Причины пониженной готовности детей с зпр к школьному обучению

метки: Ребенок, Обучение, Занятие, Развитие, Уровень, Индивидуальный, Организация, Готовность

ГОТОВНОСТЬ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

По данным Министерства образования Российской Феде­рации, среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60 % относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации. Из них около 35 % обнару­живают очевидные расстройства нервно-психической сферы еще в младшей группе детского сада. Число учащихся началь­ной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2—2,5 раза, достигнув 30 % и более. Особое место среди таких детей занимают дети с задержкой психического развития (ЗПР).

Причины задержки психического развития у детей в на­стоящее время достаточно глубоко и многосторонне изуче­ны, хорошо известны широкому кругу специалистов разных профилей: врачам-неврологам, детским психиатрам, физио­логам, психологам, учителям-дефектологам. Слабое сомати­ческое и нервно-психическое здоровье дошкольников (в 2000 г. здоровыми были признаны 10 % детей) становится одной из причин трудностей их адаптации к школьным на­грузкам. Характерной особенностью таких детей является их недостаточная готовность к школьному обучению.

Причины пониженной готовности детей с зпр к школьному обучению

В период дошкольного детства происходит интенсивное психическое развитие ребенка. За первые 6-7 лет жизни ре­бенок усваивает все основные виды человеческих действий, овладевает развернутой связной речью, устанавливает вза­имоотношения со сверстниками и взрослыми. У него фор­мируется познавательная деятельность: совершенствуется произвольное внимание, развиваются различные виды па­мяти, постепенно он овладевает словесно-логическим мыш­лением.

Важная особенность психического развития дошкольника состоит в том, что приобретаемые им знания, действия, спо­собности имеют большое значение для его будущего разви­тия, в том числе и для успешного обучения в школе.

Формирование готовности к обучению в школе является важной задачей всей воспитательной работы с дошкольни­ками, направленной на их всестороннее развитие — физиче­ское, умственное, нравственное, эстетическое.

Следует отметить, что уровень готовности к обучению в школе детей, воспитывающихся в одинаковых условиях до­школьного учреждения, оказывается неодинаковым. При большой вариативности индивидуальных показателей пси­хологической готовности дошкольников к началу система­тического обучения выделяется категория детей, характери­зующихся недостаточным уровнем так называемой школь­ной зрелости. Среди них особенно выделяются дети с задержкой психического развития.

Периоды развития теории управления

... в управлении производством, признал необходимость обучения, улучшения условие труда и быта рабочих. К. Маркс – вводит необходимость разделения труда и развитие кооперации. Ф. Энгельс – «Следует ... – основан на том, что пригодность различных методов управления определяется ситуацией. Школа менеджмента. Школа научного управления. Фредерик Тейлор внес вклад, внес изучение времени, разбивая действия ...

Психолого-педагогические наблюдения за пяти-шестилетними детьми с задержкой психического развития и их клиническое изучение (В.А. Авотиныи, У.В. Ульенкова, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова С.Г. Шевченко, Г.М. Ка­пустина, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, Г.И. Жаренкова, Н.Ю. Борякова, Е.С. Слепович и др.) выявили ряд особен­ностей психического развития таких детей.

Разнообразие вариантов развития ребенка-дошкольника зависит от ряда условий и причин, среди которых в первую очередь выделяются:

1. Социальная ситуация развития ребенка(круг общения и характер взаимоотношений «взрослый — ребенок», «ребе­нок — ребенок» в семье, обществе в целом и т.п.)

На развитие ребенка оказывают негативное влияние сле­дующие факторы:

• дефицит общения с окружающими взрослыми, вслед­ствие чего не обеспечивается стимуляция развития эмо­циональных, познавательных процессов, речи в периоды, когда общение является для ребенка ведущим видом дея­тельности;

• травмирующее действие социальной микросреды, вызы­вающее состояние повышенной тревожности, вырабатыва­ющее в характере ребенка пассивно-защитные свойства (ро­бость, безынициативность, плаксивость, замкнутость и т.п.) или, наоборот, защитно-агрессивные свойства (жестокость, упрямство, негативизм, грубость);

• отсутствие адекватных (квалифицированных) педагоги­ческих условий, обеспечивающих реализацию полноценно­го развития ребенка и коррекцию неблагоприятных вариан­тов его развития.

2. Развитие ведущей, а также других типичных для данного возраста видов деятельности(игры, учения, элементов труда и т.д.)

Негативное влияние на развитие ребенка оказывает отсут­ствие полноценной, соответствующей его возрасту деятельно­сти, обеспечивающей «присвоение» и смену ведущего вида де­ятельности в каждом календарном периоде развития ребенка.

3. Состояние здоровья(соматического и нервно-психи­ческого)

Наличие слабовыраженных нарушений центральной нервной системы (резидуальная органическая недостаточ­ность ЦНС) препятствует нормальному функционированию тех или иных систем мозга и задерживает его своевременное развитие. Слабовыраженные нарушения ЦНС могут прояв­ляться в виде парциальных недостатков развития эмоцио­нально-личностной и познавательной сфер.

