отношение к собственным способностям, к родителям и сиблингам, другим людям; негативные переживания, страхи; отношения к болезни; мечты и планы на будущее.

Два дома — проективная методика для исследования восприятия и общения детьми своего ближайшего окружения (дошкольники и младшие школьники).

Задача испытуемого— перечисление людей, живущих с ним, и размещение каждого члена семьи в один из двух домов, нарисованных исследователем. Ребенку предлагают рисунки: один домик красивый, большой, светлый, а другой — маленький, черный и невзрачный. Просят представить, что красивый дом принадлежит ему и туда можно приглашать всех, кого захочешь. «Подумай, кого бы ты пригласил к себе пожить, а кого поселил бы подальше от себя, в черный дом». Методика дает возможность судить о характере отношений в семье и определить круг значимого общения ребенка, особенности взаимоотношений и симпатий в группе.

Методика Каплан о типе привязанности к матери (дошкольники). В основу методики положено задание составить рассказ, опира­ясь на серию картинок, изображающих ситуацию разлуки ребенка с матерью, улетающей на самолете. Вначале психолог предлагает ребенку просто посмотреть на картинки, после предлагается рассказать эту историю и объяснить, «что тут происходит?». В отношении каждой картинки ребенка просят сказать, о чем здесь герой думает, какое у него настроение, что собирается делать и т.д. В конце беседы ребенка спрашивают о том, что будет, когда мама вернется, ответ ре­бенка носит чисто проективный характер, ос­нованный на собственном опыте общения с мамой. Беседа записывается и затем подвергается анализу.. Согласно системе оценива­ния, разработанной Н. Каплан, определяется один из четырех типов привязанности ребенка к матери, т.е. помимо традиционно выделяемых надежного (В), тревожно-избегающего (А) и тревожно-амбивалентного (С) типов, в ней описывается еще одни — так называемый дезорганизованный тип (D).

Для дезорганизованного типа характерна серьезная дезориентированность в поведении матери, вследствие чего у ребенка с легкостью возникают страхи и наихудшие опасения относительно последствий разлуки.

Для младших школьников (от 8 до 12 лет) для диагностики особенностей привязанности ребенка к близкому взрослому используют методику К. Кернс.Онабыла разработана с целью оценивания привязанности детей к матери (отцу), для оценки того, как дети воспринимают надежность своих взаимоотношений с родителями, насколько защищенными, они чувствуют себя в контексте этих взаимоотношений. Опросник состоит из 15 утверждений, которые можно разделить на три блока:

1) утверждения, показывающие, насколько отзывчивым и реально доступным воспринимается родитель; 2) утверждения, показывающие, в какой мере в ситуациях стресса, неприятностей или огорчений ребенок склонен искать поддержку у родителя; 3) утверждения, показывающие стремление ребенка к открытому и доверительному общению с родителем. После выбора проводится уточнение его индивидуального смысла для ребенка: всегда ли он для него правилен, часто или только иногда, в некоторых ситуациях. Преимуществом этой методики является то, что фактически устраняется возможность ухода от ответа, а также резко снижается давление фактора социальной желательности. От ребенка не требуется прямо отвечать на такие «тяжелые» и требующие большой степени откровенности и самораскрытия вопросы.

Опросники для родителей (Марковской, ОРО) дают информацию о родительской позиции, эмоциональном отношении к ребенку, о преобладании контроля или автономии, диктата или сотрудничества. Недостатки: полученные результаты полностью зависят от откровенности и мотивированности родителя, от степени критичности и рефлексивности. Надежный результат только при совпадении данных с другими источниками.

Тесты на выявление мнения ребенка о детско-родительских отношениях. Прямое обсуждение с ребенком затруднено по этическим причинам. Используются проективные методики (рисунок «моя семья»), «минусы»: абсолютной надежности данных. Надежнее и нагляднее пробы на совместную деятельность ребенка и родителей. Пример: совместное рисование или рисуночный диалог для детей до 9 лет (схожая методика «архитектор-строитель»).

Необходимо создать общий рисунок пары, при этом можно наблюдать — преобладает ли у пары стремление к близости или дистанцированию. Инструкция: на этом листе надо сделать рисунок и рисовать его надо по очереди, но главное нельзя друг другу говорить, то, что вы собираетесь нарисовать и нельзя обсуждать рисунок. По окончанию проводим беседу, задавая вопросы типа: что же у вас получилось, понравилось ли вам рисовать. Наблюдение за совместной работой и беседа позволяют выявить: раздражения, конфликтность, недовольство партнером, делание бесконечных замечаний друг другу, эгоцентризм, отгороженность или наоборот сплоченность, авторитарное или уважительное отношение, кооперативность или вмешательство.

В психологи самооценка рассматривается как центральное образование личности. От характера самооценки зависит эмоциональное состояние ребенка, сфера взаимоотношений, поведенческие особенности (неуверенность в себе, пассивность, подавление себя).

