Место психологической диагностики в структуре педагогического труда

Тема 5. Методы исследования и повышения эффективности психолого-педагогического взаимодействия в образовательном процессе

План

1. Место психологической диагностики в структуре педагогического труда.

2. Специфика психодиагностической деятельности в образовательной среде.

3. Психологический диагноз.

4. Организация психодиагностического процесса в образовательной среде.

5. Инструментальное обеспечение психодиагностической деятельности.

6. Характеристика активных методов повышения эффективности взаимодействия участников образовательного процесса.

Место психологической диагностики в структуре педагогического труда

Существует более 200 определений понятия «метод». Само слово метод в переводе с греческого означает исследование, способ, путь к достижению цели. В философском словаре отмечается: «метод – в самом общем значении – способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность».

Психодиагностика – отрасль психологии, разрабатывающая теорию, принципы и инструменты оценки и измерения индивидуально-психологических особенностей личности.

Психологическая диагностика является необходимым элементом, предваряющим, контролирующим и оценивающим результат активных действий участников образовательного процесса. Основные положения психологической диагностики в системе образования.

• Критериями оценки уровня и хода развития детей и подростков выступают цели обучения и воспитания, изложенные в учебных программах.

• Психодиагностическая деятельность специалистов должна ориентироваться на педагогический процесс и быть составной частью обучения, воспитания и развития личности в системе образования.

• Первейшая задача психодиагностической деятельности специалистов – не констатация уровня развития школьников, а получение психологической информации об учащемся или коллективе, из которой можно сделать выводы об актуальном состоянии психической системы учащегося или ее элементов (потенциальных психологических детерминант поведения и деятельности) и о возможных педагогических мероприятиях по управлению изучаемой системой.

Основные области применения психологической диагностики в педагогической практике.

1. Диагностика в образовательном процессе. Для оптимизации педагогического процесса необходима информация о предпосылках, ходе и результатах обучения. В образовании психологическая диагностика имеет свои особые задачи, которые основываются на теории учения и усвоения, на теории о соотношении обучения и развития, на объективном психологическом анализе системы понятий каждой учебной дисциплины. Результаты диагностики позволяют корректировать и оптимизировать учебный процесс с учетом выявленных особенностей, а также устанавливать взаимосвязи между содержанием учебного материала, стратегиями обучения и психологическими особенностями учащихся.

8 стр., 3528 слов

Психологическое сопровождение процесса адаптации детей раннего возраста к доу

... их возникновения. Осуществляется это через систему психологического сопровождения всех участников процесса, включающую в себя прогноз вероятной степени ... малыша, но для этого нужно быть хорошим наблюдателем. Диагностика развития социальных навыков ребенка проходит в два этапа. ... развитию детей от 1 года до 4 лет. Под ред. Т.Н. Дороновой. – М., 2005. 7. Зубова Г., Арнаутова Е. Психолого – педагогическая ...

2. Диагностика индивидуальных особенностей субъектов образовательного процесса. Полноценное осмысление результатов обучения возможно только на основе знания собственных индивидуальных особенностей и особенностей обучающихся. Практически каждая черта, каждое свойство или качество человека имеют варианты своего развития и проявления, которые сказываются на процессе обучения. Их учет становится основанием для развития личности в образовательной среде.

3. Диагностика возрастных возможностей и резервов развития обучающихся. На каждом этапе развития существуют свои приоритетные направления и сенситивные периоды для формирования психологических новообразований. Многие из них (произвольность, особенности Я-концепции, теоретическое мышление, рефлексия и др.) играют важную, а иногда решающую роль в эффективности обучения и воспитания. Психологический мониторинг развития на различных возрастных этапах способствует тому, чтобы возрастные особенности не только учитывались, но и активно формировались, служили основой дальнейшего развития возможностей школьника.

4. Диагностика различных форм отставания в развитии и нарушений в поведении и деятельности. Здесь решаются две задачи: а) своевременное выявление неблагоприятных внутренних и внешних условий развития с целью предупреждения отставания; б) выявление существующих форм нарушений, приводящих к приспособлению в образовательной среде на сниженном или искаженном функциональном уровне. Психологическая диагностика нарушений призвана ответить на следующие вопросы: каковы причины и условия неадекватного поведения, какова структура нарушения и какие требуются психологические мероприятия для их устранения.

5. Диагностика психологического климата образовательной среды. Продуктивное обучение, воспитание и развитие личности как педагога, так и обучающегося зависит от атмосферы, в которой протекает их деятельность. Каждый возрастной период и каждый этап социализации в системе образования имеет собственную «климатическую» специфику. Если в младшем школьном возрасте важно отношение взрослого к ребенку, то в подростковом возрасте особое значение приобретают взаимоотношения в коллективе сверстников и формы общения. Их роль в обучении может оказаться решающей. Своевременное и целенаправленное распознавание неблагоприятных признаков психологического климата образовательной среды способно остановить и предупредить многие проблемы в системе образования.

