ИЗУЧЕНИЕ АНОМАЛЬНЫХ ДЕТЕЙ
Об эмоциогенных факторах заикания, возникающих в процессе формирования произвольной речи
Р. Е. Левина
Институт дефектологии АПН СССР
При всем разнообразии взглядов на причины заикания единодушным, однако, является признание эмоциогенной его природы.
В патогенезе заикания обычно отмечаются экстремальные воздействия, дезорганизующие всю нервно-психическую деятельность человека и речевую функцию в частности. Заикание в подобных случаях может наступить в любом возрасте и на любой стадии речевого развития.
В нашей статье рассматриваются эмоциогенные факторы заикания, связанные непосредственно с деятельностью вербальной коммуникации. Прерывистость речи данного рода возникает лишь в периоде овладения этой деятельностью. Она наблюдается преимущественно у детей как явление, манифестирующее затруднения, сопровождающие процесс развития функции речевого общения.
Проблема эмоциогенных свойств речевого общения охватывает широкий круг вопросов: одни из них касаются условий общения, другие — форм речи. К числу последних принадлежит обсуждаемый в статье вопрос об особенностях произвольной речи. Как известно, наибольшая частота возникновения заикания падает на период овладения именно этой формой вербальной коммуникации.
Произвольная речь подчиняется законам управляемых психических процессов, что существенно отличает ее от непреднамеренных ситуационных речевых реакций. Это относится не только к письменной, но и к устной речи. Л. С. Выготский отмечает, что неправомерным было бы думать, что только письменная речь требует произвольности. Вся-
кая передача мыслей, имеющая в виду определенную цель, требует произвольности. Любой доклад, хотя он делается в устной форме, представляет собой пример не ситуационной, а произвольной речи. Внимание говорящего должно быть в широкой степени направлено на самый процесс речи в отличие от тех процессов, когда мы не задумываемся над речью и когда она строится в зависимости от ситуации. Конкретная характеристика произвольной речи разнообразна. Она зависит от уровня ее, от коммуникативной формы.
Развитая произвольная речь в форме монолога (доклад, выступление, лекция и т. д.) предполагает определенную последовательность его частей. В ряде случаев для произвольной речи характерно синхронное осуществление нескольких параллельных умственных действий в ограниченные отрезки времени; Не прерывая течения речи, говорящий производит отбор наиболее подходящих словесных средств, взвешивает их уместность и соответствие целям общения. В момент говорения мгновенно принимаются решения, составляющие целую цепь волевых действий. Течение речи сопровождается обдумыванием, выбором аргументации, припоминанием фактов, примеров, реализующих речевое намерение, иллюстрирующих его и доносящих до слушателя. В сознании говорящего то и дело всплывают побочные ассоциации, соскальзывания, персеверации, которые следует взвесить, оценить и при надобности оттормозить волевым усилием. Выполнение этих и подобных им эмоциогенных операций требует
Невербальные средства общения в речевой деятельности человека 2
... обладает различными диапазоном, выразительностью и выносливостью. В общении важно помнить об энергетике, которую создает человеческая речь, ее экспрессивность, тональная вариативность. Собеседнику импонирует, когда ... демонстрации абсолютного пренебрежения. Выражение глаз находится в тесной связи с речевой коммуникацией. 10. Паравербальные и экстравербальные сигналы. Смысл высказывания может меняться ...
высокой концентрации внимания, доступной субъекту в меру свойственной ему эмоциональной устойчивости и состояния в момент говорения. Косвенным доказательством отмеченной выше зависимости является тот примечательный факт, что в современной психодиагностике эмоциональная устойчивость человека часто определяется на основании наблюдений за речью.