Изучение самооценки по методике Дембо — Рубинштейн. На вертикальных прямых отмечаются параметры: добрый — злой; веселый – грустный; счастливый – несчастный; смелый – трусливый; умный — глупый; здоровый – больной (для старш. дошкол. возраста).

Исследование реальной и идеальной(«каким ты хотел бы быть»), учительская и родительская («как бы тебя оценила мама») самооценки. Классическая методика не предусматривает шкал для объяснения, для этого вводят наглядные дополнительные шкалы – рост и возраст. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста оценить себя на фоне всего человечества трудно, им предлагаем сравнить себя с группой детского сада/классом школы. Для школьников добавляются следующие параметры: послушный — не послушный; хороший ученик – плохой ученик; популярность среди сверстников или много друзей/ мало друзей; любит/не любит учительница (ценит, уважает).

+ гендерные различия: сильный/ слабый (для мальчиков), красивая – не красивая (для девочек).

В зависимости от специфики индивидуального развития ребенка добавляют еще несколько шкал. Полученный графический профиль дополняется клинической беседой. Высняется субъективное содержание полюсов очередной шкалы, задавая вопросы о «человеке, помещенном на полюс»: как еще можно охарактеризовать его? Например, «Что делает человека на верхнем (нижнем) полюсе самым здоровым (больным) и т.д. на свете?» Так исследуют представление о здоровье и болезни, «уме», характере и т.п. самого испытуемого. Мы можем спросить: «почему ты считаешь себя таким, а не таким?» — это обращение к уровню самосознания.

Техники фиксации самооценки. Для дошколят — лесенки из 5 -7 ступеней. Для старших детей градуировка вертикальных линий (10 см) — количественный анализ для оценки устойчивости самооценки при повторном проведении. Также количественным методом оценивается адекватность (не выше 3/4линии), удовлетворенность (близость реал. и идеал. оценки), дифференцированность оценки(по беседе).

Диагностика особенностей мотивационной сферы ребенка.

Тест Розенцвейг как методика проективного типа сложна в обработке и интерпретации. Чаще используют методики мотивационного предпочтения. Тест Три желания(для дошкольников и младшеклассников).Перед ребенком рисуют красный красивый цветок и дают инструкцию: «Представь, что это волшебный цветок, и у него три лепестка, на которых можно написать три желания». Просим объяснить, почему он это пожелал. Потом рисуем черный цветок — что не нравится, мешает, от чего бы хотел избавится. Методика мотивационной индукции Нюттен. На первой стороне листа просим написать 7-мь желаний, а на другой 3 анти- желания. Этот метод позволяет получить информацию о направленности желания ребенка. К желанию можно причислить и смутное ощущение потребности, это может быть мотив, четкое намерение, абстрактная мечта. Три категории желаний: личные, связанные с отношениями с близкими и общечеловеческие. Так выясняют фрустрированные потребности, проблемные зоны, и увлечения. Интерпретация бывает прямой, но иногда требует и дополнительного анализа. Методика показывает мотивационную зрелость детей. Неблагоприятными вариантами ответов бывают следующие: 1. Не знаю — депрессивность, подавленность, или при слабой, неразвитой или нарушенной рефлексии. 2. Сосредоточение на сфере мелких материальных благ – инфантильность или острое неудовлетворение потребностей. 3. Сосредоточение на требованиях родителей, учителей, например: чтобы не ругали. 4.Указание на позицию агрессора или жертвы (хочу, чтобы не били старшие или хочу всем отомстить).

Существует еще одна проба, называется любимое и не любимое, применяется в начале консультирования и имеет цель установления контакта и выявление увлечений и интересов. Какая у тебя самая большая радость в жизни.

23. Механизмы формирования зависимости, принципы и содержание психологической помощи

Зависимость — навязчивая потребность, ощущаемая человеком и подвигающая его к определенной деятельности.

Виды зависимости:

химическая (объект зависимости психоактивные вещества) – алкоголизм, наркомания

нехимическая (объект зависимости опр. паттерн поведения) – игровая, психологическая, интернет-.

Критерии зависимости — 3 или более перечисленных ниже симптомов, если они проявляются за период менее 12 месяцев. Эти критерии относятся к химической зависимости.

Критерий 1. Толерантность – потребность в возрастающем кол-ве вещества с эффектом снижения при продолжении употребления.

Критерий 2. Синдром отмены (абстиненции).

После уменьшения кол-ва или полного прекращения употребления обнаруживаются 2 или более из ниже перечисленных симптомов.

состояние повышенной активность — сердцебиение, пот и т.д; усиление дрожания рук; бессонница или беспокойный сон; тошнота или рвота; зрительные, тактильные или слуховые галюцинации и иллюзии; психомоторное возбуждение (трудно координировать движения); беспокойное состояние, нервозность, перепады настроения; судороги как при эпилептических припадках.

