Основные принципы организации психодиагностического процесса

Методические основы организации психодиагностического процесса

Предварительная подготовка к психодиагностической процедуре

Учет типологии исследовательских данных при подборе диагностических средств, обеспечение достоверности результатов диагностики

Этические основы организации психодиагностики в условиях психологической практики

Основные принципы организации психодиагностического процесса

Собственно в основе диагностического искусства в практической психологии лежат четыре главные принципа. Основной — принцип методического ограничения, описанный выше, и три вспомогательных. 1. Принцип взаимной проверки и сопоставления методик между собой. Этот принцип был введен в психологию применительно к патопсихологическому исследованию еще С. Я. Рубинштейн в 1970 г. [10]. Любая методика имеет более широкие возможности зондирования, помимо ее прямой целевой направленности. При правильном подборе методик результаты, получаемые при помощи одной методики, проверяются через дополнительные возможности других использованных диагностических инструментов.

2. Принцип необходимости-достаточности заключается в том, что набор и количество диагностических процедур должно быть минимально необходимым, но в то же время и вполне достаточным для объективного зондажа психической реальности. Большинство экспериментально-психологических методик позволяет получать более широкий спектр данных за счет дополнительных возможностей методики. Психологу необходимо так построить диагностический алгоритм, чтобы, используя основную направленность и дополнительные возможности методик, составить на основе диагностического алгоритма необходимый набор инструментальных средств и техник, позволяющих экономично и достаточно надежно провести исследование. 3. Принцип взаимосвязи возможностей инструментального приема и уровня зондирования психической реальности предполагает, что каждая конкретная методика исследует то, на что она направлена, лишь на определенном уровне. В то же время, сам предполагаемый исследователем, уровень диагностики объективно диктует получать данные лишь в пределах этого уровня глубины исследования. Уровень исследования ограничивает интерпретацию признака степенью своей глубины и объективности.

Не существует каких-либо универсальных или, напротив, узконаправленных методик. Все задается планируемым априори уровнем исследования. Все определяется целью: «Как глубоко зондировать?».

В ПД различают три уровня диагноза, выделенных еще А. А, Невским и Л. С. Выготским: 1) симптоматический (или эмпирический) диагноз; 2) этиологический диагноз, указывающий не только наличие определенных симптомов, но и причины, их вызывающие; 3) типологический диагноз, заключающийся в определении типа личности в динамическом смысле этого понятия. Типология предполагает включение диагностических признаков. Именно типология лежит в основе любой программы воздействия. В то время как эмпирический диагноз — это только лишь пища для классификации и поверхностного симптоматического воздействия. При всей условности деления диагностических средств на уровни зондирования, необходимо подчеркнуть, что уровень исследования ограничивает возможности интерпретации признака своими границами. Так, например, по характеристикам первой сигнальной системы вряд ли можно делать корректные выводы об особенностях адаптации конкретного человека в социальных областях деятельности, а исследование обучаемости ребенка не может быть в полной мере адекватным для решения задачи дифференциальной диагностики неврозов и психозов с пограничными состояниями нервно-психических расстройств.

Как впрочем, и для выяснения причин истинных учебных затруднений у школьников.

Ряд исследователей формулируют и другие принципы психодиагностики. В частности, М. К. Акимова, Е. М. Борисова, В. Т. Козлова, Г. П. Логинова в 1988 г. применительно к разработанному ими инструменту ШТУР выдвинули «принцип коррекционности». Конечно, он не нов. Об этом в свое время писала и С. Я. Рубинштейн в известном практическом пособии 1970 г. издания, отмечая, что любая патопсихологическая методика при ее применении не только диагностирует (выявляет), но и формирует психологическую реальность. Происходит обучение испытуемого в пределах исследуемого круга явлений. С. Я. Рубинштейн не возводила эту частную особенность патопсихологических методик до уровня принципа. Но что такое «коррекция» в практической психологии? До сих пор этот вопрос остается открытым и дискуссионным. Можно сводить коррекцию к диагностике, как это определяет М. Степанова (2003).

Только не стираются ли при этом границы между психодиагностикой и коррекционной работой? В известном смысле коррекционной работы в психологии не существует. Это термин из педагогического тезауруса. Есть понятие «коррекционно-воспитательная работа» как обязательный раздел (направление) деятельности специального учреждения для детей со специфическими образовательными потребностями. В практическую психологию дефиниция «коррекция» попала совершенно случайно. В большинстве случаев технологии коррекционной психологической работы либо копируют и фактически эрозируют известное диагностическое оборудование, делая его непригодным для дальнейшего использования, либо дублируют психотерапевтическую и консультативную работу.

В здравоохранении имеется ряд врачебных специальностей без непосредственных лечебных функций: врачи-лаборанты, врачи-патологоанатомы, санитарные врачи, судебно-медицинские эксперты, врачи-рентгенологи. Они столь же необходимы и обязательны общественному здравоохранению и социальной медицине, как и психологи образованию. У представителей этих медицинских областей деятельности нет «комплекса страуса»: «И петь не поет, и летать не летает, за что же народ его птицей считает?». Они просто необходимы. По аналогии и функции психолога в системе образования не предусматривают непосредственного его участия в учебном или воспитательном процессе. Поэтому, коррекционная работа психолога — это только частный, а не один из основных видов его деятельности. Следовательно, поскольку частность не может возводиться до значения принципа, поэтому и понятие «коррекционность» не может быть принципом психодиагностики.