Опыты, проведенные Э. Л. Носенко [2], показали, что прием и передача речевой информации во время и по поводу выполняемой несложной работы (а не само качество этой работы) позволяют достоверно судить об эмоциональном (функциональном) состоянии оператора. Особенно симптоматична прерывистость речи. По свидетельству Э. Л. Носенко, речь некоторых испытуемых под воздействием эмоциогенного фактора буквально пестрит повторами слогов типа заикания: з/звезда, /кр/кровь, ж/желудок, нес/несет и т. д. Названные опыты, которые мы склонны трактовать как экспериментально вызванное заикание, показали, что у субъектов эмоционально устойчивых прерывистость речи появлялась реже и быстрее прекращалась, чем у лиц с пониженной саморегуляцией. Это послужило основанием для использования появляющихся в определенных условиях признаков заикания в качестве индикатора недостаточной эмоциональной уравновешенности, мешающей сосредоточиться на построении речевой информации.
Специфических усилий и собранности требуют все стадии развития произвольной речи, в особенности первые попытки ребенка в этом.
Разумеется, у детей 2—4-летнего возраста нет тех коммуникативных коллизий, которые сопровождают произвольную речь взрослого. Объем его связной речи крайне ограничен. Но несмотря на несоизмеримость масштабов речевой продукции ребенка и взрослого, эмоциональная насыщенность процесса проявляется уже при первых попытках самостоятельной фразовой речи.
Для того чтобы яснее представить себе своеобразие периода овладения
ребенком произвольной речью, обратимся к его истокам, т. е. начальным ступеням общения. Первые слова ребенка носят индикативный характер и как бы продолжают более дифференцированно выполнять функцию указательного жеста. Они служат признаком воспринятой, замеченной им предметной действительности.
Общение на стадии индикативной речи еще не является преднамеренным актом поведения. Окружающие вживаются в то, что произносится» ребенком. Сам он еще не заботится о том, чтобы роняемые им слова были понятны другим. И чужую речь на первых порах ребенок не силится понять. Она угадывается им благодаря заражению эмоциональной выразительностью ситуации.
Разрешения конфликтов: дети — взрослые
... наркоманию и другие формы девиантного поведения среди подростков. Разрешения конфликтов: дети — взрослые Во взаимоотношениях взрослых друг с другом общество устанавливает, как можно выражать ненависть и ... 30 % от общего числа браков. Второй кризисный период связан с появлением детей. Рождение ребенка для многих семей является серьезным испытанием. У супругов появляются новые нелегкие ...
Коммуникативные проявления начатков волевого поведения возникают независимо от развития словесной речи. Это — многочисленные желания, отказы, противопоставления, одобрения, выражаемые телодвижениями и голосовыми средства. ‘
Впоследствии оба начала (волюнтивное и вербальное) вступят в системное взаимодействие, образуя целостную структуру произвольной речи. Предречевые же волюнтивные акты коммуникации осуществляются примерно по такой схеме: с целью получить увиденный предмет ребенок указывает на него взрослому и интонациями поясняет свою просьбу. Поначалу такое безречевое общение происходит в едином с собеседником зрительном поле.
Далее становится возможным общение по поводу предмета, отсутствующего в наглядной ситуации, но имеющегося в представлении ребенка. Появляется замысел, который он осуществляет уже путем отсроченного показа, целенаправленных поисков. Ребенок уже меньше связан с зрительной ситуацией и начинает выходить за ее пределы. Теперь он поведет взрослого туда, где находится нужная ему игрушка, книжка, а в ней определенная картинка и т. д. Он даже способен целенаправленно отыскивать с помощью взрослого нужный ему предмет. Не-
который уровень развития пассивной речи помогает общению: ребенок уже умеет утвердительно или отрицательно ответить на вопрос взрослого, пытающегося угадать его желание.
Словесное обращение по инициативе ребенка (обращенная речь) появляется позже и далеко не сразу становится продуктом самостоятельного ее порождения. Первые попытки обращенной речи состоят из воспроизводимого материала все расширяющегося пассивного речевого запаса. Слова и словосочетания, многократно употреблявшиеся ранее взрослыми, теперь в аналогичной ситуации произносятся самим ребенком. Некоторые дети способны воспроизводить готовые образцы побуждающей речи довольно рано. Приводим иллюстрирующие данную стадию наблюдения. В возрасте 1, 2 лет (1; 2) ребенок, находясь на руках у матери, производит движения устремленности в направлении соседней комнаты, где находится отец, и обращается к матери: «Иди па!» (иди к папе).