Востребованность психодиагностики в образовании как нельзя лучше подчеркивает ее тесную связь с другими видами педагогической деятельности. Например, оценка качества учебной деятельности и деятельности преподавателя – своего рода ситуация экспертизы, которая требует соотнесения определенных психологических особенностей с условиями их организации, содержанием, структурными компонентами. Психолого-педагогическая диагностика в данном случае выступает в качестве объективизирующей основы, связывающей психические функции человека и выполняемую деятельность. Кроме того, появляется возможность сравнительного анализа развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения с целью выработки рекомендаций для оптимизации образовательного процесса и повышения его эффективности.

5 стр., 2334 слов

Диагностика к экзамену

... ДОУ должна проводиться системная диагностика. Изучение эмоциональной отзывчивости на музыку возможно в процессе музыкальной деятельности, в том числе музыкально-игровой деятельности, продуктом которой могут быть ... воспитания института Детства РГПУ им. А.И. Герцена) в качестве объектов диагностики развития ребенка в сфере художественного воспитания выделяет следующие: Мотивация (эстетические, ...

Кроме того, правильное и своевременное распознавание индивидуально–психологических особенностей учащегося составляет важную часть профилактической и коррекционно-развивающей работы, главным смыслом которой становится предупреждение и преодоление уже имеющихся или возможных недостатков и отклонений в поведении и деятельности.

Таким образом, психологическая диагностика создает основу для организации психологом, педагогом, социальным работником коррекционно-развивающей, профилактической и прогностической работы, поскольку психодиагностическая активность специалиста направлена не только на установление определенных закономерностей психического развития личности в образовательной среде, но и на выявление психологических причин конкретного педагогического явления или феномена. Психологические основания многих проблем очень часто не проявляются во внешнем плане и поэтому остаются скрытыми для педагогов, воспитателей, родителей. Они требуют психологического распознавания, выявления психологической сущности тех или иных особенностей поведения или деятельности.

 

Специфика психодиагностической деятельности в образовательной среде

Диагностика представляет собой неотъемлемую часть образовательного процесса, обусловливающую его качество. Это выдвигает на первый план произвольность возникновения психодиагностических ситуаций. Если в практике психологического консультирования решение об участии в психодиагностическом процессе и реализации результатов диагностики принимает обратившийся за психологической помощью, то для сферы образования это, скорее исключение, чем правило.

Во–первых, это связано с тем, что в сфере образования основными участниками психодиагностического процесса обычно являются обучающиеся. Родители, педагоги, администрация – чаще инициаторы диагностических процедур, чем объекты диагностики.

Во–вторых, в образовательной практике возникновение психодиагностической ситуации обусловлено необходимостью результатов диагностики, а ее содержание связано с теми задачами, которые решает педагог.

Так, повышение эффективности образовательного процесса подразумевает необходимость мониторинга, определение уровня подготовленности (обученности) учащихся, экспертизы качества педагогической деятельности, то есть создание психодиагностических ситуаций аттестации субъектов образовательного процесса.

Решение задач соответствия содержания образовательного процесса индивидуальным и возрастным возможностям обучающихся, определения безопасности психологического климата образовательной среды подразумевает проведение групповых психологических обследований, многие из которых имеют плановый характер и проводятся по распоряжению органов управления образованием.

4 стр., 1753 слов

Диагностика психологических условий школьной образовательной ...

... участников образовательного процесса в достаточности образовательных услуг для поступления выпускников в ВУЗы. Процедура диагностики Методика ... 10.Оцените степень своего участия в деятельности школы: а) высокая; б) средняя; ... образовательного процесса; достаточную (среднюю) степень удовлетворенности своей школой; низкую степень демократичности образовательной среды; низкий уровень содействия развитию ...

Таким образом, генеральной особенностью психодиагностической деятельности в сфере образования является доминирование социального контроля, которое определяет содержание и типы психодиагностических ситуаций. Большая часть из них предполагает отсутствие свободы волеизъявления при принятии решения об участии в психодиагностическом процессе или при внедрении результатов психодиагностики в образовательную практику.

Другой особенностью психодиагностической деятельности в образовании выступает ее полисубъектность. Инициация возникновения психодиагностической ситуации, реализация психодиагностического процесса, принятие и исполнение психодиагностического решения чаще всего имеет не индивидуальную, а разделенную ответственность, когда организация диагностики и внедрение ее результатов осуществляются разными субъектами образовательного процесса.