Методические основы организации психодиагностического процесса

В практике психологической диагностики зачастую используются упрощенные алгоритмы исследования типа: «методика→интерпретация→рекомендации». Во всяком случае, именно на использование такой стратегии исследования ориентирует подавляющее большинство современных пособий и книг, ориентированных специально на применение практическими психологами. Собственно вряд ли есть необходимость перечислять их здесь.

Иногда такая процедура действительно экономит личное время самого специалиста, и, быть может, оправдана объемом поставленных перед психологом задач, но чаще всего эта упрощенность — лишь свидетельство низкой квалификации практического психолога или его недобросовестности. В то же время, как в медицине, логопедии, так и в психологической практике существуют приемы для ориентировочного диагностического исследования с относительно постоянным инструментально-технологическим набором (экспресс-диагностические методики и приемы).

Полная же схема процесса распознавания текущего состояния и происходящего в психике более сложна и циклична, она представляет собой разветвленный алгоритм.

В случаях, когда тот или иной процесс отличается особой сложностью, появляется необходимость четкого определения технологии его выполнения и неукоснительного следования ей. «Технология»— совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных процессов и собственно сами эти процессы. При организации психодиагностического процесса в некоторых ситуациях роль технологии особенно возрастает. Прежде всего, это касается массовых обследований и обследований, предусматривающих применение большого числа методик, а также при организации диагностики с детьми. Такие обстоятельства требуют соблюдения психодиагностической технологии, поскольку технологичность определяет диагностический сценарий и обеспечивает качество установления психологического диагноза.

«Психодиагностическая технология» — это система знаний о способах и средствах получения психологического диагноза, и сам процесс его установления.

Таким образом, психодиагностическая технология описывает в деталях последовательность этапов психодиагностики. Она полностью опирается на опыт, накопленный исследовательской психологией, в соответствии с этим в этапы психодиагностического процесса вносятся существенные дополнения.

1. Этап изучения запроса дополняется тем, что обозначаемая заказчиком проблема соотносится с теми данными, которые накоплены научной и прикладной психологией, по выявлению различных вариаций ее проявления и причин возникновения. Кроме того, на этом этапе предполагается произведение оценки проблемной ситуации на уровне здравого смысла, экспертного анализа. Это может достигаться путем опроса лиц, имеющих прямое и косвенное отношение к проблемной ситуации, собеседования с теми, кто столкнулся с ее негативным влиянием, то есть теми, кто может исполнить роль эксперта. Предварительную оценку проблемной ситуации завершает контент-анализ, статистическая обработка результатов опроса экспертов и концептуальный анализ. Это позволяет определить подлинное «лицо» проблемы, которое зачастую не совпадает с тем, что представляется заказчиком в качестве проблемы.

2. Постановка цели в соответствии с выявленными проблемами.

3. Формирование диагностических задач, детализирующих и операционализирующих цели диагностики.

4. Выбор диагностических средств, исходя из целей, задач, объекта и предмета исследования, ограничений по времени, по ресурсам.

В случаях, когда требуемых диагностических средств не оказывается в наличии, предусматривается этап конструирования собственных вариантов методики или комплекса исследовательских методик.

5. Построение детализированного сценария диагностического обследования, включая проведение процедур сбора информации, обработки полученных данных, выдачи рекомендаций (с определением вида их предоставления).

6. Проведение обследований.

7. Обработка полученных данных. При этом могут использоваться простейший количественный анализ, статистическая обработка данных или комбинированное применение обоих видов анализа.

Простейший количественный анализ предусматривает подсчет средних значений с выявлением общих тенденций. При групповом исследовании возможно использование сравнительного анализа изучаемых характеристик у членов группы с учетом факторов, оказывающих на них существенное влияние:

— возраста;

— пола;

— образовательного и культурного уровня;

— социально-экономических условий жизни и деятельности;

— воспитательных условий и других особенностей.

Статистическая обработка данных обычно производится в целях выявления скрытых тенденций, определения влияния факторов, которые изучаются попутно и учет их не предусматривается целями исследования, хотя они более сильно провоцируют проблему и увеличивают мощность ее проявления. Помимо этого статистическая обработка данных, производимая посредством корреляционного анализа, установления дисперсии, факторного, кластерного, латентно-структурного анализов и многомерного шкалирования, позволяет:

· уменьшить количество анализируемых переменных;

· представить информацию в наглядном виде;

· выявить скрытые тенденции диагностируемого феномена.

8. Интерпретация полученных данных в категориях, доступных адресату их получения, то есть заказчику.