Другой ребенок (1; 9) сумел, хотя и фонетически искаженно, к месту произнести, казалось бы, довольно сложную фразу: «Пойдем книжки читать», копируя частое побуждение, обращенное к нему же по поводу положительно окрашенного занятия.
В 2; 3 ребенок обращается к взрослому с вопросом: «Ты не знаешь, куда убежала киса?»
В том же возрасте он сообщает о своем огорчении: «Заливаюсь горькими слезами». Такого рода подражательное речевое обращение служит достижению определенной цели, и оно движимо четким мотивом. Но передача его происходит при помощи воспроизведения готовых словосочетаний, а не самостоятельно конструируемого высказывания.
На стадии репродуцирующей речи становятся доступными и подвергаются тренировке элементарные а механизмы непроизвольного использования пассивного словаря. В то же время происходит подготовка к произвольной его актуализации. Повторяя услышанные ранее в аналогичной ситуации слова взрослых, ребенок накапливает опыт речевого общения. Он обращается к взрослому с просьбой, задает вопросы, отвечает, сообщает и т. д., пользуясь не только симпрактическими, но и вербальными средствами. Наряду с другими процессами это подготавливает переход к самостоятельной произвольной речи. Заметим, что с появлением последней механизм репродуцирующей речи не отмирает. Он продолжает действовать в том или ином объеме на всех уровнях развития вербальной коммуникации. Тем не менее и в сформировавшейся речи сохраняется различие между «штампами» и самостоятельным отбором, конструированием из материала, хранящегося в пассивном речевом запасе. Это последнее и’ составляет характерное свойство произвольной речи, каждый раз строящейся заново.
Развитие речи детей дошкольного возраста в игровой деятельности
... конкретную ситуацию, в которой находится и говорит ребенок. Смысловое содержание речи становится понятным в связи с этой ситуацией: это ситуативная речь. Однако Рубинштейн не противопоставлял эти два вида ... отмечал, что для говорящего всякая речь, передающая его мысль или желание, является связной речью (в отличие от отдельного зависимого слова, извлеченного из контекста речи), но формы связности в ...
Рассмотрим некоторые процессы, стимулирующие переход к этой стадии речевого общения.
На первом месте, разумеется, стоит рост личностных потребностей, которые перестают удовлетворяться готовыми речевыми формулировками. Тесно связано с ними бурное развитие содержания речи, которое подлежит более точному выражению. В то же время ребенок, стремящийся расширить инициативные способы речевого общения, с первых же шагов сталкивается с необходимостью позаботиться о том, чтобы слова его были понятны для окружающих.
Если «штампы» репродуцирующей речи сравнительно легко понимались окружающими, то самостоятельные обращения ребенка еще долго не достигают цели. Несоответствие стремления к самостоятельной речи ее низкому коммуникативному эффекту вызывает потребность в новых механизмах, помогающих ребенку сделать свою речь доступной для других. В процессе развития этих механизмов у ребенка часто возникает неуверенность, сомнение в том, удалось ли ему достигнуть понимания. Функция самоконтроля является важной вехой в формировании про-
извольяой речи. Она способствует практическому расчленению коммуникативных побуждений (мотива, т. е. цели речи — того, «ради чего я говорю»), с одной стороны, и способов их реализации, с другой.
Оба названных компонента операции вербального общения оставались до того недифференцированными, равно как до определенной поры ребенком принималось в расчет лишь значение слова, звуковой же его состав оставался незамеченным — (феномен «стекла»).
В условиях появившегося самоконтроля становится доступным опосредствование мотива речи, оценка уместности употребленного слова.