А) Негативное влияние на развитие ребенка может оказывать тяжелое соматическое заболевание в первые годы жизни ли­бо хронические формы заболеваний с частыми обострения­ми. При тяжелых формах соматогения способна привести к более существенным нарушениям обменных процессов моз­га, более стойкой задержке развития, обусловленной глав­ным образом стойкой астенией, резко снижающей психиче­ский и физический тонус ребенка.

Б) Замедление темпа нормального хода развития, недоста­точное формирование способностей к усвоению знаний мо­гут быть обусловлены как действием отдельного неблаго­приятного фактора (причины), так и их сочетанием.

В) Наличие слабовыраженных нарушений ЦНС даже при благоприятных социально-педагогических условиях будет ограничивать возможности развития и обучения ребенка. В то же время у здорового от рождения ребенка общая микро­социальная и педагогическая депривация, негативное и за­частую психотравмирующее влияние семьи, отсутствие индивидуализации в воспитании и обучении могут обусловить отдельное недоразвитие тех или иных функций.

Диагностика музыкальных способностей детей

Среди них протестировано было семеро. Детям были любопытны задания, и они выполняли их с большим интересом. Светлова Виктория ...

Таким образом, реализация потенциальных возможностей
развития психики ребенка зависит, с одной стороны, от об­щего социального благополучия, внимания окружающих взрослых к развитию ребенка, с другой — от организации педагогически целесообразного воздействия, учитывающего особенности и дефицитарность развития тех или иных функций, умений и навыков. Своевременное выявление и квалификация тех или иных неблагоприятных вариантов развития необходимы в целях профилактики и коррекции трудностей в обучении и воспитании детей.

В коррекционной педагогике в последние годы утверди­лось принципиальное положение о возможностях компен­сации отставания в психическом развитии детей при созда­нии адекватных состоянию ребенка педагогических условий. Эффективность ранней коррекционной работы подтвержда­ет опыт организации дошкольных старших и подготовитель­ных групп для детей с ЗПР в условиях детских садов общеразвивающего вида.

В дошкольные группы для детей с ЗПР принимаются дети, испытывающие трудности в усвоении дошкольной програм­мы. Это обусловливает несвоевременное формирование школьно-значимых функций, элементов учебной деятель­ности и препятствует достижению определенного уровня го­товности к школьному обучению.В состав этой категории входят соматически ослабленные дети, дети с функциональ­ной недостаточностью нервной системы, в том числе из не­благоприятной микросоциальной среды, дети с незрелостью эмоционально-волевой сферы (гармонический и дисгармо­нический инфантилизм), а также имеющие наряду с незре­лостью эмоционально-волевой сферы недостаточное разви­тие познавательной деятельности (развитие внимания, па­мяти, мышления, речи).

Особенности познавательной и речевой деятельности детей с зпр

При поступлении в школу

Центральное место в ситуациях, создающих повышенную нагрузку на нервную систему и психическую сферу, занима­ет начальный этап обучения ребенка в школе. Это связано с существенным изменением привычных для него условий жизни и усложнением требований к уровню развития позна­вательной и эмоционально-личностной сфер.

Как известно, к началу школьного обучения готовность ребенка определяется уровнем развития различных психиче­ских функций, среди которых ведущее место занимают вос­приятие, память, словесно-логическое мышление, речь, внимание.

В отечественной психологии детальная проработка проб­лемы готовности к школьному обучению, заложенной в тру­дах Л.С. Выготского, содержится в работах Л.И. Божович (1968), Д.Б. Эльконина (1981, 1989), Н.Г. Салминой (1988), Е.Е. Кравцовой (1991), Н.И. Гуткиной (1993) и др.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

1. Под ин­теллектуальной зрелостью понимаются дифференцирован­ное восприятие; концентрация внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постигать основ­ные связи между явлениями; возможность логического за­поминания; умение воспроизводить образец, а также разви­тие тонких движений руки и сенсомоторная координация. Интеллектуальная зрелость, по мнению нейропсихологов, существенно отражает функциональное созревание структур головного мозга.

2. Эмоциональная зрелость в основном понимается как от­сутствие импульсивных реакций и возможность продолжи­тельное время выполнять не очень привлекательное задание.

Потенциал изобразительной деятельности в развитии творческого ...

... деятельности в развитии творческого воображения детей старшего дошкольного возраста». Объект исследования: изобразительная деятельность детей старшего дошкольного возраста. Предмет исследования: развитие творческого воображения в изобразительной деятельности у детей ... в изучении влияния изобразительной деятельности на развитие творческого воображения детей старшего дошкольного возраста. Данная ...

3. К социальной зрелости относятся потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведе­ние законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Основным критерием готовности к школе в трудах Л.И. Божович выступает новообразование «внутренняя позиция школьника», представляющая собой сплав познава­тельной потребности и потребности в общении на новом уровне.