Интерпретация — это совокупность значений (смыслов), придаваемых определенным способом различным данным (теориям, символам, формулам, выражениям…); то есть придание содержательного смысла полученным результатам. Интепретация выполняет несколько функций:

1) производит сопоставление описываемых концепций с описываемыми ими фрагментами реального мира;

2) выступает основанием для разработки практических рекомендаций;

3) позволяет определить возможные способы воздействия на изученное явление посредством оказания влияния на доступные, связанные с ним феномены.

Интепретация основывается на исходных данных, в которых различают два уровня:

1. Содержательный — совокупность экспериментальных объектов (членов группы) рассматриваемых вместе с интересующими исследователя отношениями между ними (их межличностными отношениями).

По сути, эмпирическая система с отношениями — это модель реальности, где каждый объект — носитель интересующих явлений, свойств, отношений.

Неинтересующие отношения, свойства принимаются за второстепенные, несущественные и не подвергаются измерению, то есть игнорируются.

2. Формальный — отражает совокупность результатов измерения.

В ходе измерения каждому опытному объекту приписывается формальный (математический) символ. Таким образом, эмпирическая система трансформируется в математические символы посредством измерения. То есть, определенным психическим свойствам, признакам и отношениям присваиваются математические числа. Обычно в качестве исходных определяются данные содержательного уровня.

При интерпретации первичных данных применяется два принципа:

а) принцип согласованной интепретации — истолкование результатов применения математического метода необходимо согласовывать с интепретацией исходных;

б) принцип дополнения формализма — при условии не отражения содержательных соображений в интепретации исходных данных их следует отразить при интепретации результатов применения метода.

9. Выдача рекомендаций по возможности профилактики возможной проблемы, коррекции вызванных проблемой нарушений, развития тех или иных психических и личностных особенностей, терапии, а также приемлемых форм их осуществления.

Наиболее полно модель психодиагностической технологии представлена Л.Ф. Чупровым.

В психологической практике вся диагностическая работа состоит из трех компонентов: работы с запросом, собственно технологии объективного исследования (с использованием приемов добывания и фиксирования данных, их обработки, описанных выше) и работы с ответом.

2.1. Работа с запросами

Запрос. Основанием для начала диагностического исследования служит запрос. Он состоит из формальной части, которая предлагается психологу в письменном виде (или фиксируется специалистом со слов обратившегося к нему клиента).

Это может быть направление, написанное лицом — инициатором запроса (администратор учреждения, учитель, родитель, воспитатель) в свободной форме текста с указанием цели направления и поставленных на разрешение вопросов. Запрос из правоохранительных органов (суд, прокуратура, отделы следствия и дознания) имеет специальную форму обращения к специалисту-психологу, именуемую «Постановление», «Решение», и сопровождается необходимыми для анализа данными. В психолого-медико-педагогическую консультацию (комиссию) в качестве сопровождения к запросу прилагаются сведения по академической успеваемости, продукты учебной (письменные работы) и внеучебной (рисунки, поделки и т. п.) деятельности. Характеристика на учащегося (или направляемого субъекта не школьного возраста) является обязательным минимумом сопроводительных документов.

Собственно говоря, то, что в практической психологии называется «запрос», в медицинской практике — «жалобы больного» и «субъективная картина болезни». Как раз существо собственно запроса к психологу и составляет эта самая субъективная часть. Рассмотрим процесс психодиагностического исследования, представленного на рис. 2, поэтапно.

(1) Начальный этап — предварительное ознакомление с содержанием запроса. Это беседа с инициатором запроса и ознакомление с содержанием представленных в сопровождении данных. Более основательное исследование потребует дополнительного времени на соответствующем этапе.

(2) Анализ (квалификация) запроса и заключение контракта. В чем собственно особенность этого этапа? Первое. Запрос может быть не по адресу психолога. Уже на этапе предварительного ознакомления с содержанием запроса возможно определить является ли запрос психологической проблемой, проблемой лежащей вне его компетенции и квалификационных возможностей. Это может быть проблема самого инициатора запроса или третьего лица. Психологу следует помнить одно из замечаний польского психиатра и психотерапевта А. Кемпинского, высказанного им в отношении детской психиатрии: «…в детской психиатрии не всегда ребенок, проявляющий невротические нарушения или трудности поведения, требует опеки и психиатрического лечения, а его родители. К психиатру попадает наиболее слабый член семейной группы, а не тот, который наиболее сильно невротическим способом действует на остальных» [6, C. 248]. Аналогичные ситуации могут быть и в школьной практике, и в системе общественного воспитания.

Важным моментом при получении запроса является заключении контракта. Суть этой процедуры сводится к тому, что психолог четко определяет в каком объеме, в какой плоскости и как он будет решать поставленные задачи. Оговаривается круг вопросов на которые он будет отвечать и какие из них не находятся в его компетенции, какой объем сведений в интересах ребенка (или взрослого субъекта) он оставляет не раскрываемым. Просто полное «психологическое досье» на ребенка педагогу не к чему. При взаимодействии с правоохранительными органами, если потребуется — психологу-эксперту будет направлен дополнительный запрос.