Критерий 3. Потеря контроля — вещество употребляется больше и чаще, чем предполагалось.

Критерий 4. Попытки воздерживаться. Характерно для всех зависимостей.

Критерий 5. Поглощенность употреблением, практически все время посвящается приобретению в-ва. Особенно у наркоманов (поиск средств, поставщиков, ожидание, приготовление, употребление и т.д.)

Критерий 6. Изменение в образе жизни — прекращение обычных занятий, работы, отдыха и т.д.

Критерий 7. Продолжение употребления, несмотря на понимание приносимого этим вреда.

Механизм формирования хим. зависимостипроявляется на следующих уровнях функционирования человека:

Биохимический (на уровне печени и головного мозга) – здесь появляются серьезные нарушения. Алкоголь вписывается в обменную цепочку и становится необходимым элементом обмена веществ.

Физиологический. Все органы начинают работать в усиленном режиме и вырабатывают свой ресурс. Отсюда проблемы печени, головного мозга, сосудистой системы. Снижение болевого рефлекса, при отмене, напротив, усиление.

Психологический. Страдают ВПФ — память, внимание, мышление. ГМ находится в состоянии анестезии, измененное состояние сознание. Сниженная критичность мышления порождает отрицание, включает защитные механизмы: вытеснение, проекция, минимизация проблемы для оправдания зависимости.

Социально-психологический уровень. Проявление компульсивного поведения (приступообразное неконтролируемое поведение), что является стрессом для окружающих. Разрушение семейных, дружеских отношений.

Духовный уровень, как уровень этического сознания, нравственные принципы. Зависимый вынужден обслуживать свою болезнь, что ведет к лжи, невыполнению обязательств и т.д. Происходит нравственная и моральная деградация чел.

На 1 и 2 уровне развивается физиологическая зависимость, а на остальных – психологическая.

Принципы и содержание психологической помощи на примере алкоголизма

Психологическая помощь необходима не только зависимому, но и его семье, т.к. зависимость и созависимость развиваются параллельно. Зачастую первыми за помощью обращаются члены семьи, поэтому психологическая помощь начинается с 1 шага — выработки принципов для семьи:

1. Отделение созависимого от его зависимости. К нему отношение — хорошее, к болезни — плохое. Благодаря такой работе происходит ликвидация внутреннего противоречия.

2. Постановка семьей альтернативы для зависимого: лечение или расставание с нами.

Затем 2 шаг — вырабатывают правила поведения для членов семьи зависимых.

1. начинать с себя. Изучать факты зависимости и применять это на практике

2. посещать собрания (группы помощи) для родственников зависимых людей, где делятся опытом своего выздоровления.

3. помнить о своей эмоциональной несвободе и стремиться изменить свое отношение к болезни.

4. поощрять все полезные виды деятельности зависимого и поддерживать адекватную самооценку. Важно ценить себя – адекватная мотивация для выздоровления.

5. помнить список того, чего не надо делать, т.к. мы подкрепляем этим зависимое поведение:

§ не читай нотаций, не морализируй, не ругайся, не обвиняй, не угрожай

§ не спорь не с пьяным, не с трезвым

§ не выливай спиртное

§ не выходи из себя, не покрывай последствий потребления, не теряй терпения

§ Не губите и себя, и возможность показание помощи.

§ Не позволяйте своей тревоги вынуждать вас делать для зависимого то, что он должен сделать для себя сам.

§ Не принимать обещаний, это только способ отсрочить эмоциональную боль. Если договоренность достигнута — придерживайтесь ее.

§ Не позволяйте зависимому лгать и хитрить, т.к. это учит его избегать ответственности и потери уважения к вам.

3 шаг: психологическая работа с эмоциональной несвободой созависимого (индивидуальная и групповая).

4 шаг: Психологическая помощь для зависимого. Программа 12 шаговпостроена на след. принципах:

§ В основе – активная работа пациента над собой по выработке навыков трезвой жизни. Фактически формирование культуры выздоровления Ограничено лишь желанием или нежеланием самого пациента лечиться, избавиться от заболевания, обратиться за помощью. Используется метод интервенции, чтобы сформировать мотивацию лечения.

§ Болезнь – это источник развития. Зависимому дается шанс чему — то научиться и изменить этот образ жизни. Он берет ответственность не только за выздоровление, но и за последующую жизнь.

§ Диалогические модели. Ответственность за выздоровление лежит на пациенте в той же степени, что и на специалисте. Специалист – помощник по освоению навыков культуры выздоровления.

§ Индивидуальная и групповая терапия. Каждодневная рефлексивная практика жизни (моральная инвентаризация).

Это связано с формированием ответственного отношения к себе. Посещение групп самопомощи в зависимости от зависимости.