ПРИКАЗ МИНОБРНАУКИ РОССИИ ОТ 19.12.2014 N 1599 «ОБ УТВЕРЖДЕНИИ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА ОБРАЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ (ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ)». (зарегистрировано в Минюсте России 3 февраля 2015 г. N 35850
ВСЕ ФГОС ИМЕЮТ РАМОЧНУЮ КОНСТРУКЦИЮ
| I. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ | II. Требования к структуре программ ООП (АООП) (по 3 разделам: целевой, содержательный и организационный) |
| III. Требования к условиям реализации ООП (АООП) кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям | IV. Требования к результатам освоения ООП (АООП) личностным, предметным и метапредметным результатам |
ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ от 19.12.2014 n 1598 – обучение детей с ОВЗ (8 категорий детей с ОВЗ,
не входит УО).
| ОВЗ | Виды традиц. | ВАРИАНТЫ по ФГОС и в Концепции ФГОС | ||||
| В КОНЦЕПЦИИ ФГОС | ||||||
| A | B | C | D | |||
| В ФГОС ОВЗ | ||||||
| I | II | III | IV | |||
| ограниченные возможности здоровья | I | глухие | 1.1. | 1.2. | 1.3. | 1.4. |
| II | Слабосл. И поздноогл | 2.1. | 2.2. | 2.3. | ||
| III | слепые | 3.1. | 3.2. | 3.3. | 3.4. | |
| IV | слабовид | 4.1. | 4.2. | 4.3. | ||
| V | ТНР | 5.1. | 5.2. | |||
| VI | ОДА | 6.1. | 6.2. | 6.3. | 6.4. | |
| VII | ЗПР | 7.1. | 7.2. | |||
| VIII (УО – нет) | РАС | 8.1. | 8.2. | 8.3. | 8.4. | |
| Итого 8 категорий детей с ОВЗ | 26 вариантов | |||||
| Сроки обучения в нач.кл. | N, 1-4 г. | N+пролонгирован, 1-5 (6) лет | ОВЗ с УО, 1-6 лет | ТМНР,1-6 лет | ||
| Уровень образования — 3 | цензовое | цензовое | Нецен-зовое | индивид-ое | ||
Где N (первый столбец) – дети с нормальным обучением, уровень образования – цензовый, срок обучения в начальных классах 1-4 года;
Где N+пролонгирован, 1-5 (6) лет (второй столбец) – дети с нормальным обучением, уровень образования – цензовый, но срок обучения пролонгирован – 1-5 (или 6) лет в начальных классах;
Где ОВЗ с УО, 1-6 лет (третий столбец) – дети с ОВЗ и у всех детей имеется диагноз «умственная отсталость), уровень образования – нецензовый, срок обучения 1-6 лет в начальных классах.
Где ТМНР,1-6 лет (четвертый столбец) – дети с тяжелыми множественными нарушениями, уровень образования – индивидуальный, срок обучения 1-6 лет в начальных классах.
Первый столб с римскими цифрами – виды специальных (коррекционных) учреждений в условиях традиционной (старой) системы образования (в VIII виде учреждения обучались дети с умственной отсталостью);
Второй столб с арабскими цифрами – обозначения категории детей под определенными цифрами в условиях традиционной системы образования и соответствие номерам Приложений ФГОС ОВЗ (8-я категория детей представлена детьми с расстройствами аутистического спектра и нет детей с умственной отсталостью, так как, для детей с умственной отсталостью разработан свой стандарт);
Третий столб – названия разных групп обучающихся с ограниченными возможностями здоровья согласно ФГОС ОВЗ.
Четвертый столб – показатель вариантов обучения детей в современных условиях.
ФГОС НОО детей с ОВЗ имеет 4 варианта стандарта как системные характеристики требований к уровню конечного результата НОО, структуре образовательной программы, условиям получения образования в очерченном диапазоне образовательных потребностей и возможностей детей с ОВЗ. В таблице где,
I – первый вариант обучения,
II – второй вариант обучения;
III – третий вариант обучения,
IV – четвертый вариант обучения.
В первый вариант обучения ( I ) входят дети и обозначены вариации программ:
1.1, 2.1, 3.1, 4.1, 5.1, 6.1, 7.1, 8.1.