На этом этапе работа с запросом заканчивается. Ели в ходе диагностической работы возникает потребность в верификации, т. е. повторной проверки его правильности и истинности — возможен возврат на этот этап диагностического процесса. В исследовании, где предполагается выход за границы прикладной педагогической психологии, например, в работе психолого-медико-педагогических консультаций (комиссий) и в судебно-психологической экспертной практике непосредственному использованию методик экспериментально-психологического обследования предшествует этап сбора анамнестических данных. Это анамнез личной истории развития, соответствующий медицинскому («anamnesis vitae» — «анамнез жизни») и анамнез динамики состояния (по аналогии «anamnesis morbi» — «анамнез болезни» в клинической практике).

Эта информация может быть получена как от самого совершеннолетнего и дееспособного субъекта, которому предстоит в дальнейшем объективное исследование, от родственников или лиц хорошо знающих его. Именно на этом этапе в голове практического психолога рождается частный алгоритм взаимодействия с обследуемым субъектом в плане боле углубленного зондирования его проблемы наборами из экспериментально-психологических методик, диагностических батарей, анкет и вопросников.

(3) Этапу собственно диагностической работы предшествует установление рабочего контакта с самим обследуемым. Необходимо посредством наблюдения, или еще в процессе беседы определить, как обследуемый ориентирован в пространстве и времени, каково его отношение к процедуре исследования, способен ли он работать на максимуме его сил, понимает ли он инструкцию и какой степени сложности, как следует инструкции. Понимает ли он поставленную перед ним задачу. Уже на этом этапе могут быть получены ценные для предварительных выводов данные об испытуемом в ходе непосредственного наблюдения за его поведением, речевой активности, мимики, жестами и т. п. Опытный психолог может на этом этапе простую беседу о круге общих представлений и интересов обследуемого перевести в рамки клинической беседы, проективного интервью и тем самым плавно перейти к следующему этапу — собственно диагностическому исследованию.

2.2. Собственно экспериментально-диагностическая работа

Эта часть исследования субъекта психологом имеет в клинической практике определение «status praesens» — «состояние в настоящее время», выявляемое и фиксируемое приемами и техниками объективного исследования.

(4) Собственно диагностическое исследование. Особенностью этого этапа является то, что использование психологических методик диагностики, их подбор продиктованы требованиями диагностического алгоритма. Порядок же их использования — текущим состоянием обследуемого. У детей целесообразно начинать с применения более красочных и легких для восприятия методик. В случае выявления первых признаков утомления испытуемого обследование следует прекратить и перенести на другой день.

Деятельность психолога на этом этапе не пассивна. Он не только контролирует правильность выполнения задания, фиксирует промежуточные итоги, но и наблюдает за обследуемым субъектом. В ходе такого наблюдения психологическая картина происходящего пополняется данными о стратегии и способе выполнения задания, восприимчивости к помощи, умении находить и исправлять допущенные ошибки. При хорошем темпе работы обследуемого, его заинтересованностью процедурой этот этап может плавно переходить в следующий. В ситуациях аппаратного (компьютерного) исследования или когда необходимо исключить фактор первого впечатления об обследуемом субъекте (в патопсихологическом исследовании, в судебно-психологической экспертизе) — это отдельный этап с четко очерченной границей. В большинстве же случаев процесс переходит на следующий этап, пятый.

(5) Интерпретация данных и первичное психологическое заключение. В большинстве методик и проб, особенно в патопсихологическом инструментарии, интерпретация и первичное психологическое заключение рождается уже в ходе четвертого этапа.

«Психологическое заключение — краткая психологическая характеристика состояния развития ребенка на период обследования на основе данных объективного квалифицированного психодиагностического исследования» (Л.И. Переслени, Е.М. Мастюкова, Л.Ф. Чупров, 1990).

Психологическое заключение преследует две цели:

1. Выполняет свои диагностические функции о состоянии, уровне и особенностях психического развития ребенка на период обследования;

2. Является самостоятельным диагностическим заключением психолога.

Как бы ни был привлекателен термин «психологический диагноз», но прямое (широкое) использование его в психологической практике не совсем корректно. За термином «диагноз» стоит определенный клинический контекст, стереотип восприятия, а как бы ни было квалифицировано, проведено исследование психологом, до уровня врачебного диагноза его результаты не поднимаются. Аналогичная ситуация имеет место в логопедии, где учитель-логопед также занимается диагностикой, формулируя «речевое заключение», но не ставит «диагноза» и не делает из этого трагедии.

Варианты психологического заключения: первичное (предварительное) и итоговое определены по аналогии с медицинскими понятиями предварительного и уточненного диагноза. На данном этапе формулируется только первичное психологическое заключение. После пятого этапа возможны три варианта направления исследования: на верификацию запроса, на дифференциальную диагностику или на итоговое психологическое заключение.

(6) При первом варианте итога пятого этапа могут иметь место переадресовка запроса или его повторный анализ с возвращением на первый этап диагностического процесса. Такая процедура называется верификация запроса.