На смену глобальному воспроизведению стандартных конструкций приходит и сосуществует с ним избирательное, аналитическое использование материала пассивной речи: Предметом специального внимания становится самый процесс построения речи, что прежде оставалось незамеченным. Значимым становится не только что, но и как будет сказано, обнаруживается семантическая связь между одним и другим.
Приведем примеры из наших наблюдений, иллюстрирующие появившееся критическое отношение к употребленному слову и связанное с этим поисковое поведение. Ребенок (2; 5), желая сказать, что у него пропало кольцо от пирамидки, называет его «кружочек», но остается неудовлетворенным. Сам, без побуждений извне, он ищет другое, более подходящее слово: «шарик… круг». И лишь найдя правильное обозначение «колечко», успокаивается. Рассматривая картинку с изображением петуха, ребенок произносит: «Петушкин хвост… нет… петухин хвост, нет… петушкий хвост», наконец — «петушиный хвост».
Особенности связной повествовательной речи детей с общим недоразвитием речи
... повествовательной речи дошкольников с общим недоразвитием речи. Объект исследования – особенности связной повествовательной речи детей дошкольного возраста. Предмет исследования – особенности связной повествовательной речи детей ... источниках; - в ходе исследования изучить особенности связной повествовательной речи детей с ОНР; Нами использовались следующие методы исследования: теоретические – ...
Трудно обозначить сроки и темпы наступающего перелома, они индивидуальны. Ясно одно: появившаяся потребность в самоконтроле по этому параметру имеет тенденцию к нарастанию и достигает наибольшего развития между 2—4 годами жизни дошкольника.
Маленький ребенок еще не располагает механизмами внутриречевой саморегуляции. Он не умеет в умственном плане производить подготовку к высказыванию. Процесс перебора слов протекает вовне, но он уже носит характер целенаправленной операции, сопровождающейся предположениями, отказам и т. д. Критерием правильности перебираемых вариантов служат эталоны пассивной речи, к этому времени достигающие довольно обширного объема. Сличение с ними становится доступным лишь после произнесения слова вслух, дающего возможность определить его уместность. Самоисправления касаются как мы видели, не только лексических, но и грамматических значений, что усложняет в сравнении со взрослым операцию и соответственно усиливает ее напряженность. Особо следует подчеркнуть аффективную окраску поисковых попыток с характерными для них паузами нерешительности и неудовлетворенности.
Многие дети спокойно реагируют на неудачу, охотно принимают помощь. Приведем пример.
Ребенок (2; 5) обращается к отцу, делающему ему перевязку:
«Ты… починил мою ножку?» Перед тем как сказать слово «починил» —
делает паузу, произнося его, неудовлетворен, смущен. Подсказанное слово «полечил» принимает радостно и тут же вносит поправку: «Ты полечил мою ножку?»
В других случаях проявляется нетерпимость к помощи взрослых, стремление самому добиться цели. Пользуясь выражением Гвоздева, ребенок «сердится от сознания своего бессилия», что у некоторых детей приобретает характер аффективного взрыва, особенно если самостоятельные попытки остаются без результатными.
Эмоциональные состояния подобного рода по-разному переносятся детьми, находящимися в хорошем состоянии (самотическом, душевном) и в состоянии астенизации (например, после болезни, после перегрузок).
Ребенок вступает в самостоятельную деятельность речевой коммуникации не защищенный от
действия ее эмоцногенных свойств. Ему еще только предстоит овладевать стратегией речи и научиться предвидеть имеющиеся здесь трудности. Он должен находиться «в хорошей форме» для того, чтобы с нужной выдержкой и сосредоточенностью суметь пройти острый период адаптации к произвольной речевой деятельности. Освоение ее при равных интеллектуальных и лингвистических характеристиках зависит от индивидуальных свойств эмоционально-волевой сферы.