Исходной формой организации психодиагностического процесса выступает запрос, который отражает потребность образовательной практики (педагогов, учащихся, родителей) в индивидуальном психологическом знании. Основой запроса является проблемная ситуация, фиксирующаяся на уровне сознания субъекта как проблема. Пытаясь выяснить причины возникших в обучении и воспитании учащихся проблем, педагог формулирует возникшее противоречие в виде конкретной проблемы, например, «отстает в усвоении учебного содержания», «недисциплинирован», «грубит, не подчиняется школьным требованиям».

В то же время проблемная ситуация еще не есть диагностическая задача. Например, когда мы имеем запрос (жалобу) на неуспеваемость или недисциплинированность учащегося, мы сталкиваемся с обозначением существующего противоречия между требованиями учебного процесса и его успешностью, между поведенческими характеристиками и нормами (правилами), установленными в образовательном учреждении. Чтобы проблемная ситуация преобразовалась в диагностическую задачу, она должна быть дополнена условиями, передающими ее своеобразие, и вопросом, на который требуется найти ответ.

В настоящее время существуют разнообразные классификации типичных проблем субъектов образовательного процесса. Чаще всего они описывают те или иные трудности, возникающие у педагогов, учащихся или родителей по вопросам, связанным с обучением, воспитанием и развитием. В этом смысле они могут быть рассмотрены как типичные формы дезадаптации двух видов: социально-педагогической и психосоциальной. Как указывает С. А. Беличева, к психосоциальным формам относятся явления, связанные с половозрастными изменениями, а также с особенностями психического развития (акцентуациями характера, эмоционально–волевой сферы, умственного развития и т. д.).

Феномены социально-педагогической дезадаптации объединяют явления проблемного поведения и трудностей в учебной деятельности.

 

 

Психологический диагноз

Психологическая диагностика в педагогической деятельности в первую очередь призвана оптимизировать процесс обучения, сведя к минимуму разнообразные педагогические ошибки. Ядром и конечной целью такого единичного познания выступает психологический диагноз. Он представляет собой интеграцию психологического и педагогического знания, синтез педагогической (феноменологической) и психологической (причинной) оценки субъекта в реальных условиях учебно-воспитательного процесса. Его первая часть связана с выявлением социальных позиций, интересов, ценностей, мотивов и направленности, степени вовлеченности в образовательный процесс, особенностями социализации и социальной адаптации. Вторая часть устанавливает, какие особенности психической системы были актуализированы в сложившейся образовательной ситуации и повлияли на характер ее функционирования.

7 стр., 3033 слов

Тема 2. Анализ психодиагностической информации и составление ...

... самая главная проблема - это проблема адекватного языка для сообщения психологической информации как обоснования психологической коррекции, затем - проблема включенности пользователя в происхождение психологической информации - создание ситуации зависимости и ...

Психологический диагноз выступает результатом психодиагностической деятельности специалиста. Поскольку предметом психологической диагностики выступают и внешние, и внутренние характеристики функционирования психической системы, то основаниями для формулировки психологического диагноза может быть, как обозначение неких явлений (симптомокомплексы), так и характеристика скрытых от непосредственного наблюдения отдельных психологических структур (например, личностных, индивидных нейропсихологических качеств).

Возможность существования диагностических суждений на уровне признаков – симптомов послужило основой выделения симптоматического диагноза в разных областях знания, в том числе и в образовании.

По способу логического построения существуют:

1. Прямой обоснованный психологический диагноз, когда имеется совокупность симптомов или сочетание диагностических признаков, характерных для конкретного психологического явления.

Например, пониженная обучаемость характеризуется специфическими особенностями процесса познания, проявляющимися на перцептивном и мыслительном уровнях: утилитарное отношение к познавательным задачам, поверхностность, разобщенность усваиваемых знаний, неумение самостоятельно овладеть рациональными способами действий и слабая податливость их коррекции. А для коммуникативной некомпетентности свойственно неумение слушать, устанавливать психологический контакт с другими, выражать свои чувства или свою позицию в диалоге, распознавать невербальные сигналы партнера по общению, участвовать в совместной работе и т. д.

2. Опосредованный диагноз, получаемый путем исключения менее вероятных признаков или выделения наиболее вероятного из них.

3. Диагноз по результатам воздействия (катамнез), когда диагноз устанавливается условно, на основе благоприятного результата оказания психологической помощи в данной конкретной диагностической ситуации.

Сложность и многообразие видов психологического диагноза, вариативность оснований для его постановки создает различного рода препятствия на пути к правильному решению, а также условия для возникновения различного рода диагностических ошибок.