Ребенок, обучающийся по первому варианту, получает цензовое образование, сопоставимое по уровню с образованием его здоровых сверстников, находясь в их среде, и в те же календарные сроки. В случае необходимости среда и рабочее место ребенка должны быть специально организованы в соответствии с особенностями ограничений его здоровья. Обязательна систематическая специальная психолого-педагогическая поддержка для реализации особых образовательных потребностей, целенаправленного формирования полноценной жизненной компетенции. Устанавливаются обязательные направления коррекционной помощи и соответствующие им специальные требования к результатам обучающихся всех категорий с ОВЗ, освоивших основную образовательную программу начального общего образования.
Срок обучения в начальных классах составляет 4 года как и для нормально развивающихся детей.
Уровень образования: дети получают цензовое образование.
Они обучаются в классе (потоке) с нормально-развивающимися детьми.
Для каждого из вариантов обучения разрабатываются адаптированные основные общеобразовательные программы (АООП) в рамках основных общеобразовательных программ (ООП) НОО.
Во второй вариант обучения ( II ) входят дети и обозначены вариации программ:
1.2, 2.2, 3.2, 4.2, 5.2, 6.2, 7.2, 8.2.
Ребенок, обучающийся по второму варианту, получает цензовоеобразование, находясь в средесверстников со сходными проблемамиразвития, в более пролонгированные, чем в норме, календарные сроки. Обязательна организация специального обучения и воспитания для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей. В структуре образования расширяется компонент жизненной компетенции. Среда и рабочее место организуются в соответствии с особенностями развития категории детей и дополнительно приспосабливаются к конкретному ученику. В связи с неизбежной вынужденной упрощенностью среды специального обучения и воспитания, максимально приспособленной к особому ребенку и ограничивающей его взаимодействие со здоровыми сверстниками, требуется специальная работа по расширению жизненного опыта и повседневных социальных контактов ребенка.
Срок обучения в начальных классах составляет 5 или 6 лет. Сроки обучения пролонгированы (т.е., продлены сроки обучения за счет коррекционных программ).
Уровень образования: дети получают цензовое образование.
Они обучаются в классе (потоке) с нормально-развивающимися детьми.
Для каждого из вариантов обучения разрабатываются адаптированные основные общеобразовательные программы (АООП) в рамках основных общеобразовательных программ (ООП).
В третий вариант обучения ( III ) входят дети и обозначены вариации программ:
1.3, 2.3, 3.3, 4.3, 6.3, 8.3.
Ребенок, обучающийся по третьему варианту, получает нецензовое образование, находясь в среде сверстников со сходными проблемами развития, в более пролонгированные, чем в норме, календарные сроки. Обязательно специальное обучение и воспитание для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей. В структуре образования «академический» компонент редуцирован за счет расширения компонента «жизненной компетенции». В связи с неизбежной вынужденной упрощенностью среды обучения и воспитания, максимально приспособленной к дефекту ребенка и ограничивающей его взаимодействие со здоровыми сверстниками, требуется специальная работа по расширению жизненного опыта и социальных контактов ребенка в доступных для него пределах.
Срок обучения в начальных классах составляет 6 лет (т.е., продлены сроки обучения за счет коррекционных частей программ).
Уровень образования: дети получают нецензовое образование.
Они могут обучаться в общеобразовательной школе при условии:
— если в общеобразовательный класс (поток) поступают дети в первый или подготовительный (нулевой) класс
с нормально-развивающимися детьми.
Для каждого из вариантов обучения разрабатываются адаптированные основные общеобразовательные программы (АООП) в рамках основных общеобразовательных программ (ООП).
В четвертый вариант обучения (IV ) входят дети и обозначены вариации программ: 1.4, 3.4, 6.4, 8.4.