Д.Б. Эльконин, рассматривая проблему готовности к шко­ле, на первое место ставил сформированностъ предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему пра­вил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу и др. Все эти предпо­сылки исходят из особенностей психического развития де­тей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, свя­занных с оценкой, формирование самоконтроля.

Оценивая интеллектуальную готовность детей, испытыва­ющих стойкие трудности в обучении, исследователи отмеча­ют основную черту — низкую познавательную активность, которая проявляется хотя и неравномерно, но во всех видах психической деятельности. Этим обусловлены особенности восприятия, внимания, памяти, мышления и эмоциональ­но-волевой сферы детей с ЗПР.

1. Исследователи отмечают недостаточность процесса пере­работки сенсорной информации (Л.И. Переслени, У.В. Ульенкова, Н.Ю. Борякова).

Зачастую дети не могут целостно воспринять наблюдаемые объекты, они воспринимают их фрагментарно, выделяя лишь отдельные признаки. Такие де­ти могут не узнать даже знакомые объекты, если они изобра­жены в непривычном ракурсе или плохо освещены. Процесс восприятия предметов занимает у них больше времени, чем у нормально развивающихся детей семилетнего возраста.

Таким образом, эффективность восприятия у детей с низ­кой психологической готовностью к школьному обучению снижена по сравнению с нормально развивающимися свер­стниками, а образы — недостаточно дифференцированные и полные. Это ограничивает возможности наглядного мышле­ния, что проявляется в результатах и способах выполнения таких заданий, как дорисовывание предметов, составление целого из частей и т.п.

В психологических исследованиях подчеркивается, что такие дети в семилетнем возрасте не достигают необходимого для начала обучения уровня развития внимания, воспри­ятия, памяти, мыслительной деятельности. Внимание детей описываемой категории характеризуется низкой концентра­цией; для любого вида их деятельности характерны повы­шенная отвлекаемость и фрагментарное выполнение учеб­ных и внеучебных заданий.

Во всех видах мыслительной деятельности у детей обна­руживается отставание. В целом решение соответствующих возрасту мыслительных задач на наглядно-практическом уровне для них доступно, однако дети могут затрудняться в объяснении причинно-следственных связей. Важное значе­ние для понимания своеобразия мыслительной деятельнос­ти детей с трудностями в обучении имеет анализ особенно­стей их словесно-логического мышления. Для них характе­рен недостаточно высокий уровень сформированности всех основных интеллектуальных операций: анализа, обобще­ния, абстракции, переноса.Слабая сформированность обобщающей функции слова обусловливает трудности в ов­ладении детьми родовыми понятиями — показателями за­паса видовых конкретных понятий и умений самостоятель­но выделять существенные признаки однородной группы предметов. У детей обнаруживаются недостаточная гиб­кость мышления, склонность к стереотипным решениям, использование неадекватных способов действия.

Не хронологическому возрасту ребенка, а его речевому развитию

... слова, доступный для ребенка. речевого развития решаются в сочетании с другими видами деятельности ребенка.   учить ребенка вместе рассматривать книжку ... малыша еще очень простой, он употребляет только те звуки, которые наиболее просты в про­изношении «б», «п», ... ^ каждую попытку сказать новое слово. Необходимым условием развития речи ребенка является ее включена во все сферы его жизненной ...

Так, при выполнении заданий на «исключение лишнего» на предметном и вербальном материале дети с ЗПР показы­вают разные уровни успешности (продуктивности выполне­ния заданий): на более высоком уровне (II—III уровень) на­ходится 20—30 % детей, правильно выполняющих предмет­ный вариант заданий, но нуждающихся в наводящих вопросах, повторении для выполнения вербального вариан­та задания. Для детей с ЗПР (III—IV уровень), составляю­щих 50—60 %, требуется неоднократное повторение, разъяс­нение, и только 5—7 % не справляются с заданием (V уровень).

Как правило, нормально развивающиеся до­школьники распределяются на I—III уровнях продуктивно­сти выполнения интеллектуальных заданий. Несложные не­большие рассказы, сказки слушают с вниманием, переска­зывают с помощью вопросов, но скоро забывают; общий смысл прочитанного понимают. По данным Г.М. Капустиной, дети седьмого года жизни владеют некоторыми математическими представлениями и умениями: правильно указывают большую или меньшую группу предметов, воспроизводят числовой ряд в пределах пяти (далее часто с ошибками), в обратном счете затрудня­ются; пересчитывают небольшое количество предметов (в пределах пяти), но нередко не могут назвать результат.

Снижение познавательной активности проявляется в ог­раниченности запаса знаний и представлений об окружаю­щем мире и практических навыков, соответствующих возрасту и необходимых для начала обучения в школе (С.Г. Шевченко).

2. Малая дифференцированность движений кистей рук, трудности формирования сложных серийных движений и действий отрицательно отражаются на продуктивной деятельности — лепке, рисовании, конструировании (И.Ф. Марковская, Е.А. Екжанова).