Анализ психодиагностических ошибок показывает, что их основные причины можно разделить на две большие группы:

1) объективные причины, обусловленные трудностями и сложностью объекта психологического познания, специфичностью психодиагностического процесса, условиями и средствами диагностики, уровнем развития науки и техники и т. д.;

2) субъективные причины, зависящие от познающего субъекта (его знаний, опыта, личностных особенностей, внимания и т. д.).

Организация психодиагностического процесса в образовательной среде

Постановка психологического диагноза – конечный результат психодиагностической активности специалиста. Чтобы его достичь, практику необходимо пройти путь от «запроса» (формулирования проблемной ситуации кем–то из субъектов образования – педагога, родителя, учащегося) до принятия психодиагностического решения. На этом пути разнообразная информация осваивается специалистом на уровне понимания проблемы, структурирования представлений о психологических особенностях человека, установления причинно-следственных соответствий между внешними признаками анализируемого феномена и его психологическими детерминантами, вынесения разнообразных диагностических суждений в ситуации неопределенности.

17 стр., 8274 слов

Психологические уровни развития познавательных процессов учащихся

... на многочисленные теоретические и экспериментальные исследования различных направлений, проблема психологических механизмов развития познавательных процессов в психологии все еще требует дальнейшего изучения, ... экономическую задачу. Она, без сомнения, представляет собой и психологическую проблему. Как психологическая проблема, деятельность выступает в виде системы взаимосвязанных вопросов о ...

Последовательность этих действий принято обозначать как психодиагностический процесс. Его этапы в своей совокупности образуют модель общего способа решения типовых проблемных ситуаций, которая отражает структурную организацию специалистом своей активности при решении конкретной психодиагностической задачи – ход аналитико–синтетического преобразования различной информации о человеке и его проблеме, в результате которого рождается диагностический вывод (решение), формулируется психологический диагноз.

Наиболее полной из всех схем, которая адаптирована к специфике психодиагностического процесса в сфере образования, является модель, предложенная А.Ф. Ануфриевым. В ней выделены следующие этапы психодиагностического процесса.

1. Этап описания состояния объекта психодиагностики на феноменологическом уровне, куда входят: а) ознакомление с запросом; б) определение соответствия данного конкретного случая компетенции специалиста; в) сбор данных с целью уточнения жалоб, проблем, запроса; г) создание феноменологического описания объекта психодиагностики; д) оценка функционального состояния системы объекта психодиагностики и формулировка проблемной ситуации.

Формирование образа проблемной ситуации достигается за счет сбора и систематизации разнообразной информации о человеке и истории развития проблемы в его собственном понимании, которая включает:

• описание затруднений, противоречий, конфликтов и процесса их возникновения – проблемный анамнез;

• детальное выяснение внутрисемейных отношений, ролевых позиций членов семьи, лидерства родителей, их воспитательных установок, определение типа воспитания в семье и т. д. – семейный анамнез;

• представление о себе, своих психических состояниях, свойствах и процессах, влияющих (или способных влиять) на характер внешних проявлений, историю их становления и развития (например, особенности рождения, развития в раннем, школьном, подростковом возрасте и т. д.) – личный анамнез;

• информацию о внешних проявлениях деятельности, которая в данный момент времени для диагностируемого выступает в качестве ведущей или значимой относительно обсуждаемого вопроса (проблемы) – учебный, игровой, профессиональный анамнез. Основными методами сбора и систематизации информации выступают свободный рассказ, наблюдение и расспрос. Наблюдение является источником невербальной информации о человеке. Особенности поведения, позы, осанки, манеры говорить и т. д. – все это в своей совокупности представляет ценный диагностический материал как с точки зрения понимания внутреннего мира человека, так и для выяснения психологических оснований его проблем или волнующих вопросов.

Естественный рассказ – источник вербальной информации. Он – отправной пункт организации психодиагностического взаимодействия, поскольку предоставляет возможность свободы выбора той информации, которую человек хотел бы сообщить. Своеобразие рассказа отражает субъективность восприятия человеком возникшего затруднения. В нем человек проявляет свою личность, особенности своей индивидуальности. Так, родители, описывая затруднения или неблагополучие учащегося, раскрывают собственное видение проблемы, не менее важное, чем смысл проблемы. Тем самым они отражают свои чувства, мысли, переживания, позволяя специалисту вычленить субъективные условия (контекст) возникновения проблемы. Поэтому, прежде чем организовывать процедуру расспроса, необходимо предоставить возможность высказаться.

Расспрос подразумевает целенаправленные и осмысленные действия специалиста по выявлению максимально возможного количества признаков, способных подробно и содержательно описать изучаемую проблему или явление. В ходе него уточняются характер проблемы, смысл и содержание переживаний, мнений, оценок, отслеживается точность понимания чувств и ощущений, которые испытывает человек. Тем самым исключаются недоговоренности, недоразумения и взаимное недопонимание, которые способны помешать эффективному определению причинно-следственных связей.