В. К. Котырло [3], считая основным признаком произвольного поведения его целенаправленность, изучила по этому признаку поведение младших дошкольников в условиях выполнения конструктивного задания. При этом она выделяет три вида целенаправленности, соотнесенной с параметром самостоятельности: 1) стойкая целенаправленность, самостоятельная активность; 2) нестойкая целенаправленность, отказ от попыток при столкновении с трудностями; 3) малоактивная целенаправленность, нуждающаяся в руководстве.
Развитие речи детей старшего дошкольного возраста на занятиях ...
... приложения. Глава I. Психолого-педагогические основы развития речи детей старшего дошкольного возраста 1.1 Понятие, формы, функции и свойства речи В системе факторов, обусловливающих становление личности, особая ... отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботится о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и ...
По нашим наблюдениям, детей, легко овладевающих произвольной речью, отличает наличие свойств целенаправленности и ранней самостоятельности.
Дети же с пониженной целеустремленностью, в особенности из числа отказывающихся от попыток при первой же неудаче, плохо адаптируются к требованиям произвольной речи.
По нашим наблюдениям, вероятность наступления и в особенности закрепления заикания оказывается выше у детей, подверженных реакции растерянности, в ответ на малейшие затруднения прибегающих к посторонней помощи даже для осуществления посильных действий.
Различие свойств самостоятельности не всегда отражает лишь природные задатки ребенка.
Как известно, высшие психологические функции и произвольность как неизменное их свойство формируются благодаря воздействию социально заданных образцов, названных Л. С. Выготским «идеальной» или
«конечной» формой, к которой ребенок приноравливает свое поведение. Он пишет, что человек есть социальное существо — вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, тех свойств, которые развились в результате исторического развития всего человечества. Существование определенных идеальных форм есть непременное условие для перестройки соответствующих структур индивида, в том числе его деятельностных, ценностных и семантических структур [1].
Применительно к речевому развитию обычно отмечаются средовые образцы, касающиеся лишь средств языка: фонетических, лексико-грамматических.
Для рассматриваемого нами аспекта формирования речи существенны социально заданные модели, участвующие в овладении нормами речевого поведения.
Имеется много примеров, свидетельствующих в пользу того, что переход от импульсной к произвольной, управляемой речи совершается успешнее в таких условиях воспитания, когда коммуникативной выдержкой обладают окружающие взрослые.
К положительным образцам следует отнести умение не перебивая выслушать собеседника, следить за уместностью и своевременностью собственного высказывания, его упорядоченностью и т. д. И наоборот, возбужденная, сумбурная речь окружающих отрицательно сказывается на речевом поведении ребенка, задерживает его на стадии импульсивных реакций, препятствует формированию произвольности. «Если в среде нет соответствующей идеальной формы, то у ребенка соответствующая форма и недоразовьется», — пишет Л. С. Выготский.
Источником развития речевых средств служит лексико-грамматическое богатство и фонетическая правильность языка окружающих.
Источником же формирования речевого поведения являются такие его свойства у взрослых, которые приучают пользоваться управляемыми способами передачи мотива
говорения, делающими его доступным пониманию и убедительными для других.
Уровень речевых средств, свойственный идеальной форме, преломляется по преимуществу сквозь призму когнитивных возможностей ребенка.
Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...
... учить детей активному восприятию, переживанию музыкальных произведений, которые пробуждают в них творческие силы, внутреннюю активность. Музыка, благодаря своим свойствам, может ... способностей дошкольников, установить закономерности; - провести диагностику музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста. МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ основой исследования послужили концептуальные подходы к ...
Формирование же произвольной речи связано с особенностями деятельности индивида, с его волевыми данными и эмоциональной устойчивостью.
В данной статье нас интересует вторая из двух названных пар соотношения идеальной формы с врожденными задатками ребенка. Мы располагаем наблюдениями, относящимися к различным сочетаниям членов этой пары (первичных свойств аффективно-волевой сферы ребенка, с одной стороны, и конкретных средовых условий, воздействующих на нее — с другой).