(7) При втором варианте разрешения пятого этапа обследования наступает этап дифференциальной диагностики, устанавливающий отличия данного случая от какого-то другого состояния, сходного по психологическим (клинико-психологическим, психолого-педагогическим, социально-психологическим) проявлениям. В этом случае обязательно следует анализ дополнительных данных (педагогических, клинических, социологических и т. п.) к тому, что уже получено самим психологом, и переход исследования либо на этап верификации запроса, либо на итоговое психологическое заключение.

(8) Итоговое психологическое заключение — это завершение полного психолого-клинико-педагогического исследования ребенка (субъекта) — является либо конечным этапом диагностического процесса деятельности практического психолога с учетом анализа и сопоставления всей совокупности, имеющихся данных о ребенке, либо только составной частью общего заключения — «диагноза» (в случае, когда психологическое исследование проведено для уточнения клинико-психологической структуры нарушения).

Диагноз выставляется врачом при совместном обсуждении полученных результатов с психологом.

На этом собственно диагностическая работа психолога, как искусство объективного исследования психики субъекта, завершается, а сам психодиагностический процесс переходит в свою заключительную фазу. Начинается работа с ответом.

2.3. Работа с ответом

После выставления диагноза (или итогового психологического заключения) формулируется предварительный ответ. В ряде случаев этого бывает вполне достаточно для ответа на поставленный вопрос перед психологом. В других — происходит переход на этап подготовки полного подробного (итогового) ответа на запрос через этапы разработки рекомендаций и определение прогноза развития (динамики состояния).

Ответ, что был подготовлен в процессе конкретного обследования, в определенной степени относителен и фиксирует психологическую реальность лишь на день проведения исследования. Изменившиеся социальные и педагогические условия в большинстве случаев выявят необходимость формулирования ответа уже с учетом этих изменившихся обстоятельств.

(9) Разработка рекомендаций по основным направлениям работы с ребенком (клиентом, обследуемым) осуществляется на основе совокупности данных, полученных в результате его всестороннего психологического (или комплексного психолого-клинико-педагогического) исследования. На этом этапе в качестве приоритетных моментов выступают уровень теоретической подготовки специалиста-психолога, умение его ориентироваться в смежных областях деятельности. Без этого просто будет трудно осуществлять плодотворный контакт психолога с его смежником (учителем, врачом, администратором и т. п.) и родителями для выработки совместных путей коррекционного воздействия.

Вопрос разработки рекомендаций теснейшим образом связан с проблемой психологической типологии патологических, функциональных состояний и нарушений в развитии. К сожалению, этот вопрос, не столь существенный для экспериментальной и теоретической психологии, является центральным как раз в практической психологии.

Обязательной составной частью работы с ответом по разработке рекомендаций является этап прогноза.

(10) Прогноз, согласно Л. С. Выготскому, — это «умение предсказать на основе всех проделанных до сих пор этапов исследования путь и характер детского развития». По Л. С. Выготскому, содержание прогноза и диагноза совпадает, но прогноз строится на умении настолько понять «внутреннюю логику самодвижения процесса развития, что на основе прошлого и настоящего намечает путь развития». Рекомендуется разбивать прогноз на отдельные периоды и прибегать к длительным повторным наблюдениям. Собственно говоря, отсроченная работа с прогнозом — это катамнестическое исследование.

(11) Катамнестическое исследование или катамнез — совокупность сведений о состоянии и характере развития ребенка (клиента) после установления итогового психологического заключения, проведения купирующей коррекционно-воспитательной работой.

Катамнезом проверяется правильность проведенного ранее диагностического исследования, правомерность и корректность типологической отнесенности диагностированного состояния (случая, явления), эффективность и правильность выбранного пути коррекционного воздействия в последующем. Именно катамнестические исследования в свое время позволили перевести мировую психиатрическую практику с уровня эмпирики и интуиции на современный научный уровень. В современной психологической практике лишь два направления (специальная, и патопсихология) эффективно используют эту технологию работы. Для теории практической психологии образования это предстоящий путь развития. Без его прохождения, или хотя бы первых ощутимых шагов в этом направлении, невозможна полноценная разработка основ семиологии практической психологии, ориентированной на решение задач современного образовательного процесса.

Таким образом, в ходе предшествующего рассуждения было проведено сопоставление в общих чертах схем медицинского и психологического исследования, что дает основание судить об их большой схожести. Собственно в этом нет ничего необычного: экспериментальная психология, пато-, нейро- и специальная психологии исторически вышли из стен психиатрической клиники. Первыми педологами и психологами в основном были лица с медицинской подготовкой. В данном сопоставительном анализе не ставилось цели определить, на каком из этапов развития психологической диагностики произошла редукция некоторых из основных этапов (расспрос, анамнез, наблюдение за общим состоянием и т. п.) и составляющих работы, но одна из них заслуживает того, чтобы ей было уделено внимание ниже.

Предварительная подготовка к психодиагностической процедуре

Предварительная подготовка экспериментатора к сеансу обследования должно состоять из операций:

1) точное запоминание инструкции;

2) приобретение тестовых материалов;

3) определение видов и дозировки оказываемой испытуемому помощи и способов фиксации этого факта;

4) оптимальное размещение тестовых материалов в соответствии с определенным порядком диагностики;

5) подробное знакомство с процедурой проведения обследования.