Существует ряд ограничений, связанных с расспросом как способом получения информации. В первую очередь они касаются формулирования прямых подсказок и вопросов, содержащих предположения о возможных причинах проблемы, волнующей человека. Например, вопросы типа «…и обычно в этом случае вы реагируете агрессивно,… чувствуете раздражение, обиду», «стараетесь всегда выбрать такой–то стиль поведения, уйти от решения проблемы» и т. д. могут легко внушить ощущения или переживания, которые на самом деле не имели места, были не типичными.

Решить проблему организации процедуры расспроса Г.С. Абрамова предлагает следующим образом. Задавая вопросы, специалист должен ориентироваться на текст рассказа, где есть ключевые слова, отражающие смысл запроса. Они также содержатся и в ответах на вопросы, характеризуя сущность проблемы. Ключевое слово в любом тексте может быть определено по следующему критерию: оно не может быть заменено синонимом. Если его заменить, то смысл всего высказывания или отдельной фразы в тексте нарушается. Эти ключевые слова фиксируют проблему, суть диагностического взаимодействия, которое будет в дальнейшем направлять ход диагностических рассуждений специалиста и психодиагностического процесса в целом.

В качестве примера приведем содержание запроса из школьной жизни.

Люде К. 9 лет. Учительница жалуется на то, что на уроке Люда рассеянна, плохо запоминает учебный материал. Несмотря на это, у нее редко бывают неудовлетворительные оценки. Мать девочки рассказала, что Люда ее постоянно обманывает: «Выдумывает какие–то невероятные истории, но рассказывает их так убедительно, что мы несколько раз ей верили. Однажды она рассказала, как слепая женщина попросила помочь ей выбрать платье для дочки и как они с ней два часа ходили по магазинам. А потом оказалось, что все это время она сидела у подружки.

Характеризуя Люду на уроке, педагог отмечает, что она живая, но несколько стеснительная девочка. По нескольку раз уточняет инструкцию, боясь ошибиться. При этом она старается произвести хорошее впечатление, очень чувствительна к одобрению и похвале…

Отмеченные в тексте рассказа ключевые признаки, характеризующие проблему, позволяют зафиксировать переживания школьницы (сфера чувств – «боится», «чувствительна»), особенности когниций («плохо запоминает», «рассеянна», «выдумывает», «рассказывает», «убеждает»), личностные характеристики («живая», «стеснительная», «чувствительная»).

Кроме того, в нем присутствует информация о желаниях (целях) – хочет, чтобы ей «верили», «стремится уточнить», «старается произвести впечатление». Данные признаки позволяют обозначить сразу несколько противоречий: 1) между способностями и их проявлениями в учебном процессе (что дает право на первом этапе исключить предположение о недостаточном интеллектуальном развитии); 2) между проявлением себя – персонификацией и личностными характеристиками (что требует получения дополнительной информации); 3) между мыслями и чувствами (важный предмет анализа – позитивные фантазии и тревожные чувства); 4) между ожиданиями и действиями (отрицательные действия – обман и выдумки сопровождаются позитивными целями – «стремится произвести хорошее впечатление»).

Таким образом, несмотря на сформулированную в запросе жалобу на рассеянность и низкую обучаемость, ядром проблемы оказывается внутренняя нестабильность, повышенная тревожность, стремление к компенсации собственной неуверенности на уровне фантазий. С этой позиции стратегическими линиями расспроса являются: а) анализ условий, в которых проявляется подобное поведение и б) построение психологического портрета и автопортрета ребенка (если ребенок затрудняется рассказать о себе, можно организовать расспрос в третьем лице – по фотографии: «Расскажи об этой девочке, о чем она думает, как видит себя в будущем, чего она хочет и т. д.»).

На этом этапе очень важно понять суть, цели, а возможно, и потребности ребенка, проявляющиеся в склонности к защитному фантазированию.

Из приведенного примера хорошо видно, что в результате психологического анализа рассказа и последующего расспроса происходит определенная трансформация содержания проблемной ситуации, вычленение существующих противоречий, отражающих настоящую суть проблемы. В связи с этим очень важно понимать, что не сам запрос или жалоба составляют содержание диагностической задачи. Ее условия формируются через обнаруживающиеся противоречия, которые образуют ядро проблемы и порождают процесс психодиагностического поиска. Многообразие признаков инициирует процесс порождения гипотез, способных с разной степенью вероятности обосновать потенциальные психологические причины возникшего затруднения.