В некоторых случаях воспитательная среда приобретает влияние, равнозначное конституциональным задаткам, с тенденцией к отчетливому перевесу над ними. Часто она ослабляет действие, свойств психики, дезорганизующих поведение, но нередки примеры, когда она их усиливает и даже создает.
Приведем краткое описание таких детей.
Юля Б. (5; 2).
Родители обратились по поводу недавно наступившего заикания. Девочка воспитывалась дома в среде взрослых работников умственного труда. Речь окружающих сложная по содержанию, в быстром темпе. Юля росла тихим, послушным, уступчивым ребенком, стремления к самостоятельности, настойчивости в достижении желаемого не проявляла.
Взрослые не побуждали ее к самостоятельным посильным действиям, напротив, инициатива всегда находилась в их руках. Повышенная чувствительность к неуспеху порождала у Юли опасение выполнить неправильно те или иные манипуляции с играми и игрушками и она легко предоставляла действовать за нее другим. Образовалась привычка не доверять себе и начиналась с обращения к взрослым. Та же нерешительность проявлялась и в речи: тихой, неуверенной, с запинками. На приеме ведет себя крайне неуверенно. Несмотря на хороший интеллект, ни одно конструктивное задание, в том числе и более раннего возраста, сама не выполняет. Беря в руки один из кубиков, который следовало расположить в соответствующий по размеру паз,как бы замирает с вопрошающим взглядом, обращенным к матери. Продолжает действовать лишь после ее вмешательства и указаний. В общей картине поведения преобладает нерешительность, стремление сотрудничать со взрослыми.
Как выяснилось, дома культивировались занятия и игры не по возрасту. Выполнялись они взрослыми, которые брали на себя ведущую роль и как бы заглушали ребенка. Речевой запас нормальный. Интеллект норма.
Учитывая отмеченные особенности домашнего воспитания, матери был дан совет поместить Юлю в массовый детский сад.
Девочка попала в совершенно новую обстановку, оказавшую на нее весьма благоприятное влияние.
Воспитательница,- стремилась пробудить ее самостоятельность, уверенность, активность. Самооценка ребенка теперь стала определяться уровнем сверстников, а не взрослых. Применялись игровые приемы, сравнительный показ умений девочки в коллективе детей.
Спустя год заикание прекратилось, хотя специальных занятий по речи не проводилось. Юля освободилась от состояния тревожности. Проявления неуверенности исчезли. Появились черты самостоятельности.
Спустя 5 лет девочка учится в IV классе. В школе инициативностью не выделяется. Принадлежит к тихим, исполнительным, дисциплинированным ученицам. Речь нормальная. Уроки готовит самостоятельно.
Копия 2 распр.нарушения у детей
... При этом желательно, чтобы на занятиях присутствовали родители, которые смогли бы продолжить обучение детей дома. На всех этапах работы, особенно на ... являются: 1. Трудности коммуникации. 2. Сильные реакции на сенсорные раздражители. 3. Нарушения развития речи. 4. Стереотипность поведения. 5. Нарушение способности к социальному взаимодействию. О.С. Никольская (Никольская, ...
У Юли за истекшее время появилась сестра, ей 11 месяцев. Она активная, «боевая» девочка, умеет добиваться желаемого, драчлива. Все внимание взрослых переключилось на младшего ребенка. Юля оказалась свободной от повышенной опеки, что способствовало возрастанию ее самостоятельности.
Нина М. (3; 2).
Родители обратились по поводу постепенно усиливающегося заикания. Начало речи своевременное, накопление речевого запаса без выраженных особенностей. Мать рассказала, что Нина медленнее других справляется с режимными моментами, долго одевается. Несмотря на побуждения воспитательницы, выходит на прогулку последняя, что сильно беспокоит родителей. Дома девочку усиленно отучают от медлительности, стараются добиться ускорения темпа деятельности репрессивными методами, наказывают, если ребенок в нужный срок не справляется с делом.