Особое внимание при организации психодиагностической процедуры следует уделить стандартизации условий проведения обследования. В частности должны быть стандартизированы:

1. Средства диагностики:

— словесные инструкции;

— виды оказываемой помощи и способы их учета (повторение инструкции, повторение инструкции и показ выполнения задания, предоставление возможности попробовать решить поставленную задачу);

— время обследования;

— тестовые материалы.

2. Организация диагностического пространства:

— подбор помещения, изолированного от посторонних лиц и излишнего шума;

— подходящее освещение;

— организация рабочего места для испытания;

— должны быть предприняты специальные меры, предотвращающие прерывание процедуры обследования;

— продумывание манеры поведение поведения экспериментатора;

— характер его знакомства с испытуемыми…

В любом исследовании должны соблюдаться 3 требования:

а) следование процедурам стандартизации даже в незначительных подробностях;

б) регистрация любые нестандартные условия эксперимента;

в) при интерпретации результатов необходимо учитывать условия тестирования.

При истолковании полученных данных и формировании психологического заключения в обязательном порядке необходимо учитывать условия диагностической процедуры:

1. Роль испытуемого в соответствии с ситуацией диагностики. Специалисты выделяют четыре основные роли обследуемого, выделяемые в соответствии с ситуацией диагностики:

а) «ситуация клиента» — при обращении субъекта за помощью к психологу по собственной инициативе;

б) «ситуация экспертизы» — при проведении принудительного обследования по заказу третьих лиц (администрации, родителей, учителей и так далее);

в) «научное сотрудничество» — при согласии на добровольное бескорыстное сотрудничество в научных целях;

г) «платное участие» — при участии в психологическом обследовании за определенное вознаграждение.

Роль испытуемого в соответствии с условиями участия его в процедуре обследования сильно влияет на мотивацию испытуемого, что и заставляет с особым вниманием относиться к указанным обстоятельствам диагностики. Так в «ситуации клиента» обследуемый мотивирован на участие в процедуре диагностики, готов к сотрудничеству, так как заинтересован в решении своей проблемы. В «ситуации экспертизы» испытуемый как бы насильственно подвергается диагностике и воспринимает ее как экзамен. В случае «ситуации экспертизы» заинтересованность обследуемого сводится к тому, чтобы как можно лучше контролировать свои ответы и угадывать, чего от него хотят. Поэтому в «ситуации экспертизы» показатели по шкале лжи могут достигать высоких значений, в соответствии, с чем следует в обязательном порядке обеспечить наличие данной шкалы в психодиагностическом интрументарии, с тем, чтобы держать под контроле правдивость ответов испытуемого. Получение надежных и валидных результатов требует от психодиагноста умения трансформировать ситуацию экспертизы в ситуацию клиента. Ситуация «научное сотрудничество» характеризуется достаточным уровнем мотивации обследуемого на решение диагностических задач, поскольку проводится на добровольной основе и не предусматривает последующего детального разбора полученных данных с испытуемым, ознакомления его с результатами сравнительного анализа психических особенностей обследуемого с другими участниками эксперимента. Ситуация «платное участие» также предполагает необходимый уровень мотивации испытуемого, так как основано на желании обследуемого поучаствовать в эксперименте, и предполагает получение им за это некоторого вознаграждения, которое и выступает в качестве мотивирующего средства.

Кроме мотивации на достоверность и надежность результатов исследования, проводимого при разных условиях организации психодиагностического процесса, и ролевых позициях испытуемых имеет значение характер обратной связи с заказчиком и характер отношений испытуемого и заказчика (прямой контакт и отношения зависимости, не ограничивающиеся ситуацией обследования, — «ситуация экспертизы», отсутствие прямого контакта и отношений за пределами диагностической ситуации — «платное участие», «научное сотрудничество», совмещенность роли заказчика и клиента — «ситуация клиента»).

В ситуации клиента ответ психолога по итогам диагностики может быть дан в виде консультации, психокоррекции. В ситуации экспертизы ответ психолога носит вид психологического заключения, которое в последующем определяет административные решения или действия заказчика, способные сильно повлиять на дальнейшую жизнь обследуемого. Ситуации «платное участие» и «добровольное сотрудничество» могут не предусматривать ознакомление испытуемого с итогами диагностики.

4. Учет типологии исследовательских данных при подборе диагностических средств, обеспечение достоверности результатов диагностики

4.1. Полнота картины относительно исследуемого явления обеспечивается получением трех типов данных:

1. L — данные (life — жизнь) — данные, получаемые путем регистрации каких-либо психических проявлений в реальной жизни. Наиболее часто в практике для получения L — данных используются экспертные оценки. Для получения экспертных оценок подбираются люди, хорошо знающие обследуемого (эксперты) и оценивают выраженность интересующей характеристики (тревожности, контактности, любознательности…).