2. Этап выдвижения гипотез о психологических причинах, вызвавших установленное на первом этапе состояние элементов феноменологического уровня.

Основой для выдвижения гипотез служат знания о типичных особенностях функционирования психической системы, имеющиеся у специалиста до проведения диагностики. Информация, сообщенная родителями, воспитателями и даже учителями на житейском уровне, переводится в профессиональную систему понятий. Таким образом, на этом этапе психодиагностического процесса происходит так называемое субъективное перекодирование. Наступает как бы переломный момент: если раньше рассуждения шли от следствия к причинам, то теперь – от возможных причин к следствию, проверке гипотез, накоплению дополнительного материала.

Педагогам и психологам было предложено выяснить причины проблем учащегося.

Боря М., 8 лет 1 мес.; 2–й класс. Запрос классного руководителя: Вот уже второй год продолжаются попытки учителя помочь Боре в обучении русскому языку. Однако результатов так и не было получено: ни дополнительные занятия, ни упрощенные задания не помогли ребенку повысить успеваемость по этому предмету, преодолеть, что называется, «глобальную неграмотность» (ошибки всех видов, низкое качество письменных текстов как по содержанию, так и по форме, бедный словарный запас).

Учитель находится в растерянности – если в прошлом году, несмотря на все обстоятельства, мальчик был переведен во 2–й класс («не хотела травмировать»), то в этом твердо стоит вопрос о повторном обучении. До конца года время еще есть, но как помочь ребенку?

Описанные в запросе признаки–симптомы отклонений в усвоении русского языка натолкнули большую часть и педагогов, и психологов на мысль, что нарушения связаны с проблемами в развитии речи

Поэтому их работа по сбору феноменологической информации на три четверти была направлена на выяснение особенностей развития речи. Получив сведения о том, что учащийся имеет логопедические проблемы (страдает легкой формой заикания), специалисты переходили к обсуждению с родителями и учителем ребенка характера познавательной деятельности (справедливо связывая между собой интеллектуальное и речевое развитие).

Остальная информация, собранная ими, касалась состояния здоровья и сведений об условиях жизни. Совершенно естественно, что предположения о причинах проблемы оказались большей частью замкнутыми на недостатках в развитии познавательной сферы учащегося:

1–й педагог: «низкие интеллектуальные способности (внимание, память, речь)»;

2–й педагог: «невысокая познавательная активность, ограниченность лексического запаса, что, может быть, стало следствием нарушения развития речи»;

1–й психолог: «нарушение внимания, логопедические нарушения, низкий уровень сформированности приемов учебной деятельности»;

2–й психолог: «несформированность языковых средств, обусловленная педагогической запущенностью и задержкой психического развития».

Как видно из содержания выдвинутых гипотез, все они ограничены предположениями о наличии нарушений в интеллектуальной сфере. Индивидуально–типологические или характерологические особенности остались за пределами внимания как педагогов, так и психологов. Соответственно работа с психометрической информацией оказалась направленной на получение данных о степени сформированности интеллектуальной сферы учащегося. Хотя реальными психологическими причинами возникшей проблемы были «замедленный темп деятельности, низкий уровень работоспособности».

3. Этап проверки гипотез, включающий в себя: а) выбор средств для проверки адекватных гипотез(ы), например, психодиагностические методики или анализ продуктов деятельности; б) процедуру измерения и оценки актуального состояния психической системы или ее различных элементов; в) интерпретацию результатов психологического обследования с точки зрения нормы.

Особенность этого этапа составляет широта имеющихся в психодиагностической практике средств измерения и оценки показателей функционирования психической системы (психологических особенностей личности), а также степень владения ими. Важное значение приобретает стратегия, с помощью которой осуществляются проверка выдвинутых гипотез и накопление диагностической информации. Один вариант может предполагать применение батареи психодиагностических методик в виде некоторого стандартного (привычного для специалиста) набора. Этот способ позволяет, с одной стороны, получить общую картину психологического развития, в соответствии с которой возможно проведение последующей верификации выдвинутых гипотез, а с другой – выделить не только предполагаемые причины возникших нарушений, но и другие особенности, которые не были учтены на предыдущем этапе как психологические детерминанты проблемы. Недостаток первого варианта – в его громоздкости. Он требует значительного количества времени, не гарантируя адекватности результатов проверки и получения всеобъемлющей картины диагностируемого явления.

Другой способ – подбор диагностических процедур в строгом соответствии с выдвинутыми гипотезами. Ограничения этого способа – в возможности диагностических ошибок при выдвижении гипотез. В этом случае специалист может оказаться в «ловушке», так как изначально ориентирован на поиск информации, подтверждающей его предположения.