Исследование и оценка неречевых процессов, необходи­мые для выявления закономерностей общего развития детей и определения их компенсаторных резервов, показывают, что наибольшие трудности наблюдаются при выполнении движений по словесной инструкции. При задании на вос­произведение какого-либо движения или их серий дети нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Это наглядно проявляется при выпол­нении проб Хэда, перекатывания мяча с одной руки на дру­гую, ловли мяча с небольшого расстояния, прыжков на пра­вой и левой ноге, ритмических движений под музыку и др. (Г.И. Жаренкова, Н.А. Цыпина, И.Ф. Марковская, А.О. Дробинская).

 

3. Недостаточная готовность к школе проявляется в замед­ленном формировании соответствующих возрасту элемен­тов учебной деятельности. Ребенок принимает и понимает задание, но нуждается в помощи взрослого для усвоения способа действия и осуществления переноса усвоенного на другие предметы и действия при выполнении последующих заданий. Способность принимать помощь, усваивать прин­цип действия и переносить его на аналогичные задания по­зволяет более высоко оценивать потенциальные возможнос­ти психического развития детей.

Особенности развития речи детей с нарушениями слуха

... слуха, тем успешнее будет проходить развитие ребенка, тем меньше опасность тяжелого отставания в развитии познавательной деятельности, формировании речи и общения, личностном развитии. К условиям, определяющим успешное развитие ребенка со сниженным слухом, можно ...

4. Для игровой деятельности детей характерны неумение без помощи взрослого развернуть совместную игру в соответ­ствии с общим замыслом, недоучет общих интересов, неспо­собность контролировать свое поведение.Они обычно пред­почитают подвижную игру без правил. По данным Л.В. Куз­нецовой (1984 г.), к моменту поступления в школу игровые мотивы доминируют у одной трети детей с ЗПР. Преоблада­ние у ребенка игрового мотива не предопределяет обязатель­ного появления трудностей в школьном обучении. Вместе с тем у всех детей с негативным отношением к школе игровые мотивы занимают главенствующее положение в структуре мотивационной сферы. Личность таких детей в силу их не­зрелости еще не стала личностью школьника. Таким образом, уровень развития игровой деятельности к моменту по­ступления в школу не обеспечивает плавного и естественно­го перехода к новому виду ведущей деятельности — учебной. Ребенок еще не перерос пик игровой деятельности, поэтому ему трудно адаптироваться к школьной жизни.

5. Дети испытывают трудности ориентирования в простран­стве. Поэтому задания, связанные с направлениями движе­ния (например: «Возьми игрушку, которая лежит справа от тебя, пройди немного вперед и положи ее также справа»), де­ти, как правило, не понимают или выполняют неправильно. Сделав одно действие, они останавливаются, как бы ожидая положительного подкрепления и дальнейших разъяснений со стороны взрослого. Если разъяснений не поступает, одни дети переспрашивают задание, другие начинают заниматься своими делами: вертят игрушку в руках, уходят с места, са­дятся и вступают в разговор с кем-либо, так и не поняв, что задание ими не выполнено.

5. Отмечаются недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Дети исследуемой группы с заданиями на динамическую координацию справи­лись в 84,4 % случаев, на статическую координацию — в 88,8 %, задания на переключаемость выполнили только в 66,6 % случаев.

Если не организовать специальной коррекционной рабо­ты, нарушения моторики, пространственного восприятия, зрительно-моторных координации скажутся при обучении детей письму, в первую очередь на внешней картине письма, в каллиграфии.

В дошкольный период задержка в развитии моторных функций проявляется в быту, игровой деятельности, действи­ях с предметами. Так, эти дети, по словам родителей и воспи­тателей, не любят завязывать шнурки, застегивать пуговицы. Такая «нелюбовь» связана с трудностями овладения точными дифференцированными движениями. Дети 5-6-летнего воз­раста неохотно выполняют задания по моделированию из мозаики, конструктора, при рисовании дают стереотипные шаблонные изображения; не получаются у них работы из природного материала, лепка, вырезывание из бумаги. Характерно, что большая сохранность моторных функций отмечается у детей с задержкой психического развития, не имеющих в анамнезе данных о церебрально-органических нарушениях, однако в связи с длительными соматическими заболеваниями в раннем детстве, переходящими в хрониче­ские заболевания, с неблагоприятной социальной ситуацией развития они также не имеют навыков, соответствующих возрасту.

Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте(с рождения до 7 лет)

... причинно-следственные связи. Напомним особенности развития бытовой деятельности в раннем возрасте: бытовые процессы способствуют расширению сферы само­стоятельности ребенка; - у малыша формируются культурно ... ­ки, которые впоследствии будут характеризовать его поведение. Подчеркнем особенности развития бытовой деятельности в младенческом возрасте: у новорожденного сон отделяется от бодрствования ...

6. Негрубое недоразвитие речи может проявляться в наруше­ниях звукопроизношения, бедности и недостаточной диф­ференцированности словаря, трудностях усвоения логико-грамматических конструкций. У значительной части детей наблюдаются недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижение слухоречевой памяти. Даже при внешнем благополучии устной речи нередко отмечается многословность или, наоборот, резко недостаточная развер­нутость высказывания.