Повышению надежности L — данных способствует выполнение требований к получению экспертных оценок:

— оцениваемая характеристика должна определяться в терминах наблюдаемого поведения;

— возможность эксперта наблюдать за поведением оцениваемого длительный промежуток времени;

— количество экспертов на одного обследуемого не менее десяти;

— ранжирование испытуемых должно производиться экспертами по одной характеристике за один раз;

— следует включать в число экспертов лиц разных психологических типов и разных модальностей отношений (позитивное, индефферентное, негативное) к оцениваемому.

2. Q — данные (question — вопрос) — получают с помощью опросников и других методов самооценок. Q — данные могут иметь искажение:

· Познавательное. Оно может быть опосредовано причинами:

а) низкий интеллектуальный и культурный уровень испытуемых;

б) использование неверных эталонов;

в) отсутствие навыков самонаблюдение и специальных знаний.

· Мотивационное. Оно может быть обусловлено:

а) социальной желательности;

б) желания подчеркнуть, выделить свои дефекты (агровация).

Искажения по типу агровации могут быть сознательными и бессознательными.

Их учет и устранение обеспечивается:

— введением шкал лжи и коррекции;

— построением опросников из супервопросов.

3. T — данные (test -тест) получаемы с помощью объективных тестов в строго контролируемых условиях, когда испытуемый не знает, на оценку какой характеристики направлена диагностическая процедура.

Объективность T — данных достигается за счет:

1) наложения ограничений на возможные искажения тестовых оценок;

2) использования объективного способа получения оценок по реакциям испытуемого.

Ограничение искажений достигается конструированием тестов, цель которых неясна испытуемым, что обеспечивается:

а) маскировкой истинной цели исследования;

б) осуществлением неожиданной постановкой задач;

в) постановкой перед испытуемым неопределенных целей диагностики;

г) использованием специальных процедур отвлечения внимания;

д) созданием специальной эмоциональной ситуации при тестировании;

е) использованием автоматизированных реакций и «непроизвольных» индикаторов.

Объективность получаемых оценок достигается посредством строгой формализации процедуры тестирования.

Сочетание трех типов данных (L, Q, T) позволяют полно представить переменную.

4.2. Чтобы оценить качество диагностической процедуры используют следующие показатели:

— валидность;

— достоверность;

— надежность;

-репрезентативность.

Валидность — характеристика степени, в которой тест измеряет то, для чего он предназначен. В идеале тест должен замерять только исследуемое свойство ил характеристику.

Валидность всегда связана с концепцией и выделяемым для оценки критерием, в связи с которым разрабатывается тест. Одним из способов определения валидности является сравнение тестовых данных с экспертными оценками.

Достоверность — определяет устойчивость измерительной процедуры к фальсифиции и линейной зависимости сопутствующих переменных.

Достоверность отличается от валидности в ситуациях:

— намеренного искажения ответа испытуемым;

— связанности (линейной зависимости) исследуемой характеристики с любой другой характеристикой.

Повышению достоверности служат:

— введение дополнительных шкал (лжи, коррекции);

— построение опросников из супервопросов (сочетание обычных вопросов о поведении и предпочтениях);

— использование признаков, независимых от диагноза.

Надежность — аттестует согласованность показателей, полученных на тех же испытуемых, с помощью того же теста или его эквивалента.

То есть результаты, полученные посредством теста не должны значительно меняться при повторном тестировании при условии, что данная характеристика существенно не изменяется за некоторое время.

Существует три метода оценки надежности:

1) повторное тестирование (ретестовая надежность) тех же испытуемых, тем же тестом;

2) параллельное тестирование (эквивалентная надежность) — предполагает использование двух эквивалентных форм теста;

3) расщепление (согласованность) — при нем тест разделяется на две части и проводится обследование одной группы испытуемых двумя частями теста.

Измерительная процедура считается надежной, если она отличает что-то от чего-то, но неизвестно что именно различается.

Таким образом, показатели качества соотносятся в соответствии с схемой:

Валидность→ Устойчивость→Предмета

Надежность→процедуры →Объекта

Достоверность→относительно→Фальсификация

Репрезентативность — отражает способность выборки испытуемых быть представительной, то есть точно отражать характеристики того контингента испытуемых, который обследуется. К примеру, тестовые нормы, полученные на старших школьниках, неадекватно использовать при интерпретации сведений, выявленных при обследовании младших школьников.

Этические основы организации психодиагностики в условиях психологической практики.

Для обеспечения полного контакта с обследуемым как на первичном этапе, предворяющем сам процесс диагностики, который обеспечивает необходимые результаты диагностики, а также в ходе представления заказчику полученных сведений, не ущемляя права и достоинства испытуемого, необходимо соблюдение определенных этических принципов и правил. В диагностической работе практический психолог должен руководствоваться следующими принципами и правилами:

1. Принцип ненанесения ущерба испытуемому. Организация работы психолога должна быть такой, чтобы ни ее процесс, ни ее результаты не наносили ущерба его здоровью, состоянию или социальному положению.

2. Принцип компетентности психолога. Психолог имеет право браться за решение только тех вопросов, по которым он профессионально осведомлен и наделен соответствующими правами и полномочиями выполнения психокоррекционных или других воздействий.