У ребенка, обучающегося по четвертому варианту, уровень образования определяется индивидуальными возможностями ребенка. При значительной редукции «академического» компонента максимально расширяется компонент «жизненной компетенции». Обязательной и единственно возможной является индивидуальная образовательная программа. Ребенок находится в среде сверстников с выраженными нарушениями развития, при этом их проблемы не обязательно должны быть однотипны. Среда и рабочее место организуются в соответствии с особенностями развития конкретного ребенка. Обязательной является специальная организация всей жизни ребенка для реализации его особых образовательных потребностей в условиях дома и школы. Требуется специальная работа по введению ребенка в более сложную предметную и социальную среду, ее смыслом является индивидуально дозированное поэтапное и планомерное расширение его жизненного опыта и повседневных социальных контактов.
ФГОС обучающихся с УО/ИН и тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР)
(срок обучения: 9-13 лет)
| УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ (интеллектуальные нарушения) | ВАРИАНТЫ | |
| легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) | 1 вариант | |
| умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития | 2 вариант | |
| Всего | 2 ВАРИАНТА |
КОМПЛЕКТОВАНИЕ КЛАССОВ (ГРУПП) ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОВЗ
| Варианты программ образования | |||||
| N п/п | Вид ОВЗ | 1 вар. | 2 вар. | 3 вар. | 4 вар. |
| максимальное количество обучающихся | |||||
| 1. | Глухие | Не более 2 глухих в усл.инкл. Общая наполняемость кл.: 1 реб.глухой — не более 20 обуч., 2 реб.глухих — не более 15 обуч. | |||
| 2. | Слабослыш., поздн ооглохшие | Не более 2 детей в усл.инкл. Общая наполняемость кл.: при 1 сл-сл., поздноогл. — не более 25 обуч., при 2-х — не более 20 обуч. | I отдел.-8 II отдел.- 6 | Вариант не предусмотрен | |
| 3. | Слепые | Не более 2 слепых в усл.инкл. Общая наполняемость кл.: при 1 слепом — не более 20 обуч., при 2 слепых — не более 15 обуч. | |||
| 4. | Слабовид. | Не более 2 слабовид. в усл.инкл. Общая наполняемость кл.: 1 слабовид. — не более 25 об., при 2 слабовид. — не более 20 обуч. | Вариант не предусмотрен | ||
| 5. | ТНР | Не более 5 обуч. с ТНР в усл. инкл. Общая наполняемость кл. — не более 25 обуч. | Вар. не предусмотрен | Вариант не предусмотрен | |
| 6. | ОДА | Не более 2 обуч. в усл. инкл. Общая наполняемость кл.: при 1 обуч. — не более 20 обуч., при 2 — не более 15 обуч. | |||
| 7. | ЗПР | Не более 4 обуч. в усл. инкл. Общая наполняемость кл. — не более 25 обуч. | Вар. не предусмотрен | Вариант не предусмотрен | |
| 8. | РАС | Не более 2 обуч. в усл. инкл. Общая наполняемость кл.: при 1 обуч. — не более 20 обуч., при 2 обуч. — не более 15 обуч. | Не более 2 в усл. инкл. при общей наполняемости кл. не более 12 | Не более 1 в усл. инкл. при общей напол.в кл. не более 9 | Не более 1 в кл. в усл. инкл. при общей наполн. кл. не более 5 обуч. (не более 2-х обуч. в кл. с УО |
| 9. | УО (ИН) | — | — |
Не более 1 в кл. в усл. инкл. при общей наполн. кл. не более 5 обуч. (не более 2-х обуч. в кл. с УО
СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ СИСТЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОГО И ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
| Актуальные проблемы | Понятийный аппарат |
| Подготовка кадров нового поколения в соответствии с новым социальным заказом. Подготовка специалистов для всех типов коррекционно-образовательных учреждений, включая новые типы, только что создающиеся по новым государственным образовательным стандартам (педагог инклюзивного образования, педагог специального образования) | |
| Введение новых дополнительных квалификаций в каждую педагогическую специальность с учетом развития системы специального образования | |
| Расширение круга получаемых сертификатов, позволяющих специалистам оказывать дополнительные образовательные услуги детям с ограниченными возможностями. (Типа: специалист по логопедической ритмике, воспитатель-логопед дошкольных учреждений, социальный педагог и педагог для работы с детьми с отклонениями в развитии). | |
| Развитие регионального компонента высшего специального педагогического образования. По Российской Федерации — 8 % специалистов со специальным образованием, по Ярославской области -10,2 %. | |