Логопедическое исследование речи у дошкольников с ЗПР показало, что фонетическая сторона их речи страдает разнообразными нарушениями: нечеткостью произнесения ряда звуков, нестойкостью употребления нарушенных зву­ков в речи, заменой одних звуков другими, более простыми по артикуляции. Кроме того, отмечается общая вялость ар­тикуляции, что, как правило, обусловлено проявлением нев­рологической патологии — снижением тонуса артикуляци­онных мышц.

Работу по преодолению таких недостатков необходимо проводить до поступления детей в школу, так как известно, что при смешении звуков в устной речи у школьников на­блюдаются аналогичные ошибки в письме.

Прослеживается взаимосвязь речевого и общего развития детей. Наряду с общей соматической ослабленностью и за­медленным развитием локомоторных функций им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, ко­торая характеризуется плохой координацией движений, не­уверенностью в выполнении дозированных движений, сни­жением скорости и ловкости движения.

 

Следует подчеркнуть, что, несмотря на определенное от­ставание в речевом развитии от возрастной нормы (наруше­ние фонетики, снижение активного запаса слов при доста­точно хорошем пассивном словаре, низкая линейная протя­женность фразы в 3—4 слова, ошибки унификации окончаний родительного падежа множественного числа — типа «глазов», «стулов»), речь этих детей производит впечат­ление достаточно благополучной, но для дошкольников бо­лее младшего возрастного периода.

Коррекционная фронтальная работа, направленная на ак­тивизацию познавательной деятельности, обогащение сло­варя и развитие связной речи, укрепление общих движений и мелкой моторики, индивидуальная логопедическая работа по коррекции нарушений речи позволяют компенсировать отставание в речевом развитии детей и подготовить их к по­ступлению в общеобразовательную школу.

Нарушения речи у детей с ЗПР разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню и требуют дифференци­рованного подхода при анализе. Даже фонетические дефек­ты имеют ряд специфических причин. Они могут быть обус­ловлены несформированностью речеслуховых дифференцировок, нарушениями речевой моторики, аномалиями в строении артикуляционного аппарата и др.

Самую многочисленную группу составляют дошкольни­ки, у которых сочетаются дефекты смешения звуков и замен или смешения и искаженное произношение звуков. Такие нарушения, как правило, выявляют локальную патологию со стороны систем, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи у дошкольников с ЗПР.

При этом все случаи смешений звуков отмечались в рече­вом потоке, предложениях, данных детям для повторения. В других видах речи (слогах, словах) этого не наблюдалось. Такое смешение звуков может быть обусловлено, во-первых, нарушением фонематического восприятия, которое, как известно из литературы (Н.А. Никашина, Р.Д. Тригер, И.Ф. Марковская и др.), наблюдается у большинства уча­щихся начальных классов с ЗПР. Несформированность фо­нематического восприятия отрицательно влияет на процесс становления звуков у детей.

Лексическая сторона речи, ее развитие

... психического развития», нами рассмотрены теоретические аспекты развития лексики ребенка, её становление у детей с нормальным психофизическим развитием; обенности лексической стороны речи у младшего школьника с задержкой психического развития и направления коррекционно-развивающей ...

Немаловажное значение имеет недостаточная аналитиче­ская деятельность детей с ЗПР, что не позволяет им в полной мере производить наблюдения над звуками речи, сопостав­лять их. Это и приводит к замедленному введению звуков в активную речь.

Кроме того, смешение звуков может быть вызвано ослаб­лением контроля со стороны ребенка за артикуляцией зву­ков, когда основное внимание его сосредоточено на смыс­ловой стороне высказывания. Осуществление одновремен­ного контроля за несколькими действиями, сложная межанализаторная деятельность слухового, тактильного анализаторов для детей с ЗПР представляют значительную трудность.

Наряду с отклонениями в дифференциации фонем эти де­ти испытывают затруднения в удержании последовательнос­ти и количества слогового ряда, а также предложений из четырех-пяти слов (С.Г. Шевченко, 1998).

Изменение характера предъявления экспериментального материала (дополнительное предъявление, замедление тем­па предъявления) не улучшает качества воспроизведения. Дети повторяют вместо трех два слога (ДА-ТА-ДА —> ДА-ТА) или изменяют их порядок.

Количество правильных ответов при воспроизведении ря­да из двух слогов составила 66,6 %, а повторить за логопедом ряд из трех слогов дети смогли только в 23,8 % случаев. Инте­ресны также следующие данные: выделить исследуемый звук среди названных логопедом слов дети смогли в 66,6 % случа­ев, а самостоятельно придумать слово с тем же звуком — в 44,4 % случаев. Еще хуже справляются дети с отбором карти­нок на заданный звук (38,8 %).

В предложениях при их воспроизведении пропускались от­дельные слова, либо дети вообще затруднялись их повторить («Весной расцвели цветы: ландыши, нарциссы, тюльпаны. — Весной … цвели … ландыш … тюльпаны. Расцвели цветы, тюльпаны расцвели, цветы …» и т.п.).

