Что изучает наука — сурдопедагогика? Ее предметные области и связь с другими науками

 

 

Сурдопедагогика раздел дефектологии, занимающийся вопросами воспитания, образования и обучения детей с аномалиями слуха.

 

 

Сурдопедагогика изучает закономерности физического и психического развития глухих и слабослышащих, в том числе поздно оглохших, детей дошкольного и школьного возраста, определяет пути преодоления аномалий их развития вследствие дефекта слуха и оптимальные условия обучения, воспитания, социальной адаптации и другое. Одна из главных задач сурдопедагогики — формирование у детей с аномалиями слуха полноценной устной речи, являющейся основой интеллектуального развития и средством социальной адаптации.

 

 

Предметные области современной сурдопедагогики

 

Сурдопедагогика — относительно самостоятельная область спе­циальной педагогики, систематизирующая и обобщающая теорию и практику образования людей, имеющих нарушения слуха. В ее структурной организации отражена связь с общей педагогикой и с объединяющим их теоретико-методологическим началом — спе­циальной педагогикой.

Предметное поле сурдопедагогики — проблемы образования лиц с нарушенным слухом на разных возрастных этапах жизнен­ного цикла и определение его особенностей с учетом возможно­стей и специальных потребностей этих людей. В сурдопедагогике можно выделить предметные области, име­ющие богатую историю, и те, которые начали оформляться до­статочно недавно. В настоящее время сформировалось несколько дифференцированных научно-исследовательских и педагогических направлений.

История сурдопедагогики изучает историческое развитие теории и практики обучения и воспитания людей, имеющих нарушения слуха, во взаимодействии этих областей, а также в их взаимосвязи с современными проблемами специального образования. На осно­ве интеграции данных социологии, философии, культуры, психо­логии, общей и специальной педагогики исторический процесс становления специального образования лиц с нарушениями слуха рассматривается как неотъемлемая часть единого историко-куль­турного процесса, с выявлением своеобразия формирования сурдопедагогических концепций на разных этапах социогенеза.

Сравнительная сурдопедагогика анализирует и сопоставляет те­орию и практику образования лиц с нарушением слуха в разных

странах мира путем выявления сходств и различий действующих в них систем обучения, воспитания и оказания абилитационной, коррекционно-педагогической и реабилитационно-восстановительной помощи людям данной категории.

13 стр., 6449 слов

Приемы противодействия слухам. Единство и взаимосвязь принципов обучения и воспитания

Министерство Российской Федерации по делам гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПРОТИВОПОЖАРНОЙ СЛУЖБЫ Институт безопасности жизнедеятельности КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА по дисциплине "Психология и педагогика" Тема: "Приемы противодействия слухам. Единство и взаимосвязь принципов обучения и воспитания" Санкт ...

Сурдопедагогика раннего возраста, основываясь на изучении особенностей развития детей со слуховой недостаточностью мла­денческого и раннего возраста, раскрывает возможности их раз­вития и осуществления ранней социализации через оказание свое­временной комплексной медико-психолого-педагогической помо­щи, обеспечивающей активное усвоение малышами со слуховым дефектом социального опыта. Последнее включает в себя соци­альное познание, а также научение и общение.

Дошкольная сурдопедагогика, опираясь на научное понимание особенностей развития дошкольников со слуховым дефектом, обосновывает возможность нормализации процесса их социализа­ции в условиях обучения, воспитания и оказания специальной педагогической помощи, признавая при этом вариативность орга­низации для них образовательной среды: в специальных дошколь­ных учреждениях, в условиях интегрированного обучения и вос­питания в семье.

Специальное обучение глухих школьников — наиболее развитая область сурдопедагогики. В ней на основе изучения психологиче­ских закономерностей формирования глухих детей школьного воз­раста детально разрабатываются программы и методические под­ходы общеобразовательной и трудовой подготовки детей и подро­стков, осуществляемой в единстве с комплексом коррекционно-развивающих задач и направленной на достижение ими самосто­ятельности и независимости в жизни. В связи с этим обосновыва­ются научно-практические основы дифференцированного обуче­ния (специфические принципы, содержание, методы, специаль­ные технологии и организационные условия) как глухих школь­ников, так и глухих, имеющих сочетанные отклонения в разви­тии. Особое внимание уделяется разработке программ коррекци-онно-педагогической помощи.

Специальное обучение слабослышащих учащихся — предмет­ная область сурдопедагогики, где для обеспечения разносто­роннего развития личности и успеха социализации слабослыша­щих учащихся в обществе, основываясь на знании психолого-педагогических особенностей их развития, разрабатываются прин­ципы и практические программы дифференцированного школь­ного обучения разных групп учащихся, включая слабослыша­щих и оглохших, а также детей со снижением слуха и другими комплексными нарушениями развития. Ведущее место среди этих проблем наряду с общеобразовательной подготовкой занимают трудовое обучение и оказание специальной педагогической по­мощи.

4 стр., 1809 слов

Занятие форма организации обучения детей старшего дошкольного возраста

Занятие – форма организации обучения детей старшего дошкольного возраста Курсовая работа ? СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 3 1. Теоретические основы организации обучения детей дошкольного возраста 1.1. Процесс обучения: сущность, принципы, модели, типы обучения 1.2 Дидактические принципы обучения, их психолого-педагогическое обоснование 1.3. Формы организации обучения. Классификация занятий в ДОО 2. Занятие ...

слова aner, род. падеж andros — взрослый человек и agoge — руковод­ство, воспитание) как предметная область сурдопедагогики изу­чает теоретические и практические проблемы образования, об­учения и воспитания взрослых людей, имеющих слуховые дефек­ты. Ведущее место среди них занимают вопросы профессиональ­ного образования (начального, среднего и высшего) и оптимиза­ции системы педагогической помощи, направленной на соци­альную адаптацию и социально-профессиональную реабилитацию. Особое внимание уделяется созданию реабилитационно-восста-новительных программ для взрослых, потерявших слух. Наряду с этим рассматриваются проблемы дополнительного и информаль-ного образования.

В систему сурдопедагогики входят методики раннего дошколь­ного, школьного и профессионального обучения, а также многочис­ленные методики преподавания учебных предметов (математики, естествознания, обществознания и др.).

Их разработка ведется с учетом выявленных особенностей развития детей и взрослых, имеющих нарушения слуха, и позволяет раскрыть закономерно­сти развития их чувственного познания, словесно-логического мышления и словесной речи, способствуя тем самым расшире­нию научных основ теории специального образования. Особое ме­сто занимают методики, раскрывающие систему оказания коррекционно-педагогической помощи, такие, как развитие устной речи и слухового восприятия, предметно-практическое обучение и об­учение русскому языку и т. д.

Как любая область научного знания, сурдопедагогика развива­ется на основе интеграции внутрисистемных и межсистемных свя­зей с другими научными областями (философией, медициной, социологией, правом, лингвистикой, аудиологией), заимствуя и интерпретируя их научные положения, а также внутрисистемных связей с общей и специальной психологией, общей и специаль­ной педагогикой, с сурдотехникой. Так, взаимодействие сурдопе­дагогики с сурдопсихологией позволяет глубже проникать в осо­бенности психического развития детей с нарушенным слухом, по­нимать своеобразие формирования их личности и определять пути компенсации недостатков их развития в ходе обучения и воспита­ния.

15 стр., 7008 слов

ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ I

ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ I. Направленность личности педагога и типы педагогов Одним из основных профессионально значимых качеств личности педагога является его «личностная направленность». Выбор, главных стратегий деятельности обусловливает, по Н.В.Кузьминой, три типа направленности: истинно педагогическую; формально педагогическую; ложно педагогическую. Только первый тип направленности ...

 

2. Назовите фамилии известных российских и зарубежных ученых, внес­ших существенный вклад в вопросы воспитания и обучения лиц с нарушением слуха, и коротко расскажите об их достижениях.

 

Божович Лидия Ильинична (11 01 1908 – 21. 07 1981)- Советский психолог, ученица Льва Выготского. Училась в Московском университете, первое экспериментальное исследование по психологии подражания провела под руководством Выготского. В 1920-30е гг. входила в состав пятёрки ближайших московских учеников Выготского (Запорожец, Божович, Морозова, Левина, Славина).

Работала завучем в психоневрологической школе-санатории, с 1931 г. — в Академии коммунистического воспитания на кафедре психологии, которой руководил Выготский. В дальнейшем работала в отделе психологии Украинской психоневрологической академии (Харьков).

В 30-е гг., формально работая в Полтаве, входила в Харьковскую школу. В 1939 г. защитила кандидатскую диссертацию по проблемам усвоения орфографии. В годы Великой отечественной войны заведовала отделом трудотерапии эвакогоспиталя в г. Кыштыме Челябинской области. Работала в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, с 1945 г. по 1975 г. руководила созданной ею лабораторией психологии формирования личности. Доктор психологических наук. Профессор.

Научный вклад

Основной круг интересов Божович — детская психология. В этой области Божович написаны труды по проблемам развития личности ребенка, формирования его мотивации, по экспериментальному исследованию аффективных конфликтов, самооценок и динамики уровня притязаний в детском возрасте, личностной направленности, условиям формирования гармонической личности и др.

Публикации:

Божович Л. И. (1929-31/1935).

Речь и практическая интеллектуальная деятельность ребенка (экспериментально теоретическое исследование).

Культурно-историческая психология, N 1-3, 2006: ч. 1, ч. 2, 3, ч. 4

Божович Л. И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. — Москва; Воронеж: Ин-т практической психологии, 1995. (В данную книгу избранных трудов выдающегося психолога вошли основные её работы по психологическим закономерностям и этапам развития личности, мотивации поведения детей и др.)

16 стр., 7769 слов

Воспитание и обучение детей с нарушением развития

... Развитие речи на уроках русского языка в школах iii-iv вида. Полякова Н.П., Гаврилова К.П. Совместное обучение детей с нарушениями речи ... Удалова Э.Я.   Развитие устной речи глухих младших школьников Зубкова Е.В. ... психологии С. 3-8 Малофеев, Н. Н.     Разработка индивидуальной программы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии ...

Божович Л. И. (1981/1988).

О культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и ее значении для современных исследований психологии личности

Божович Л. И. Потребность в новых впечатлениях

Боскис Рахиль Марковна (1902-1976)-Специалист в области детской патопсихологии, дефектологии. Длительное сотрудничество с Выготским помогло ей сформироваться прекрасным исследователем в области психологии мышления и речи. Особенно велика роль ее исследований значений слов у детей, лишенных слуха. На основе своих исследований ей удалось выдвинуть теорию частичного дефекта, эта теория реализована в созданной по ее инициативе сети школ слабослышащих. Большой вклад внесен ею также в патопсихологию детей, страдающих нарушениями речи при нормальном слухе. В числе работ, обогативших теорию сурдопедагогики и ведших к новому компенсаторному подходу в обучении и воспитании глухих, была книга Р. М. Боскис «Развитие словесной речи у глухонемого ребенка» (1939), в которой развивались ранее выдвинутые Л. С. Выготским идеи обучения и развития. В исследовании Р. М. Боскис раскрывалась внутренняя логика письменной речи глухих и ее значение для развития мышления ребенка. Р. М. Боскис установила, что письменная речь более доступна для глухого в сравнении с устной речью, поскольку она наглядна, стабильна и тем самым более благоприятна для восприятия, а буквенный состав речи дифференцирован. На основании этого автором делался вывод о том, что письменная речь «должна стать серьезным орудием овладения всей словесной (устной и письменной) речью». Несмотря на присущую письменной — речи абстрактность, она позволяет глухому быстрее овладевать словесным языком. Исследование Р. М. Боскис показывало несостоятельность попыток отдельных педагогов объяснять своеобразие письменной речи глухих только влиянием жестовой речи. Психолого-педагогическое исследование Р. М. Боскис письменной речи имело и научное, и большое практическое значение для школы глухих. Вопреки существовавшим установкам в специальной методике, она доказывала необходимость как можно раньше начинать обучение учащихся умению выполнять самостоятельные письменные работы — изложения; выполнение таких работ помогает преодолевать аграмматизм, свойственный словесной речи глухих. Важное значение для развития советской теории сурдопедагогики и сурдопсихологии имели работы Р. М. Боскис по изучению жестовой речи и определению ее места в педагогическом процессе.

24 стр., 11791 слов

Особенности работы над выразительностью речи глухих учащихся начальных классов

... фразы. Этот серьезный недостаток работы отражается на выразительности речи глухих детей. При существующей методической системе обучения глухих устной речи работа над ритмо-слоговой структурой слова, а ... . “Руководство по обучению глухонемых произношению” М., 1960г. .        Рау Ф.Ф. “Формирование устной речи у глухих детей” М., 1981г ...

Осуществленные Р. М. Боскис в 30-е годы исследования по жестовой речи положили начало новому отношению сурдопедагогов к этому виду речи, пробудили интерес к ее дальнейшему изучению.

На основе исследования словесной письменной и жестовой речи Р. М. Боскис выдвинула важное дидактическое положение о том, что в центре всей работы сурдопедагога должно быть обучение глухого ребенка словесной речи с использованием тех ее форм, которые глухими употребляются в повседневной жизни.

 

Гнездилов Михаил Федотович (1887-1968)- советский олигофренопедагог, методист. Разработал теоретические основы обучения языку умственно отсталых детей. Автор учебников, методических руководств, пособий, а также программ для вспомогательных школ. Соч.: Обучение русскому языку в младших классах вспомогательной школы. — М., 1959; Обучение русскому языку в старших классах вспомогательной школы. — М., 1962; Обучение грамоте во вспомогательной школе. — М., 1957; Практические грамматические упражнения в младших классах вспомогательной школы. — М., 1956; Методика русского языка во вспомогательной школе. -М., 1965

 

Граборов Алексей Николаевич (1885-1949)- разработал систему воспитания сенсорной культуры с опорой на социально значимое содержание: игра, ручной труд, предметные уроки, экскурсии в природу. Реализация системы осуществлялась с целью воспитания у детей с умственной отсталостью культуры поведения, развития психических и физических функций, произвольных движений.

Дьячков Алексей Иванович (1900—1968)-Начал свою педагогическую деятельность в качестве учителя сельской школы первой ступени. Продолжая свое образование, он специализировался в области дефектологии. После окончания дефектологического факультета Московского государственного педагогического института им. В. И. Ленина он был оставлен на кафедре в аспирантуре. Вскоре А. И. Дьячков стал преподавателем на дефектологическом факультете, а потом деканом этого факультета и заведующим кафедрой сурдопедагогики. С 1951 по 1968 год А. И. Дьячков являлся директором Научно-исследовательского института дефектологии. Одновременно он вел большую теоретическую работу в области дефектологии. В работах А. И. Дьячкова освещались актуальные вопросы теории и практики сурдопедагогики. В его монографиях «Воспитание и обучение глухонемых детей» (1957) и «Системы обучения глухих детей» (1961) давалось глубокое обоснование предмета советской сурдопедагогики, научно обосновывались ее принципы, приводились развернутые характеристики различных педагогических систем.

7 стр., 3109 слов

Развитие речи детей 3 года жизни в процессе выполнения аппликации

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» Институт истории, гуманитарного и социального образования (полное наименование института/факультета) КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ (полное наименование кафедры) ВЫПУСКНАЯ ...

Ему принадлежала разработка многих принципиальных вопросов советской сурдопедагогики, в частности дидактических основ обучения глухих, особенностей развития познавательной деятельности детей с недостатками слуха, путей компенсации нарушенной слуховой функции.

Вышедшее под редакцией А. И. Дьячкова учебное пособие «Сурдопедагогика» (1963) явилось первым систематическим курсом сурдопедагогики. Эта книга пользуется большой популярностью и в настоящее время как среди практических работников школ глухих, так и среди студентов дефектологических факультетов. А. И. Дьячковым был создан и первый учебник по методике математики для школ глухих (1953).

А. И. Дьячков принимал активное участие в научно-организационной и общественной работе. Он был членом президиума Всероссийского общества глухих, председателем Комиссии ВЦСПС по работе с глухими.

 

Дюнашевский Израиль Исаакович-советский дефектолог. Д. сыграл большую роль в становлении советской дефектологии, в борьбе с буржуазными влияниями в теории и практике обучения аномальных детей. Д.— организатор и руководитель

Экспериментально-дефектологического ин-та и Научно-практического ин-та спец. школ и детских домов (1930—1944).

Д.— организатор и участник всероссийских совещаний и конференций по дефектологии.

 

Занков Леонид Владимирович (1901-1977)- Отечественный психолог, дефектолог и педагог, ученик Л. С. Выгоского. С 1918 по 1923 г. находился на посту заведующего сельскохозяйственной детской колонией, где также являлся воспитателем и учителем. В 1940 г. защитил докторскую диссертацию по психологии воспроизведения. В годы войны работал в нейрохирургическом госпитале, где занимался проблемой восстановления речи после черепно-мозговых ранений. Позже возглавил несколько крупных НИИ, изучающих проблемы дефектологии, обучения и теории педагогики; получил профессорскую степень и членство в Академии педагогических наук СССР. Изучал особенности развития и обучения аномальных детей. Одним из первых в научном сообществе ввел для таких детей термин «задержка умственного развития», что впервые отделило это заболевание от прочих, более тяжелых аномалий.Л. В. Занков разработал эффективные ме­тоды коррекционной работы. Он успешно занимался перестройкой формы школьного об­учения в начальных классах. За двадцать лет (с 1957 г.) его система была принята многи­ми педагогами.Л. В. Занков написал более 150 работ, самые известные из которых: «Память школьника» (1944 г.), «Память» (1949 г.), «Обучение и развитие» (1975 г.).

Зыков Сергей Александрович(1907—1974)- Заведующий отделом сурдопедагогики Научно-исследовательского института дефектологии АПН РСФСР С. А. Зыков в своем докладе указывал на недостаточный уровень общеобразовательной подготовки глухих школьников, отрыв обучения от жизни, низкое качество трудовой подготовки1. Доклад С. А. Зыкова был положен и в основу решений конференции. Конференция предусматривала необходимость осуществления дошкольного воспитания через детские дома, детские сады и отделения при школе, а кратковременную дошкольную подготовку — через приготовительные классы. Обучение в школе было решено разделить на два периода. Первый — обязательная общеобразовательная трудовая восьмилетняя школа-интернат, соответствующая пяти классам массовой школы. Второй период, соответствующий VI, VII, VIII классам массовой школы, должен осуществляться за 4 года обучения. В представленном Научно-исследовательским институтом дефектологии АПН РСФСР проекте системы обучения предусматривалось еще одно звено — специальные профессиональные классы с одним-двумя годами обучения для тех учащихся, которые по окончании восьмилетней школы пожелают пойти на производство. Создавая систему обучения по принципу речевого общения, С. А. Зыков разработал теорию соотношения различных форм речи в процессе обучения. Его система состояла из четырех этапов. На каждом этапе последовательно вводились различные формы речи и устанавливалось их оптимальное соотношение. На первом, кратковременном для детей и учителя этапе слова детьми воспринимались с помощью учителя и табличек в дактильной форме речи.

Характерной особенностью второго этапа являлось то, что дети активно и аналитически воспринимали состав слов и начинали воспроизводить эти слова в дактильной форме. Этот процесс способствовал развитию навыков чтения с губ и проявлению первых артикуляционных компонентов. На втором этапе вводилась новая форма речи — обучение глухих произношению на специально подобранном речевом материале. Содержание обучения детей произношению переносилось и на процесс обучения письму. Увеличение объема словаря и фразеологии не зависело от работы над произношением и письмом, а развивалось в соответствии с потребностями речевого общения и опережало развитие звуковой устной речи. На третьем этапе дети весь приобретенный ими в дактильной форме речи словарь стремились проговаривать в устно-звуковой форме речи. Материал же для устной речи детьми не только произносился, но и дактилировался. На третьем этапе осуществлялось и обучение грамоте. Оно происходило во взаимосвязи с устно-дактильным образом слова. На четвертом этапе происходило слияние между дактильно-устной и устно-дактильной формами речи в форму только устно-дактильную. Весь доступный учащимся речевой материал использовался во время письма.

Как видно из сказанного, дактильная речь из исходной формы речи на первом этапе переходила в форму, сопутствующую устной речи на последующих этапах. При этом не исключалась возможность устного общения на основе тщательной работы над произношением и артикуляцией. «Дактилирование имеет приоритет до тех пор, пока не создано достаточно прочной артикуляционной основы, и утрачивает свое преимущественное значение при ее создании», — писал С. А.Зыков. И далее: «Дактильная речь открывает пути формирования речевого общения глухих детей, она содержит в себе мощный фактор компенсации и оказывает стимулирующее влияние на развитие устной и письменной речи».

 

Рау Наталия Александровна (24.5(5.6).1870 — 20.2.1947)-сурдопедагог. Пед. деятельность начала в 1896 по окончании Моск. жен. гимназии. Работала в частной школе для глухих. В 1900 организовала в Москве первый в России и Европе дет. сад для глухих, в 1915 — курсы для матерей и воспитательниц глухих дошкольников (Москва).

В 1915-21 инструктор дет. садов для глухих. В 1925-47 работала на дефектологич. отделении пед. ф-та 2-го МГУ (с 1930 МГПИ им. В. И. Ленина).

Автор первого пособия по обучению и воспитанию глухих дошкольников, букварей и учебников для школ глухих. Большое внимание уделяла обучению оглохших взрослых чтению с губ, в 1922 совместно с мужем Ф. А. Рау организовала кружок беглого чтения с губ, преобразованный в 1928 в Клуб. В течение 40 лет осуществляла метод, руководство дошк. учреждениями, вела консультац. работу с родителями глухих детей.

Соч.: Матерям маленьких глухонемых детей, M., 19292; Что может и должна сделать мать с только что оглохшим ребенком, М.-Л., 1931; Дошк. воспитание глухонемых, М., 1947.

Рау Фёдор Андреевич (14(26).3.1868, — 30.5.1957)- дефектолог, ч.-к. АПН РСФСР (1947).

В 1887 окончил учительскую семинарию во Франкфурте-на-Майне и до 1891 преподавал в школе глухих. В 1892 приехал в Россию. В 1893-96 был домашним педагогом-воспитателем. В 1896 открыл в Москве частную школу для глухих и курсы по исправлению недостатков речи. В 1899-1928 директор Арнольдо-Третьяковского уч-ща глухонемых (др. назв. — Моск. ин-т глухонемых).

В 1925-48 зав. кафедрой сурдопедагогики и логопедии дефектологич. отделения пед. ф-та 2-го МГУ (с 1930 МГПИ им. В. И. Ленина).

Организатор и участник съездов и конференций по обучению и воспитанию глухих, инициатор первых мероприятий по организации логопедич. помощи. Принимал активное участие в строительстве сов. школы для глухих, в разработке уч. планов, программ, учебников и метод, пособий, способствовал осуществлению дифференци-ров. обучения глухих, слабослышащих и позднооглохших. Р. был одним из организаторов высшего дефектологич. образования. Вёл широкую пропаганду спец. пед. знаний среди педагогов, врачей, родителей.

Соч.: Методика обучения глухонемых, М., 1934 (соавт.); Букварь. Для школ глухонемых, M., 19407 (соавт.); Методика обучения глухонемых произношению, M., 19594 (соавт.).

 

Рау Фёдор Фёдорович [13(26).7.1910 — 12.6.1977)- дефектолог, сурдопедагог, д-р пед. наук (1960), проф. Сын Ф. А. и Н. А. Рау. После окончания дефектологич. отделения пед. ф-та 2-го МГУ (1932) преподавал в школе для глухонемых детей в г. Истра. С 1933 работал в Эксперим.-дефектологич. ин-те Наркомпроса (с 1943 НИИ дефектологии), в 1970-77 зав. отделом сурдопедагогики. Работал в области обучения глухих словесной речи, а также использования и развития остаточного слуха у глухих и слабослышащих. Особое значение для теории и практики сурдопедагогики имеет предложенный Р. и разработанный им совм. с Н. Ф. Слезиной концентрич. метод обучения глухих произношению и устной речи. Под руководством и при участии Р. разработан ряд метод, пособий для сурдопедагогов.

Соч.: Методика обучения глухонемых произношению, M., 19594 (соавт.); Обучение глухонемых произношению, М., I960; Использование и развитие слухового восприятия у глухонемых и тугоухих учащихся, М., 1961 (соавт.).

А. Г. Басова.

 

Шиф Жозефина Ильинична (1904—1978)-российский психолог, дефектолог. Специалист в области общей психологии, сурдопсихологии, олигофренопсихологии. Д-р психологических наук (1968), профессор (1970).

Награждена орденом «Знак почета» (1954), была отмечена премиями АПН СССР. После окончания Ленинградского педагогического инта им. А.И. Герцена (1926), семь лет работала учительницей младших классов массовой школы. В 1930—1932 гг. училась в аспирантуре Ленинградского педагогического ин-та, проводила исследования под руководством Л.С. Выготского и защитила канд. дис. на тему «Развитие научных понятий у школьников» (1934).

В 1935 г. опубликовала книгу с тем же названием с предисловием Л.С. Выготского. В 1936 г. в связи с «разгромом» педологии была лишена ученой степени канд. педагогических наук (восстановлена в 1946).

Вся последующая научная деятельность Ш. (1934—1978) была связана с НИИ дефектологии АПН (с 1993 — Институт коррекционной педагогики РАО).

Изучала проблемы обучения и психического развития аномальных детей, уделяя особое внимание формированию речи и мышления у глухих и умственно отсталых школьников, а также общим вопросам специальной психологии. В 1941—1942 гг., находясь в эвакуации в г. Куйбышеве, заведовала Методическим кабинетом детских домов, организовывала детские дома для детей, вывезенных из Ленинграда после первого прорыва блокады. В 1943—1945 гг. участвовала в работе госпиталя черепно-мозговых ранений (руководитель — академик Н.Н. Бурденко), восстанавливала речь раненым. В послевоенные годы уделяла большое внимание изучению развития умственной деятельности глухих детей при усвоении ими грамматического строя языка; изучались также сенсорные предпосылки овладения речью, «аграмматизмы» глухих, их отношение к овладению словесной речью, влияние обучения на изменение этих отношений в ходе развития детей, потенциальные возможности глухих учащихся. Много лет Ш. возглавляла лабораторию олигофренопсихологии, в которой по результатам исследований был создан ряд широко известных в области дефектологии книг. Как и ряд других советских психологов, Ж. И. Шиф изучала вопросы психологии речи. Но ее работа в этой области психологии приняла новое направление. Почти все исследования, проведенные Ж. И. Шиф в эти годы, посвящались вопросам усвоения глухими различных сторон русского языка. Ж. И. Шиф исследовала влияние словесной речи на развитие мышления глухих в процессе обучения. Одновременно она начала изучать процессы сравнения сложных объектов по сходству и различию. Проводившиеся Ж. И. Шиф в 30-е годы исследования имели значение не только для сурдопсихологии, но и для сурдопедагогики. Ею было проведено изучение особенностей употребления глухими падежных форм. С наибольшим трудом глухие усваивают падежи: дательный, винительный, предложный, родительный. Сравнительно более редко смешиваются падежи творительный и именительный. Наряду с исследовательской занималась преподавательской деятельностью: более четверти века (с 1945 г.) читала лекции по общей и специальной психологии в Городском педагогическом ин-те им. В.П. Потемкина и Государственном педагогическом ин-те им. В.И. Ленина. В своей научной деятельности сочетала два подхода к изучению аномальных детей — педагогический и психологический, всегда стремилась приблизить теоретические исследования к практике обучения. Основные труды: «Развитие научных понятий у школьников», М. — Л., 1935; «Очерки психологии усвоения русского языка глухонемыми школьниками», М., 1954; «Усвоение языка и развитие мышления глухих детей», М., 1968; «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы», М., 1965, соавтор и ред.; «Психология глухих детей», М., 1971, соавт. и ред. Многие работы Ш. переведены на ряд иностр. языков.

 

 

Какие психофизиологические особенности необходимо учитывать для правильной организации процесса воспитания и обучения неслыщащих детей?

 

Важнейшим элементов социализации молодежи с ограниченными возможностями здоровья является получение ими профессионального образования, актуального на рынке труда и перспективного для конкретного трудоустройства.

Полноценное профессиональное образование лиц с нарушенным слухом реально только в том случае, если при организации обучения созданы специальные образовательные условия, учитывающие специфику коммуникативной и когнитивной деятельности неслышащих и слабослышащих обучающихся.

В становлении профессиональной деятельности людей с нарушениями слуха выделяются специфические особенности, обусловленные структурой дефекта, возрастными закономерностями развития познавательных процессов и личностных образований.

Своеобразие психофизиологического развития вызывает у неслышащих и слабослышащих целый ряд трудностей в овладении знаниями и практическими умениями. Знания выпускников специальных (коррекционных) школ ограничены в объеме, не систематизированы, неглубоки, недостаточно прочны. В силу этого учащиеся затрудняются их применять в практической, в том числе профессиональной, деятельности. В то же время поверхностные, вербальные знания неслышащих учащихся, их неумение устанавливать взаимосвязи между конкретными технико-технологическими объектами и специальной терминологией, предвидеть на основе изучения инструкций технической эксплуатации возможные нежелательные для человека последствия его взаимодействия с техникой зачастую приводят их к нарушению правил безопасной работы.

В учебно-воспитательном и учебно-производственном процессах необходимо учитывать основные психофизиологические особенности глухих и слабослышащих учащихся:

— снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации;

— трудность словесного опосредования;

— замедление процесса формирования понятий;

— замедленное развитие мыслительных операций (анализ, синтез, абстракция), приводящее к трудности в выделении и осознании цели;

— пренебрежение важными трудовыми операциями с целью быстрого получения результата;

— отставание в развитии двигательной сферы;

— убыстрение процесса утомляемости, что приводит к увеличению неустойчивости внимания;

— трудности переключения внимания, увеличение времени на «врабатывание»;

— снижение скорости выполняемой деятельности, что приводит к увеличению ошибок;

— продуктивность внимания в большей степени зависит от изобразительной выразительности воспринимаемого материала;

— процесс запоминания опосредуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь воспринятого с удержанным ранее;

— обучающиеся данной категории не могут передавать содержание текста своими словами, стремятся к его дословному воспроизведению;

— развитие словесной памяти на уровне полного понимания и запоминания текста.

Особенности формирования профессионально-трудовых умений и навыков у обучающихся с нарушениями слуха в значительной мере обусловлены недостаточностью развития их словесной речи. Речевая недостаточность неслышащих и слабослышащих учащихся затрудняет: восприятие информации, содержащей описание основ и алгоритмов действий, необходимых для самостоятельной деятельности; практическое освоение техники выполнения операций, поскольку в этом случае сокращаются возможности корректирующего воздействия педагога; получение исходных данных, определяющих задание и порядок выполнения работы.

Во всех этих трех случаях последствие речевой недостаточности проявляется в различных формах, определяемых функциональным значением сообщений, подлежащих передаче, и особенностями используемых символик

Отсутствие у учащихся слуха вызывает необходимость в нахождении специальных форм сочетания наглядного и словесного обучения.

Восприятие словесных компонентов учебно-производственных сообщений, даже при письменной форме их изложения, сопровождается у неслышащих и слабослышащих обучающихся затруднениями и часто приводит к неполному или неправильному пониманию существа информации.

В научной литературе доказано, что большинство специфических особенностей познавательной и трудовой деятельности лиц с нарушениями слуха возникают вследствие того, что в процессе формирования этих видов деятельности до учащихся не доводится значительный объем информации, существо которой не может быть представлено в иной, кроме как во второсигнальной форме. Эта информационная недостаточность возникает в силу двух причин: с одной стороны, из-за неготовности неслышащих и слабослышащих учащихся к восприятию такого рода информации и, с другой стороны, из-за, того, что необходимая информация или не передается, или же передается в нерациональной для них форме. Готовность обучающихся с нарушениями слуха к получению второсигнальной информации ограничивается объемом их лексического запаса и трудностью расшифровки грамматических форм.

Кроме того, неслышащие учащиеся располагают недостаточным запасом непрофессиональной, но необходимой для трудовой подготовки лексики — обозначения относительных, сравнительных и некоторых «житейских» понятий.

Накопление «новых» терминов в словарном запасе обучающихся с нарушенным слухом происходит значительно медленнее, чем у нормально слышащих, у которых лексические пробелы встречаются лишь в части специальной терминологии. Медленный темп накопления необходимого запаса терминов у данной категории обучающихся определяется затрудненным процессом раскрытия содержания понятий, а также ограниченным в целом словарем глухих, сокращающим возможность установления места нового термина в существующей у них лексической системе.

Неслышащие и слабослышащие учащиеся, если не учитывать констатации с их словарной и грамматической подготовленности, наименьшие затруднения испытывают при восприятии словесной информации, предъявляемой в письменной форме. Однако этот вид сообщений ограничен в своих оперативных возможностях. Процесс восприятия устной речи имеет для учащихся с нарушениями слуха в некоторой мере, вероятностный характер, при этом степень достоверности восприятия информации повышается при ситуативной осведомленности или при получении дополнительной информации. В учебно-производственных сообщениях значительное место занимают наглядные компоненты. Использование последних способствует снижению неопределенности визуально воспринимаемых словесных сообщений. Комбинированные словесно-наглядные сообщения могут служить также дополнительным средством освоения необходимых для трудовой деятельности понятий.

Информация, содержащая словесные компоненты, направлена в процессе обучения на решение главным образом трех задач: на изложение основных принципов действия механизмов и человека; передачу в процессе практического обучения приемов профессиональной деятельности; освоение системы изложения исходных данных.

Словесно-наглядные сообщения, являющиеся наиболее эффективной формой передачи информации, поступают глухим лишь по одному визуальному каналу. В связи с этим сообщения, предназначенные для неслышащих учащихся, должны последовательно расчленяться на словесные и наглядные компоненты. При этом требуется и четкое регламентирование частей сообщения, ограничение смыслового объема каждой части, а также последовательное их построение, которое не допускало бы исключения из всей логической цепи отдельных, хотя и очевидных звеньев.

Затруднения, испытываемые учащимися с нарушениями слуха при использовании исходных данных, представленных в чертежах и технологических картах, возникают часто из-за незнания символик этих информационных средств. Неслышащим обучающимся не всегда ясен смысл назначения словесных указаний и принцип их размещения на чертеже. При работе с технологическими картами многим неслышащим не было известно, что вся информация, заключенная в каждой пооперационной «строке», является единым, наглядно-словесным сообщением, определяющим сущность операции.

В процессе профессионального обучения это качество обучающихся с нарушенным слухом может приводить к тому, что некоторые основные понятия изучаемого материала должны будут объясняться особо, что требует дополнительного учебного времени.

Указанные особенности требуют от преподавателей учреждений профессионального образования как специальной психолого-педагогической подготовленности, так и общенаучной, технической компетентности, знаний основных путей и средств, методов и организационных форм обучения обучающихся и студентов с нарушенным слухом.

Внесение новых специальных приемов и методов педагогической работы, с усилением роли наглядности и повышения эффективности способов работы с наглядными источниками информации, основанных на психофизиологических особенностях обучающихся с нарушенным слухом даст возможность осуществлять качественное профессиональное образование, не увеличивая сроки обучения.

Какие Вы знаете классификации лиц с нарушением слуха?

В России, в сурдопедагогике, принята классификация Л.В.Неймана. По этой классификации люди с нарушениями слуха разделяются на слабослышащих (страдающих тугоухостью) и глухих. Тугоухость – стойкое понижение слуха, вызывающее затруднения в восприятии речи. Глухота – глубокое стойкое поражение слуха, при котором восприятие речи без слухового аппарата становится невозможным. Диагноз «тугоухость» подразумевает различное по тяжести ухудшение способности слышать, а диагноз «глухота» означает практически полную утрату этой способности.

Слуховая чувствительность определяется средним слуховым порогом в децибелах (дБ) для чистых тонов на частотах 500, 1000 и 2000 Гц.
Условная граница между глухотой и тугоухостью (слабослышащие люди) находится на уровне 85 дБ.

В свою очередь слабослышащих делят на три степени тугоухости. При первой степени тугоухости, средняя потеря не превышает 50 дБ. Человек с такой степенью тугоухости. разборчиво воспринимает речь разговорной громкости на расстоянии более 1-2 м. Шепот понимает около уха. При второй — от 50 до 70 дБ. Разговорную речь такой человек понимает до 1 м. Шепот не воспринимается При третьей -потеря от 70 до 85 дБ, разговорная речь с трудом понимается, но не всегда разборчиво у уха. Но аппараты слуховые и различные технические средства могут помочь смотреть аудиовизуальные передачи, не опираясь на субтитры.

Кстати, если потеря слуха у ребенка до 60 дБ, то ему рекомендовано учиться в обычной общеобразовательной школе (только при понижении слуха в пределах 40-60 дБ ребенку желательно использовать слуховой аппарат (согласно школьной классификации остроты слуха.
Возможности, которыми располагают глухие для различия звуков окружающего мира, зависят в основном от диапазона воспринимающих частот.

В зависимости от диапазона воспринимаемых частот выделены четыре группы глухих:

1 группа – люди с нарушением слуха, воспринимающие до 250 Гц;
2 группа – люди с нарушением слуха, воспринимающие звуки до 500 Гц;
3 группа – люди с нарушением слуха, воспринимающие звуки до 1000 Гц;
4 группа – люди с нарушениями слуха, которым доступно восприятие звуков в широком диапазоне частот, т.е. до 2000 Гц и выше.

Люди с 1 и 2 группы глухоты (с минимальными остатками слуха) оказываются способны воспринимать лишь громкие звуки у уха или на очень небольшом расстоянии – голос повышенной или разговорной громкости, удары в барабан др, различать на слух знакомые слова, резко противопоставленные по временным и ритмическим характеристикам в условиях ограниченного выбора после неоднократного предъявления образца звучания. Глухие 3 и 4 группы могут реагировать у уха или на небольшом расстоянии (до 15-20 см) – на звучания, разнообразные по своей частотной характеристике (голос разговорной громкости, некоторые музыкальные игрушки и инструменты и др.), а также различать на слух знакомые слова, более близкие по звучанию (с одинаковой слоговой структурой, но разным местом ударения) в условиях ограниченного выбора после неоднократного предъявления образца звучания…

Есть и международная классификация. Потеря слуха свыше 90 дБ определяется как глухота. Слабослышащих делят на 4 степени тугоухости.

1-я степень — снижение слуха в пределах 25-40 дБ (человек, с такой потерей слуха с трудом распознает тихую речь и беседы, но справляется в тихой обстановке);
2 степень — 40-55 дБ (трудности в понимании беседы, особенно когда присутствует шум на заднем плане. Повышенная громкость необходима для ТВ и радио);
3 степень -55-70 дБ (значительно задета чистота речи. Речь должна быть громкой, возможны трудности при групповой беседе);
4 степень -70-90дБ (значительная потеря слуха — не слышит нормальную разговорную речь. Трудности при распознавании даже громкой речи, способен понимать крик и преувеличенно четкую и громкую речь).
0 — 25 дБ считается, что потери слуха нет. У человека нет трудностей в распознавании речи.

Опишите современную систему образования глухих и слабослышащих .детей

 

Для глухих детей создаются специальные общеобразовательные школы-интернаты. Такие заведения решают задачи воспитания, общеобразовательной и трудовой подготовки глухих школьников, коррекции и компенсации недостатков в их развитии. В состав школы входит 12 классов, помимо этого, подготовительный класс для детей 6 лет. Глухие дети получают образование в объеме восьмилетней массовой школы за 12 лет. Обычно в одном классе может находиться не более 12 человек. Особое внимание в коррекционной и учебно-воспитательной работе уделяется формированию и развитию вербальной речи и словесно-логического мышления, расширению активной речевой практики, развитию остаточного слуха. Основой дидактической системы обучения глухих и слабослышащих детей является предметно-практическая деятельность, которая выступает в качестве базы для общего и речевого развития, формирования познавательной активности, самостоятельности и сознательности в приобретении знаний, умений и навыков. Главное требование к процессу образования — это организация развивающей слухоречевой среды, предусматривающей слухозрительное и слуховое восприятие устной речи с помощью звукоусиливающей аппаратуры.

Специализированные школы и школы-интернаты для слабослышащих и позднооглохших детей осуществляют воспитание, образовательную и трудовую подготовку, преодоление последствий снижения слуха и речевого недоразвития детей. Применяются методы, максимально стимулирующие детей к активной речевой деятельности, развитию слухового восприятия и формированию навыков чтения с губ, с лица. Школы-интернаты принимают детей с 7 лет. Трудовое обучение детей с нарушениями слуха начинается с 12-летнего возраста и занимает основное место в образовательной программе. С глухими и слабослышащими детьми проводится лечебно-реабилитационная, санитарно-гигиеническая, консультационная работа. Все действия направлены на максимальное сохранение остаточного слуха.

Основной причиной отставания в умственном развитии ребенка с недостатками слуха является нарушение развития речи. Проблема заключается в следующем: ребенок не слышит своего голоса и речи окружающих и, следовательно, не может ей подражать. Характер речевых дефектов непосредственно зависит от выраженности снижения слуха и времени возникновения слуховой аномалии. На эти аспекты и работают принципы дифференцированного обучения.

Социокультурная адаптация детей с нарушениями слуха достаточно часто осложняется эмоциональными и поведенческими расстройствами. В большинстве случаев такие дети замкнуты, предпочитают общение с себе подобными, болезненно реагируют на случаи обнаружения их дефекта. Речь глухого или слабослышащего ребенка характеризуется количественной недостаточностью и качественным своеобразием. Часто отмечаются нарушения звукобуквенного состава слов, потому что некоторые звуки ребенок может не уловить, другие воспринимает неправильно, отчетливо слышит только ударные части слова, недостаточно ясно дифференцирует на слух приставки, окончания слов. Все эти обстоятельства обусловливают необходимость предельно раннего начала учебно-воспитательной работы.

В последние десятилетия были проведены теоретические и экспериментальные исследования по ранней коррекции нарушений слуха, согласно которым раннее целенаправленное педагогическое воздействие на детей с нарушенным слухом приводит к принципиально иным результатам по сравнению с традиционными. Благодаря этим исследованиям были разработаны программы и методы ранней комплексной коррекции. Ранней называется коррекция детей в возрасте до 3 лет. Разработанные программы ранней коррекции недостатков слуха у детей способствуют достижению следующих результатов: часть детей даже с глухотой уже к 3-5 годам максимально сближается по уровню общего и речевого развития с нормально слышащими детьми, что позволяет организовать их интегрированное обучение в среде слышащих без постоянной специализированной помощи; некоторые дети получают возможность обучаться в массовой школе при постоянной помощи сурдопедагога; большинство детей впоследствии могут обучаться в школах для слабослышащих.

Дети с нарушениями слуха могут быть включены в систему интегрированного обучения.

Виды интеграции

1. Комбинированная интеграция — дети с высоким уровнем психофизического и речевого развития на равных воспитываются в массовых группах, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога.

2. Частичная интеграция — неслышащие дети, еще не способные на равных со слышащими сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются в массовые группы лишь на часть дня;

3. Временная интеграция — все воспитанники специальной группы объединяются со слышащими детьми 1-2 раза в месяц для проведения различных мероприятий.

Наиболее комфортной моделью совместного обучения для ребенка с нарушениями слуха является включение его в коллектив слышащих сверстников с первых дней пребывания в учреждении. В ином случае может возникнуть психологический дискомфорт: ребенок воспитывался в специальной группе, где сложился свой коллектив, в котором ребенок занимал свое, особое место. При попадании в новое детское сообщество ребенок испытывает значительные трудности как в связи с особенностями его развития, так и в связи со статусом «чужака», пришедшего из другой группы.

Если неслышащий ребенок имеет достаточно высокий уровень психофизического развития и в дальнейшем постоянно воспитывается в группе слышащих детей, то этот дискомфорт постепенно преодолевается. Но большинство воспитанников группы для детей с нарушениями слуха посещают массовую группу лишь на часть дня, и в этом случае достаточно сложно ввести ребенка в коллектив слышащих сверстников. В данном случае замечательна новая модель интеграции — модель смешанной группы, где дети с нормальным и нарушенным слухом воспитываются вместе, независимо от уровня речевого развития детей с нарушением слуха.