| Усиление интегративных процессов в подготовке специалистов, например: учитель специальной (коррекционной) школы и логопед; практический психолог и дефектолог; социальный педагог и дефектолог и др. | |
| Разработка новых технологий в обучении студентов, усиление роли практики | |
| Оснащение учебного процесса дидактическими материалами и техническими средствами. Техническая оснащенность учебного процесса и коррекционной работы | |
| Осуществление международных научных связей для активизации изучения лиц с нарушениями развития и поиска новых подходов к их обучению, социальной адаптации и интеграции в современное общество | |
| Теоретический и практический аспект ранней диагностики (с медиками) отклонений в развитии (от 0 до 3 лет) и ранней коррекции нарушений | |
| Проблема семейного воспитания детей с ограниченными возможностями, разработка типов и форм взаимодействия семьи и системы коррекционной и педагогической поддержки детей | |
| Клиническое, нейрофизиологическое и психолого-педагогическое изучение детей со сложной структурой дефекта | |
| Вопросы профилактической работы | |
| Определение системы показаний для интеграции ребенка с отклонениями в развитии в массовые учебные учреждения | |
| Разработка содержания и форм специализированной поддержки интегрированных детей | |
| Изучение различных аспектов социальной работы с семьями, воспитывающими детей с проблемами развития | |
| Разработка форм и содержания переподготовки специалистов массовых учреждений | |
ОБ ИЗМЕНЕНИЯХ В ПОНЯТИЙНОМ АППАРАТЕ ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ И ЕЕ АКТУАЛЬНЫХ ПРОБЛЕМАХ
Развитие национальной системы специального образования во все исторические периоды непосредственно связано с социально-экономическими условиями в данной стране, политикой государства по отношению к людям с отклонениями в развитии, законодательством в сфере образования и прав человека, состоянием дефектологической науки как интегративной области человеческих знаний на стыке медицины, психологии и педагогики.
Состояние системы специального образования в период 90-х годов принято определять как кризис государственной системы специального образования и кризис коррекционной педагогики как науки. В последние пять лет благодаря новым установкам государства в экстремально короткий исторический срок были разомкнуты рамки изолированной системы обучения аномальных детей, устранены социально-политические и идеологические барьеры, сдерживающие развитие системы специального образования как системы помощи и развивающегося образования.
В настоящее время принципиально изменился социальный заказ, и государство, общество, родители, специалисты смежных областей потребовали от дефектологов немедленно научно-методически обеспечить новые социальные установки на всех уровнях, во всех аспектах.
Подвергающиеся сегодня критике недостатки специального образования есть не столько «промахи» дефектологической науки, сколько результат культурно-исторических, идеологических и экономических потрясений в развитии нашей страны.
Характеристика изменений в понятийном аппарате специальной (коррекционной) педагогики
Происходящие сегодня изменения в системе образования России, связанные с новыми реальностями социальной жизни, заметно повлияли на терминологию, понятийный аппарат специальной педагогики, заставили многих специалистов задуматься об истинном смысле традиционно употребляемых терминов и профессиональных выражений.
Словосочетанием «специальная педагогика» вместо традиционно принятого «дефектология» (научная специальность — 130003) мы будем обозначать ту составную часть педагогики, проблемной областью которой является педагогическое изучение и различная педагогическая помощь лицам, в том числе и детям, с ограниченными возможностями или специфическими проблемами в сенсорной, интеллектуальной, моторной, эмоциональной сферах, в сфере социального взаимодействия и др.
В настоящее время явно обозначилось несоответствие современным международным терминам ряда обозначений в отечественной специальной педагогике.
Назовем некоторые актуальные лингвосемантические проблемы понятийного аппарата современной специальной педагогики, связанные с переходом на новую ступень аксиологической концепции отношения к лицам с нарушениями.
До конца не решен вопрос о приемлемом названии для современных условий рассматриваемой сферы педагогики: дефектология, коррекционная педагогика, специальная педагогика, ортопедагогика и др.