Такие ошибки у испы­туемых были частыми и устойчивыми.

Был выявлен низкий уровень владения звуковым анали­зом слова детьми с ЗПР, имеющими дефекты речи. По дан­ным Р.Д. Тригер, не все дети справляются даже с выделени­ем гласного звука из начала слова. Выделение последова­тельности звуков, определение количества звуков в слове, называние гласных и согласных в конце слова — все это вы­зывает значительные трудности у детей, и часто они не справляются с заданиями.

Нарушения речи, связанные с фонетико-фонематическим недоразвитием, проявятся в заменах звуков и букв при обу­чении чтению и письму, поэтому требуется длительная рабо­та по развитию фонематического восприятия и формирова­нию звукового анализа вдошкольный период при подготов­ке ребенка к школе.

Коррекция нарушений звукопроизношения у детей с ЗПР должна осуществляться с коррекцией речи в целом, т.е. включать развитие фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя языка.

 

И ПОДГОТОВКИ К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

При значительной неоднородности клинико-психологической структуры задержки психического развития в до­школьном возрасте наряду с более незрелыми психическими функциями имеется фонд сохранных психических функций, на который возможно опереться при планировании коррекционных мероприятий.

Влияние театрально-игровой деятельности на развитие речи и фонематического ...

... деятельности 2.1 Содержание, условия и этапы развития речи с помощью театрально-игровой деятельности 2.2 Приёмы развития речи детей посредством театрализовано-игровой деятельности 2.3 Анализ ... -драматизации в воспитательном процессе детского сада, что закладывает фундамент дальнейшего изучения творческого воображения дошкольников в театрализованной деятельности. В педагогической науке разыгрывание ...

Опытно-экспериментальная работа, проводимая с 1982 г. в НИИ дефектологии АПН СССР (с 1992 г. — Институт коррекционной педагогики РАО) в различных регионах страны, позволила разработать и апробировать содержание обуче­ния, способствующего активизации познавательной дея­тельности детей с ЗПР, укреплению их физического и психо­неврологического здоровья, коррекции негативных особен­ностей эмоционально-личностной сферы, что в конечном счете обеспечивает полноценную подготовку детей к школе.

Технология организации специального коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей с ЗПР в до­школьном образовательном учреждении компенсирующего и комбинированного вида предусматривает соблюдение сле­дующих условий:

• наличие в учреждении диагностико-консультативной службы, работающей на междисциплинарной основе;

• построение образовательно-воспитательного процесса (с учетом индивидуальных возрастных, психофизиологичес­ких, личностных особенностей и возможностей детей), обес­печивающего коррекцию нарушений умственного, речевого и эмоционального развития и стимулирование, обогащение развития во всех видах детской деятельности (познаватель­ной, игровой, продуктивной, трудовой, коммуникативной);

• использование адекватных технологий, характеризую­щихся эмоционально-игровой окрашенностью, прикладной направленностью (тактильно-действенным обследованием, экспериментированием, трансформацией) и ценностной значимостью для ребенка того, что он делает, познает, с чем играет и взаимодействует;

• взаимодействие с семьей (активное включение родите­лей в жизнь учреждения, просвещение родителей, объясне­ние цели и задач воспитания и подготовки к школе детей с ЗПР);

• событийный характер в организации жизнедеятельности детей;

• проведение лечебно-оздоровительной работы, создаю­щей благоприятную базу для организации занятий, игр, дру­гих видов деятельности детей.

Диагностико-консулыпативное направление работы осно­вывается на основополагающем принципе дефектологии — принципе единства диагностики и коррекции. Реализация этого принципа обеспечивается комплексным междисцип­линарным изучением и динамическим наблюдением за раз­витием ребенка специалистами психолого-медико-педагоги­ческого консилиума (ПМПк): образовательного учреждения, который создается в учреждении по приказу руководителя в составе психолога, логопеда, дефектолога, старшего воспита­теля, врача. В задачи консилиума входят изучение состояния здоровья ребенка (медицинское), выявление уровня разви­тия ведущего вида деятельности, особенностей развития по­знавательной и эмоционально-личностной сфер (психологи­ческое изучение), изучение особенностей развития речевой деятельности (логопедическое изучение), социальной ситуа­ции развития ребенка (отношения в семье, детском саду), за­паса знаний и представлений, сложившихся в дошкольный период жизни (дограмматических, элементарных математи­ческих, об окружающих предметах и явлениях действитель­ности), — педагогическое изучение.

Исследования в указанных направлениях ведутся систе­матически: в сентябре, когда ребенок поступает в группу для детей с ЗПР, в январе (промежуточное изучение) и в мае с це­лью выявления качественных изменений в развитии ребенка в результате образовательно-воспитательного процесса, ор­ганизованного специалистами дошкольного образователь­ного учреждения. Для организации обследования детей в программах выделяется специальное время. Так, реализуется важнейший принцип дефектологической науки — принцип динамического изучения развития ребенка в процессе обра­зовательно-воспитательной работы.