4. Этап построения диагностического заключения и формулирования психологического диагноза. Подтверждение на предыдущем этапе той или иной гипотезы позволяет специалисту сделать необходимый вывод о причинах возникших противоречий и ответить на вопрос, поставленный в ходе формулирования проблемы, отнести распознаваемое явление к определенному типу.

5. Этап индивидуализации психологического диагноза. На этом этапе поставленный диагноз конкретизируется и переводится на язык адресата. Его важность определяется активным участием человека, формулировавшего проблему, и степенью его заинтересованности в реализации полученных результатов, так как эффективная психологическая помощь может быть оказана только в случае консенсуса между участниками психодиагностического процесса. С этой точки зрения сформулированное диагностическое решение должно быть понятным всем его участникам и быть «принято» ими.

6. Формулировка рекомендаций и составление программы по оказанию психологической помощи. Успешность этого этапа зависит от опытности специалиста, наличия различных средств коррекции в его арсенале, эффективного владения этими средствами и умения подобрать оптимальные из них для конкретного случая. Следует заметить, что «необязательность» рекомендаций или разработки программы действий не снимает со специалиста ответственности за проделанную работу и указанные в диагностическом заключении выводы. Такие рекомендации или программы обязательно должны предполагаться, поскольку только в этом случае, писал Л. С. Выготский, вносится элемент практики в диагностическую деятельность, сам психодиагностический процесс приобретает смысл, а его инициация доходит до «конечной целевой установки», позволяя сделать вывод о том, что поставленная психодиагностическая задача решена.

7. Наблюдение за человеком после оказания психологической помощи с последующим уточнением диагностического заключения. Цель этого этапа – проверка психодиагностического решения результатами коррекционно-развивающей работы с последующей формулировкой психологического диагноза еще раз – по результатам воздействия (катамнез).

Позитивные изменения в разрешении возникшей проблемы или устранения имеющегося неблагополучия в ходе оказания психологической помощи являются подтверждением успешной диагностической работы. Отсутствие таких изменений или усугубление проблемы, чаще всего, являются поводом для организации повторного психодиагностического процесса, поскольку реально действующие причины выявлены не были или были выявлены частично.

Инструментальное обеспечение психодиагностической деятельности

Технически организация психодиагностического процесса поддерживается разнообразным инструментарием, призванным оптимизировать деятельность специалиста по выявлению психологических оснований поведения и деятельности человека в образовательной среде. По содержанию и целевому назначению они представлены средствами:

• измерения и оценки состояния элементов психической системы – различные методики психометрического обследования психологических характеристик человека (интеллектуальной сферы, эмоционально–волевой, мотивационной, личностной и т. д.);

• получения анамнестической и феноменологической информации – схемы и технологии проведения психодиагностической беседы, психодиагностического интервью и наблюдения;

• описания объекта психодиагностики – идеальные модели, с которыми сопоставляются реальные объекты, помогая ориентироваться в структуре причинно-следственных;

• организации психодиагностической деятельности – алгоритмы последовательных действий специалиста в ходе диагностического процесса и принятия им диагностических решений, а также схемы построения диагностического заключения;

• профессионального и личностного роста специалиста – тренинговые программы по формированию и развитию качеств, способствующих повышению эффективности психодиагностической деятельности. Каждое из вышеперечисленных средств используется на разных этапах психодиагностического процесса. В своей совокупности они характеризуют научно–методическое оснащение психодиагностической деятельности, отражая тенденции в развитии психодиагностики как области психологического знания и конкретного вида работы специалиста.

Следует заметить, что на сегодняшний момент в наибольшей степени разработаны средства психологического измерения и оценки (психодиагностические методики и тесты), наименее разработанная область – средства описания объекта психодиагностики, психодиагностического процесса и построения психодиагностического заключения. Сложившаяся ситуация связана с тем, что разработка тестов и методик для образовательной практики имеет самую продолжительную историю, а также с потенциями тестового задания – за короткое время и с помощью простых испытаний определить индивидуальные особенности и достижения учащегося. Однако сейчас возникла потребность в других средствах диагностики, без которых невозможна оптимальная организация психодиагностического процесса.

 

Характеристика активных методов повышения эффективности взаимодействия участников образовательного процесса

Активные методы обучения – это способы активизации учебно-познавательной деятельности студентов , которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только преподаватель, но активны и студенты.

Активные методы обучения предполагают использование такой системы методов, которая направлена главным образом, не на изложение преподавателем готовых знаний и их воспроизведение, а на самостоятельное овладение студентами знаний в процессе активной познавательной деятельности.