Многие специалисты соглашаются с тем, что термин «дефектология» достаточно некорректен сегодня и применительно к названию соответствующей сферы знания, и применительно к системе соответствующих фактов и явлений педагогической действительности. Ряд дефектологических факультетов, кафедр изменили названия. Уходят в прошлое термины «дефективные дети», «ненормальные дети», «аномальные дети». Чаще используется калька-заимствование с английского: «дети со специальными (или особыми) нуждами». Для русского языка — это неуклюжее выражение. «Дети с особыми образовательными потребностями» — это выражение в большей степени отражает сущность обозначаемого явления, как и выражение «дети с ограниченными возможностями».
Другой пример неудачной кальки с английского термина является термин «специальное образование». Им обозначают процесс воспитания и обучения детей в коррекционных учреждениях (контекстный перевод с английского — «особое, особенное, индивидуализированное обучение»).
Возможно, будут меняться некоторые термины, несущие диагнозную сущность, например, «задержка психического развития».
Особую трудность вызывает отсутствие названий-терминов для новых явлений специальной педагогики. Это заметно в сфере педагогического образования, где появляются новые специализации по специальной педагогике. Вместо названия специалиста приходится прибегать к описанию сферы его профессиональной деятельности — «учитель для работы с детьми с задержкой психического развития», «педагог для работы с детьми с отклонениями в развитии». Со временем язык найдет точное обозначение данной специальности.
Сейчас идет, и государственнные стандарты тому свидетельство, период обновления определенной части понятийного аппарата специальной педагогики.
В новые государственные образовательные стандарты включена дисциплина «Специальная психология и коррекционная педагогика». Это очевидный факт гуманизации педагогического образования. Учитель будет ориентирован на детей с нарушенным развитием, имеющих вследствие этого ограниченные возможности жизнедеятельности, проблемы в учебе, общении, социальном взаимодействии. Цель этого нового предмета — формирование системы важнейших теоретических знаний и практических умений, необходимых педагогу массовой школы в его профессиональной деятельности для понимания сущности и путей решения проблем детей с отклонениями в развитии. Значимость этой сферы возрастет в ближайшем будущем, так как процесс интеграции -воспитания и обучения детей с различными отклонениями в развитии в едином потоке с обычными детьми, протекающий не одно десятилетие в зарубежной школе, начался и у нас. Уже сегодня в системе образования есть факты интеграции в обычную массовую школу — классы для детей с нарушениями развития.
Впервые идея интегрированного обучения развивается в проекте Закона Российской Федерации «Об образовании лиц с недостатками здоровья (специальном образовании)». Обучение детей с отклонениями в психофизическом развитии в системе массовых учебных учреждений не означает ликвидации специальных школ. (В Законе описаны восемь типов коррекционных учреждений. В настоящее время появился новый вид коррекционных учреждений — реабилитационные центры).
Примером интегрированного обучения в условиях общеобразовательной школы является открытие специальных классов: выравнивания для детей с задержкой психического развития и компенсирующего обучения для детей группы риска, классов для детей с ослабленным здоровьем, классов педагогической поддержки.
Два разных подхода к обучению детей, испытывающих стойкие трудности в традиционных условиях общеобразовательной школы, отражены в разных нормативных документах — приказе №103 Совмина СССР от 3 июля 1981 г. и приказе №333 МО РФ от 8 сентября 1992 г.
Управления народного образования, практические работники школ испытывают значительные трудности в организации обучения детей этой категории. Это связано с необходимостью использования при отборе и организации обучения знаний из смежных с педагогикой дисциплин: психологии, медицины, социологии, коррекционной педагогики.
В настоящее время форма интегрированного обучения детей с особыми образовательными проблемами не имеет достаточного кадрового обеспечения.
Подготовка специалистов в этой области осуществляется в ИПК и на разного рода курсах. Этого недостаточно.
К интеграционным процессам в массовой школе каждый педагог должен быть подготовлен не только профессионально, но и морально.
Процесс и проблема интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии, как видим, порождает проблему подготовки кадров для работы с детьми с отклонениями в развитии в учреждениях массового типа.
По данным американских исследователей, эта форма обучения требует на 30-40 % больше числа педагогов-дефектологов.