 

Каждый из участников ПМПк образовательного учрежде­ния подготавливает информацию по своему профилю. Ито­гом изучения ребенка специалистами консилиума являются рекомендации, обеспечивающие индивидуальный подход: установление четких целей коррекционно-развивающей ра­боты с ребенком, путей и сроков ее достижения; выработка адекватного состоянию ребенка подхода со стороны всех взрослых; выделение сильных сторон ребенка, на которые можно опереться в коррекционной работе; анализ хода раз­вития ребенка и результаты педагогической работы.

Таким образом, помимо направления психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), в деле ребенка должны находиться рекомендации специалистов, обеспечивающих положительную динамику его развития, на основе поэтап­ных исследований. При отсутствии положительной динами­ки после выяснения причин и уточнения механизмов нару­шения развития ребенка с согласия родителей переводят в соответствующее учреждение (на основании заключения ПМПК).

Второе важнейшее направление — коррекционно-развивающее — предполагает комплекс мер, воздействующих на личность в целом, нормализацию и совершенствование ве­дущего вида (наряду с типичными видами) деятельности, коррекцию индивидуальных недостатков развития. Коррекционно-развивающее направление реализуется взаимодей­ствием в работе педагога-дефектолога, воспитателей, лого­педа, психолога и других специалистов образовательного учреждения.

Воспитание и обучение детей с ЗПР, как и нормально раз­вивающихся дошкольников, осуществляется в двух формах: в повседневной жизни и в процессе обязательных регуляр­ных занятий.

Ведущая роль в коррекционно-развивающем процессе принадлежит педагогу-дефектологу и воспитателю: стилю их общения с детьми. Педагог должен обеспечить субъективное переживание ребенком с ЗПР успеха на фоне определенных затрат усилий, искать и использовать любой повод, чтобы отметить даже незначительное продвижение ребенка. Это способствует появлению чувства уверенности, выработке положительной мотивации к познанию окружающего мира и собственно воспитательно-образовательному процессу, стимулирует познавательную активность детей с ЗПР. Взрос­лый становится организатором педагогических ситуаций, занятий, в которых развиваются желания каждого ребенка делать, угадывать, отвечать и т.д. В этом случае взрослый за­нимает позицию не «над», а «вместе» с ребенком, позицию равноправного партнера, которая возможна, если педагог ориентирован на личностную модель взаимодействия с ре­бенком: уважение индивидуальности и неповторимости личности каждого ребенка с ЗПР и признание его права на соответствующий его особенностям путь развития.

Демократический стиль общения, положительная эмоциональная оценка любого достижения ребенка со сто­роны взрослого, формирование представлений о навыках общения и правилах поведения являются первоначальными элементами социально-педагогической профилактики, на­правленной на предупреждение нежелательных отклонений в поведении дошкольника, связанных с неблагополучной социальной ситуацией его развития. Важное значение при­дается коррекционной работе воспитателя при выполнении ежедневных режимных моментов.

Одна из основных задач коррекционно-развивающего вос­питания и обучения — подготовка детей к школе на занятиях.

Занятия с детьми проводятся педагогом-дефектологом в со­ответствии с учебным планом в первой половине дня по раз­витию речевого (фонематического) восприятия и подготовке к обучению грамоте, по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, ознакомлению с художественной литерату­рой, по развитию элементарных математических представле­ний. Помимо фронтальных занятий (по группам), проводятся индивидуальные и подгрупповые коррекционные занятия. Подгруппы организуются на основе комплексной диагности­ки с учетом актуального уровня развития детей и имеют по­движный состав. В начале учебного года специальное время отводится для обследования детей. Выявляются индивидуаль­ные особенности дошкольников, уровень их развития, усвое­ние программы за предыдущий период воспитания и обуче­ния. Результаты обследования служат основанием для выде­ления подгрупп и адаптации программного материала. При этом сроки его освоения в каждой подгруппе могут быть раз личными, т.е. темп «прохождения» программы может быть разным. В этих случаях целесообразно утверждать перспек­тивное планирование на группу на педагогическом совете до­школьного образовательного учреждения. Занятия по под­группам ведутся параллельно с работой, организуемой воспи­тателями. Это могут быть занятия с подгруппой детей по изобразительному искусству (рисование, лепка, аппликация), конструированию или прогулка, игры, наблюдения, трудовые индивидуальные поручения, самостоятельная деятельность детей.

Музыкальный руководитель, руководитель физического воспитания проводят занятия с целой группой детей преиму­щественно в первой половине дня. Одно занятие по физкуль­туре, музыке и ритмике проводится во второй половине дня.

Педагог-дефектолог отвечает за коррекционно-развивающую работу в целом, проводит с детьми групповые и инди­видуальные занятия. В обязанности дефектолога входят: ди­намическое изучение ребенка; выполнение требований программ коррекционно-развивающего обучения и воспи­тания; осуществление преемственности в работе с воспита­телями, логопедом, психологом и др.; осуществление кон­такта с врачом; взаимосвязь с родителями; осуществление преемственности в работе со школой.

Педагог-дефектолог проводит динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка, фиксирует в протоколах результаты обследования детей, что помогает ему планиро­вать индивидуальные и групповые коррекционные занятия.

В обследовании детей активное участие принимает также воспитатель, который выявляет уровень освоения програм­мы по изобразительной деятельности, конструированию, игре на основе требований типовой российской программы по дошкольному образованию (Программа воспитания и обучения в детском саду под ред. М.А. Васильевой).

Воспитатель проводит общегрупповые или подгрупповые занятия по изобразительной деятельности (рисование, леп­ка, аппликация), конструированию, организует наблюдения за природными и общественными объектами в соответствии с Программой воспитания и обучения в детском саду, утвержденной Минобразованием России, занимается коррекционно-воспитательной работой на занятиях и в режимные моменты, осуществляет дифференцированный подход к воспитанию детей с учетом их индивидуальных, физиологи­ческих, психических и возрастных особенностей, рекомен­даций психолога, дефектолога, логопеда.

В обязанности учителя-логопеда входят всестороннее изучение речевой деятельности детей, проведение индиви­дуальных и групповых занятий с детьми, которые имеют за­держку психического развития, осложненную нарушениями звукопроизношения, фонетико-фонематическим недораз­витием, элементами общего недоразвития речи; оказание методической помощи воспитателям по преодолению нерез­ко выраженных нарушений речи у детей. Для проведения ло­гопедических занятий предусматривается одна ставка лого­педа на 10-12 детей.

Организация логопедической работы предусматривает со­блюдение следующих необходимых условий:

• заимосвязь осуществления коррекции речи дошколь­ников с развитием познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления);

• соответствие с программами по подготовке к обучению грамоте, ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, с занятиями по ритмике, музыке;

• проведение логопедических занятий на любом этапе над речевой системой в целом (фонетико-фонематической, лек­сической и грамматической);

• максимальное использование при коррекции дефектов речи у дошкольников с ЗПР различных анализаторов (слухо­вого, зрительного, речедвигательного, кинестетического), учет особенностей межанализаторных связей, свойственных этим детям, а также их психомоторики (артикуляционной, ручной, общей моторики).

В задачи коррекционно-логопедического обучения до­школьников с ЗПР входят:

• развитие и совершенствование общей моторики;

• развитие и совершенствование ручной моторики;

• развитие и совершенствование артикуляционной мото­рики (статической, динамической организации движений, переключения движений, объема, тонуса, темпа, точности, координации);

• развитие слухового восприятия, внимания; развитие зрительного восприятия, памяти;

• развитие ритма;

• формирование произносительных умений и навыков: коррекция нарушений изолированных звуков; автоматиза­ция звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложени­ях, связной речи; дифференциация звуков; коррекция нару­шений звукослоговой структуры;

• совершенствование лексических и грамматических средств языка;

• развитие навыков связной речи;

• обогащение коммуникативного опыта.

Тесная взаимосвязь логопеда, педагога-дефектолога, вос­питателей, музыкального руководителя возможна при усло­вии совместного планирования работы: выбора темы и раз­
работки занятий, определения последовательности занятий и задач. В результате совместного обсуждения составляются планы фронтальных, подгрупповых и индивидуальных заня­тий. Важно, чтобы логопед, педагог-дефектолог, воспитатель одновременно каждый на своем занятии решали коррекционно-образовательные задачи. Только в этом случае коррек­ция недостатков речи у дошкольников с ЗПР будет осуществляться системно.

В обязанности педагога-психолога входят: углубленное изучение особенностей интеллектуального развития детей, личностных и поведенческих реакций; проведение группо­вых и индивидуальных занятий, направленных на нормали­зацию эмоционально-личностной сферы, повышение ум­ственного развития и адаптивных возможностей ребенка; оказание консультативной помощи дефектологам и воспи­тателям в разработке коррекционных программ индивиду­ального развития ребенка.

Музыкальный руководитель организует работу по музы­кальному воспитанию детей с учетом их индивидуальных, возрастных, психических особенностей в тесном контакте с воспитателем и дефектологом, способствует созданию поло­жительной эмоциональной атмосферы в дошкольном уч­реждении.

Врач (невролог, детский психиатр) медицинского учреж­дения, обслуживающий дошкольное образовательное уч­реждение, проводит индивидуальное изучение ребенка, на- значает лечение по показаниям, ведет систематический контроль за проведением лечения; разрабатывает план ле­чебно-профилактических мероприятий, консультирует спе­циалистов, воспитателей и родителей по вопросам индиви­дуального подхода к детям и выбора соответствующих усло­вий их дальнейшего обучения.

Создание оптимальных условий для развития детей с ЗПР зависит в значительной мере от компетентности специалис­тов в области общей и специальной педагогики и психоло­гии, междисциплинарного взаимодействия.