Психолого-педагогическая гостиная как способ эффективного взаимодействия участников образовательного процесса

Психологическая гостиная – это комплекс организованных мероприятий, ориентированных на актуальные потребности субъектов образовательного процесса в приобретении психологических знаний и опыта, способствующих формированию социально-ролевой компетентности, профилактике конфликтных и кризисных ситуаций, личностному развитию и социальной адаптации.

Классификация активных методов обучения

АМО подразделяются на две большие группы: групповые и индивидуальные. Групповые применимы одновременно к некоторому числу участников (группе), индивидуальные — к конкретному человеку, осуществляющему свою общую, специальную, профессиональную или иную подготовку вне непосредственного контакта с другими учащимися.

Ю.Н. Емельянов предлагает условно объединить активные групповые методы в три основных блока: а) дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор казусов из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.); б) игровые методы: дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие) игры, ролевые игры (поведенческое научение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция); контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения); в) сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства).

С.В. Петрушин предлагает основные методы активного социально-психологического обучения подразделять по основным направлениям психологии и выделяет тренинг-группы, группы встреч, психодраму, гештальт-терапию.

По характеру учебно-познавательной деятельности методы активного обучения подразделяют на: имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности, и не имитационные. Имитационные, в свою очередь, подразделяют на игровые и неигровые. При этом к неигровым относят анализ конкретных ситуаций (АКС), действия по инструкции и т. д. Игровые методы подразделяют на: деловые игры, дидактические или учебные игры, игровые ситуации, игровые при6емы и процедуры, тренинги в активном режиме.

Схематично данную классификацию можно представить следующим образом:

активные методы обучения
неимитационные имитационные
  игровые неигровые
проблемная лекция, лекция вдвоём, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция пресс-конференция; эвристическая беседа; поисковая лабораторная; учебная дискуссия; самостоятельная работа с литературой; семинары; дискуссии деловая игра; педагогические ситуации; педагогические задачи; инсценирование различной деятельности коллективная мыслительная деятельность; анализ конкретных ситуаций; действия по инструкции

По типу деятельности участников в ходе поиска решения задач выделяют

методы, построенные на: ранжировании по различным признакам предметов или действий;

оптимизации процессов и структур;

проектировании и конструировании объектов;

выборе тактики действий в управлении, общении и конфликтных ситуациях;

решении инженерно-конструкторской, исследовательской, управленческой или социально-психологической задачи;

демонстрации и тренинг навыков внимания, выдумки, оригинальности, быстроты мышления и другие.

По численностиучаствующихвыделяют: индивидуальные, групповые, коллективные методы, а также методы, предполагающие работу участников в диадах и триадах.

Воронова А.А. выделяет три основных типа методов АСПО:

Метод анализа конкретных ситуаций. Ситуации могут быть различными по дидактической направленности и используются в соответствии с задачей, которая ставится ведущим перед группой: ситуация — иллюстрация, какой-то конкретный случай, предлагаемый ведущим для демонстрации теоретического материала; ситуация — упражнение, где участники должны выделить и запомнить какие-то элементы; ситуация — оценка, в которой предлагаемая проблема уже решена, а участникам предлагается оценить ее; ситуация — проблема, перед группой ставится ряд вопросов, которые надо проанализировать и решить.

Социально-психологический тренинг, где тренер не осуществляет лидирующей функции, а играет роль доброжелательного наблюдателя, обеспечивает субъект — субъектный характер общения участников.

Игровое моделирование или имитационные игры. Игры (имитационные) подразделяются на деловые, где заранее задана имитационная модель, и организационные, где участники сами выбирают систему решений. Цель игротехника: организация деятельности участников игры, направленную на выработку решения проблемы.

Мы будем придерживаться следующей классификации АМО, предполагающей членение их на четыре группы, объединяющей групповые и индивидуальные формы занятий, при главенстве первых.

Дискуссионные методы (свободные и направленные дискуссии, совещания специалистов, обсуждение жизненных и профессиональных казусов и т.п.), построенные на живом и непосредственном общении участников, при пассивно отстраненной позиции ведущего, выполняющего функцию организации взаимодействия, обмен мнениями, при необходимости управление процессами выработки и принятия группового решения.

Игровые методы (деловые, организационно-деятльностные, имитационные, ролевые игры, психодрама, социадрама и др.), использующие все или несколько важнейших элементов игры (игровой ситуации, роли, активном проигрывании, реконструкции реальных событий и т.п.) и направленные на обретение нового опыта, недоступного человеку по тем или иным причинам.

Рейтинговые методы (рейтинги эффективности, рейтинги популярности), активизурующие деятельность учащихся за счет эффекта соревнования, корректировки потребности достижения

Тренинговые методы (поведенческие и личностно ориентированные тренинги), направленные на оказание стимулирующего, корректирующего, терапевтического, развивающего воздействия на личность и поведение участников.