Свойственные Нине паузы в разговоре вызывали нетерпение взрослых.
На приеме ведет себя адекватно. Задания, вызывающие интерес, выполняет в нормальном темпе. Хорошо и охотно рисует, музыкальна, охотно спела песенку.
Родителям была дана установка изменить тактику воспитания в сторону постепенного наращивания темпа деятельности, прибегать к поощрениям, устранить непосильные требования, мириться с тем, что девочка последняя выходит на прогулку. Был дай совет сократить объем задаваемых вопросов, не торопить девочку с ответами на вопросы. Заикание спустя полгода исчезло.
Катамнестические данные спустя 12 лет. Заикание не возобновлялось. Успешно учится в школе. Намерена поступить в театральное училище.
Сережа М. (2; 5) — активный, деятельный ребенок с ранней обращенной речью и общей самостоятельностью. Длительно мог играть один, отказывался по зову прерывать начатое занятна, делал это только по собственному побуждению. Родители стали бороться с такого рода непослушанием и насильственно прекращали деятельность, в которую был углублен ребенок. В ответ на это «Сережа стал проявлять черты избыточной хаотичности, возбужденности, утратил свойственную ему продуктивность и усидчивость.
Период «перевоспитания» совпадал с появлением фразовой обращенной речи, которую родители усиленно исправляли, навязывая ребенку «взрослые» обороты речи. У Сережи появляется заикание. Ущемление природной самостоятельности не только не достигало цели, но и породило срыв поведения.
Перестройка воспитательного
подхода, устраняющая резкое противопоставление требований взрослых склонностям ребенка, нормализовала его поведение, заикание прекратилось без специальной логопедической работы.
Приведенные примеры не единичны. Они заставляют серьезно задуматься над коллизиями воспитательного подхода и индивидуальными особенностями аффективно-волевой сферы ребенка, которые в конечном счете усиливают его чувствительность к эмоциогенным воздействиям.
В первом случае (Юля Б.) происходит усиление тормозных черт психики с элементами неуверенности, слабости побуждений, общей инфантилизации вместо их нейтрализации, в других случаях (Нина, Сережа) вместо постепенного выравнивания медлительности (Нина), застреваемости (Сережа) применяется репрессивная борьба с этими чертами, которая не достигает цели, а создает лишь повышенную эмоциональную напряженность, осложняющую процесс перехода к произвольным формам речи.
Коррекционная работа по развитию речи детей с ОНР 3 уровня в ...
... коррекционная работа по развитию речи детей с ОНР 3 уровня, включающая в себя комплекс занятий по развитию речи, организованные усилиями воспитателей, логопедов и родителей, способствует преодолению речевых ... эмпирической части данного исследования мы рассмотрели условия коррекционной работы, направленной на развитие речи детей с ОНР 3 уровня. Экспериментальная часть данной работы состояла из трех ...
Заключая краткое рассмотрение критического периода в развитии самостоятельной произвольной речи ребенка, подчеркнем важность пропедевтического аспекта этой проблемы.
Тот факт, что произвольная речь является потенциальным носителем эмоциогенных свойств, делает необходимым своевременное предвидение реакции на них ребенка и вытекающую отсюда дифференцированную стратегию воспитания адаптивных способностей.
В статье намечена принципиальная возможность выделить признаки постепенного нарастания волевого компонента в динамике связей активной и пассивной речи. Периодизация по этому параметру может быть использована в целях оценки хода развития готовности ребенка в критической стадии.
Литература
1. Выготский Л. С. Лекции во 2-м Москов-
ском государственном медицинском ин
ституте: Ротапринт, 1934, с. 34.
2. Носенко Э. Л. Лингвистические особен
ности построения устного высказывания
в состоянии эмоциональной напряжен
ности. — Журнал высшей нервной дея
тельности им. И. П. Павлова, т. XXV,
вып. 2, 1975.
Котырло В. К- Развитие волевого пове
дения у дошкольников. Киев: Радяньска
школа, 1971