3. Принцип беспристрастности психолога. Недопустимо предвзятое отношение к испытуемому, какое бы субъективное впечатление он ни производил своим видом, юридическим и социальным положением.

4. Принцип конфиденциальности. Материал, полученный психологом в процессе его работы с испытуемым на основе доверительных отношений, не подлежит сознательному или случайному разглашению и должен быть представлен таким образом, чтобы он не мог скомпрометировать ни испытуемого, ни заказчика, ни психолога, ни психологическую науку.

5. Принцип осведомленного согласия. Необходимо извещать испытуемого об этических принципах и правилах психологической деятельности.

6. Правило взаимоуважения психолога и испытуемого. Психолог исходит из уважения личного достоинства, прав и свобод, провозглашенных и гарантированных Конституцией Российской Федерации. Работа допускается только после получения согласия испытуемого в ней участвовать.

7. Правило безопасности применяемых методик. Психолог применяет только такие методики исследования, которые не являются опасными для здоровья испытуемого.

8. Правило предупреждения неправильных действий заказчика.Психолог информирует испытуемого о характере передаваемой заказчику информации и делает это только после получения согласия испытуемого.

9. Правило сотрудничества психолога и заказчика. Психолог обязан уведомить заказчика о реальных возможностях современной психологической науки в области поставленных заказчиком вопросов, о пределах своей компетентности и границах своих возможностей.

10. Правило профессионального общения психолога и испытуемого. Психолог должен владеть методами психодиагностической беседы, наблюдения, психологического воздействия на таком уровне, который позволял бы, с одной стороны, эффективно решать поставленную задачу, а с другой — поддерживать у испытуемого чувство удовлетворения от общения с психологом. Выполнять психотерапевтическую работу с больным разрешается только при наличии специализации по медицинской психологии, полученной в ЛГУ, МГУ, НИИ им. В.М.Бехтерева, ГИДУВе.

11. Правило обоснованности результатов исследований психолога. Психолог формулирует результаты исследования в терминах и понятиях, принятых в психологической науке.

12. Правило адекватности методик. Применяемые методики должны быть адекватны целям исследования, возрасту, полу, образованию, состоянию испытуемого, условиям эксперимента.

13. Правило научности результатов исследования. В результатах исследования должно быть только то, что непременно получит любой другой исследователь такой же специализации и квалификации, если он повторно произведет интерпретацию первичных данных, которые предъявляет психолог.

14. Правило взвешенности сведений психологического характера. Психолог передает заказчику результаты исследований в терминах и понятиях, известных заказчику, в форме конкретных рекомендаций. Он не передает никаких сведений, которые могли бы ухудшить положение испытуемого, заказчика.

15. Правило кодирования сведений. На всех материалах психологического характера указываются не фамилия, имя, отчество испытуемых, а присвоенный им код, известный только психологу.

16. Правило контролируемого хранения сведений психологического характера. Психолог должен предварительно согласовать с заказчиком список лиц, имеющих доступ к материалам, характеризующим испытуемого, а также место и условия их хранения, цели использования и сроки уничтожения.

17. Правило корректного использования сведений психологического характера. Сведения психологического характера об испытуемом ни в коем случае не должны подлежать открытому обсуждению, передаче или сообщению кому-либо вне форм и целей, рекомендованных психологом

Литература:

1. Выготский Л. С., Лурия А. Р. Предисловие // Шульте Р. Практика экспериментальной психологии, педагогики и психотехники. — М.: Вопросы труда, 1926. — С. 3−5.

2. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 5. Основы дефектологии / Под ред. Т. А. Власовой. — М.: Педагогика, 1983. — 388 с.

3. Кемпински А. Психопатология неврозов. — Варшава: Польское Медицинское издательство, 1975. — 400 с.

4. Переслени Л. И., Мастюкова Е. М., Чупров Л. Ф. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня умственного развития младших школьников (учебно-методическое пособие).

— Абакан: АГПИ, 1990. — 68 с.

5. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике (практическое руководство).

— М.: Медицина, 1970. — 215 с.

6. Степанов С. Прикладная педагогическая психология // Школьный психолог. — 2002. — № 35. — сентябрь.

7. Степанова М. Права и обязанности // Школьный психолог. — 2003. — № 1 — январь.

8. Чупров Л. Ф. Некоторые аспекты организации психологической службы в школе (методическое пособие).

Часть I. — Абакан: АГПИ, 1992. — 57 с.

9. Чупров Л. Ф. Тернистый путь практической психологии образования // Психологическая газета (ИМАТОН).

— 2000.- № 6(июнь).

— С. 13−15.

10. Чупров Л. Ф. Еще раз о психологической диагностике // Вопросы психологии. — 2001. — № 5. — С. 152−155.

11. Юридический энциклопедический словарь / Гл. ред. А. Я. Сухарев; Редкол.: М. М. Богуславский и др. — 2-е изд., доп. — М.: Сов. Энциклопедия, 1987. — 528 с.

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector