Аннотация психолого-педагогической программы.

Осадчая Евгения Сергеевна

E-mail: ev. osadchaya@gmail.com

Телефон: 8−909−906−87−47

Факс: 8−495−699−94−80

Московская область, г. Долгопрудный,

Ул. Флотская, д. 6, кв. 4.

Оглавление

Заявление на участие в конкурсе 3

Аннотация …5

Психолого-педагогическая программа 8

Приложение 1. 28

Приложение 2. 35

Приложение 3. … 38

Приложение 4. … 41

Приложение 5. … 42

Приложение 6. … 43

Приложение 7. … 45

Отзывы образовательных учреждений 39

Диск (документация и фотоматериалы) 40

В Оргкомитет VIII Всероссийского конкурса

Психолого-педагогических программ

«Новые технологии для «Новой школы»

ЗАЯВЛЕНИЕ

Автор (авторский коллектив в составе):___ Осадчая Евгения Сергеевнанаправляет для участия в VIII Всероссийском конкурсе психолого-педагогических программ «Новые технологии для «Новой школы» в номинации «Коррекционно-развивающие психолого-педагогические программы»психолого-педагогическую программу «Технологии обучения детей дошкольного возраста с глубокими нарушениями зрения конструированию»

Практическая апробация указанной программы проведена с ноября_2012 г. по май 2016 г. время в ГБПОУ Колледж малого бизнеса № 4 дошкольное отделение 2 (бывший ГБОУ детский сад № 224 для детей с нарушением зрения).

Отзывы образовательных учреждений прилагаются.

Автор: Осадчая Евгения Сергеевна согласен на публикацию, представленной на Конкурс программы, в научно-методическом сборнике; направление в органы исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющие управление в сфере образования, а также в образовательные учреждения и иные формы распространения с обязательным указанием авторства.

7 стр., 3492 слов

Психолого-педагогические опасности компьютерных технологий

... профессионального образования и информационных технологий Кафедра информационных и полиграфических систем и технологий Реферат на тему: «Психолого-педагогические опасности компьютерных технологий» Выполнила: студентка ... миру и будет называться высоким уровнем тревожности личности. Опасности компьютерной технологии – ИНТЕРНЕТ. Другой разновидностью компьютерной зависимости является так называемая " ...

Подписи: ____________________/__________________/

____________________/__________________/

«29» июня 2016 г.

Аннотация психолого-педагогической программы.

Коррекционно-развивающая психолого-педагогическая программа «Технологии обучения детей с глубокими нарушениями зрения конструированию» направлена на формирование навыков конструирования у детей с глубокими нарушениями зрения, а также сочетанными нарушения развития.

Актуальность представленной технологии связана с трудностями обучения слепого ребенка конструированию и, как следствие, формирования развивающихся в процессе конструирования сенсорных и мыслительных способностей ребенка. Понимание устройства окружающего нас мира существенно затруднено в условиях зрительной депривации, соответственно, появляется необходимость в создании специальных вспомогательных средств и технологий для обучения и развития ребенка с глубоким нарушением зрения.

Программа рассчитана на воспитанников первого года обучения, имеющих глубокие нарушения зрения, а так же сочетанные нарушения развития (нарушения опорно-двигательного аппарата, интеллектуальные нарушения, поражения центральной нервной системы).

Цели программы:

· формирование реальных представлений об окружающем мире (выявление свойств и признаков предметов, отношений между предметами, их функционал и т. д.) и повышение уровня осведомленности ребенка;

· формирование непосредственно навыков конструктивной деятельности;

· развитие высших психических функций ребенка с глубокими нарушениями зрения;

· формирование игровых компетенций;

· повышение мотивационного компонента деятельности.

Задачи программы:

· развитие мелкой моторики;

· развитие тактильного гнозиса;

· развитие двуручного обследования предмета;

· формирование сенсорных эталонов, обучение выделе­нию объемных предметов в макро пространстве, соотнесению формы объемных предметов с заданными эталонами формы;

· обучение выделению составных частей из сложной формы, составлению целого из частей;

3 стр., 1138 слов

Тема: Основные виды нарушений речи у детей и подростков

... . Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. – М., 1990. 2. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. – М., 1992 ... . 3. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушениями зрения. – М., 1973. 4. Лапшин ...

· развитие ориентировки на микро плоскости и от предмета;

· формирование аналитико-синтетических мыслительных операций, сравнения, обобщения, груп­пировки и классификации;

· формирование образов элементарных построек;

· формирование способности планировать действия и придерживаться замысла;

· формирование понятий о функциональных назначениях предметов;

· формирование умения использовать постройку в игровой деятельности;

· развитие навыков вербальной и невербальной коммуникации.

В структуру программы входит четыре основных блока: знакомство с игровым материалом, повышение уровня осведомленности ребенка, обучение конструированию, обучение использованию построек в игре. В структуру каждого занятия входят следующие смысловые блоки: приветствие, пальчиковые игры, работа по теме, свободная игра по выбору ребенка, прощание. Для работы с неговорящими слепыми детьми используется специально разработанный тактильный коммуникатор.

Программа не имеет жестких сроков реализации, поскольку результат освоения программы зависит от выраженности нарушения зрения, от наличия или отсутствия сопутствующих нарушений развития, от активности ребенка и семьи, а также от возраста начала обучения.

Данная программа, в основе которой лежит использование уникального строительного материала, призвана облегчить процесс развития у детей с глубокими нарушениями зрения навыков конструирования, позволяет получать и демонстрировать реальные успехи детей, что особенно важно для всех участников педагогического процесса на первых этапах обучения.

Коррекционно-развивающая психолого-педагогическая программа «Технологии обучения детей дошкольного возраста с глубокими нарушениями зрения конструированию» рассчитана на воспитанников первого года обучения, имеющих глубокие нарушения зрения, а так же сочетанные нарушения развития (нарушения опорно-двигательного аппарата, интеллектуальные нарушения, поражения центральной нервной системы).

2 стр., 520 слов

Развитие ребенка 2−3 лет

... за животными и растениями. Речевое развитие ребенка 2 - 3 лет Ребенок сопровождает отдельными звуками совершаемые им, другими людьми и объектами действия; узнает персонажей по ... коньках, лыжах. Социально-нравственное и личностное развитие ребенка 2 - 3 лет Ребенок активно взаимодействует со взрослыми и детьми; эмоционально реагирует на удовлетворение и неудовлетворение ...

Актуальность и описание проблемной ситуации.

Гармоничное развитие личности невозможно без всесторонних контактов личности с окружающим миром. Сильно или слабо, положительно или отрицательно — неизбежно мы влияем на окружающий мир, равно как и окружающий мир влияет на нас. Только вступая в контакт с внешней средой, мы приобретаем необходимые для успешной адаптации знания, умения и навыки. Мы черпаем из мира необходимую обратную связь, с помощью которой понимаем успешность или не успешность наших действий, а, значит, имеем возможность корректировать их в процессе. Оказывая влияние на вещи, мы познаем жизненно важные закономерности, связанные с ними, их свойства. Огромную роль играют все сенсорные системы, поскольку новорожденный ребенок имеет крайне мало представлений об окружающем мире.

Слепым людям изначально труднее устанавливать контакты с окружающей средой. Возможно, «труднее» — не совсем корректное слово, скорее это происходит по отличной от зрячего человека схеме. Однако, попытки адаптации слепого ребенка к окружающему миру, а не наоборот, приводят к тому, что познание этого мира существенно затрудняется для слепого ребенка.

В настоящее время большое количество технических средств, приспособленных для нужд людей с глубокими нарушениями зрения, уже внедрено в (ре)абилитационную практику. И все же, несмотря на явные продвижения в направлении развития инклюзивного образования, разработку адаптированных общих программ для детей с ограниченными возможностями здоровья, простор для творчества педагогов специального образования остается огромный. Именно поэтому создание специализированных программ и технологий узкой направленности представляется одним из наиболее актуальных направлений работы специального психолога в образовательном учреждении.

Одной из областей, требующих внедрения специальных технологий для развития слепых детей первого года обучения[1], является конструктивная деятельность. Конструирование, будучи практической деятельностью, направленной на получение определенного, заранее задуманного реального продукта, соответствующего его функциональному назначению[2], несет в себе огромный потенциал для всестороннего развития ребенка. Овладение навыками конструирования, тем более творческого, без использования специальных средств обучения для слепого ребенка является достаточно трудной задачей. Исходя из этого настоящая программа, по мнению автора, представляет определенную ценность и может быть рекомендована к внедрению в образовательные учреждения, занимающиеся воспитанием и обучением детей с глубокими нарушениями зрения.

5 стр., 2071 слов

Память и её развитие в учебной деятельности

... (Ставропольский государственный университет, факультет психологии) Тема: «Память и её развитие в учебной деятельности» План 1. Общая характеристика процессов памяти 2. Виды памяти ... основе первичной элементарной мнемической функции, является продуктом исторического развития, обусловленным потребностями конкретной человеческой деятельности. 2. Виды памяти Поскольку память включена во все ...

Теоретико-методологические основания программы.

В своей статье зарубежные специалисты по ориентировке и мобильности Эверет Хилл и Брюс В. Блэш описывают три основные утраты, которые испытывает человек в условиях зрительной депривации.

Первая утрата — управление окружающей средой и самим собой относительно окружающей среды. Это затрудняет установление так необходимых для всестороннего развития человека прочных контактов (не только межличностных) с внешним миром.

Вторая утрата — это мобильность. Хотя степень этой утраты можно снизить восстановительными мерами, но человек с нарушенным зрением никогда полностью не компенсирует этой утраты.

Третья утрата — ограничение круга и разнообразия понятий. Для человека, потерявшего зрение, возникают трудности с корректировкой представлений об окружающей среде. Для людей слепых от рождения эта утрата является серьёзной проблемой, затрагивающей наиболее значительную часть сторон жизни, потому что развитие понятий является фундаментом академического, социального и психомоторного образования. В то время как зрячий человек развивает и проверяет многие представления неформально, человек с нарушением зрения должен иметь структурированное обучение большинству понятий, чтобы гарантировать точное развитие этих основ[3].

Трудности, с которыми на самой первой ступени образования встречается слепой ребенок, необходимо знать каждому педагогу, работающему с ним, поскольку понимание условий, в которых пребывает ребенок, его сильных и слабых сторон лежит в основе разработки эффективного маршрута индивидуального развития.

В дошкольном учреждении ребенок с глубокими нарушениями зрения имеет право получать все те же образовательные услуги, что и нормально видящие дети. При этом необходимо, чтобы он не стал пассивным «получателем» образовательной услуги, а смог бы активно принимать участие в процессе познания окружающего мира. Это один из основных принципов деятельностного подхода, разрабатываемого лучшими умами отечественной психологической школы (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и многими другими).

Становление самосознания через деятельность можно особенно явно наблюдать на примере развития слепого ребенка, поскольку в условиях зрительной депривации человек имеет весьма ограниченные возможности для пассивного наблюдения и формирования умозаключений, и для того, чтобы развить эти возможности, он должен получить гораздо больше практического опыта, чем человек зрячий.

В первый год посещения дошкольного учреждения обучение слепого ребенка должно строиться практически исключительно на его активности и физической включенности в процесс. Успешно решать эту задачу помогает конструирование, и как самостоятельная деятельность, и как часть другой образовательной области (например, создание объемных изображений для усвоения материала по развитию речи, развития элементарных математических представлений и др.).

Для достижения указанных целей и решения поставленных задач.

Конструирование (от латинского construere) означает приведение в определенное взаимоположение различных предметов, частей, элементов.

Конструктивная деятельность — это практическая деятельность, направленная на получение определенного, заранее задуманного реального продукта, соответствующего его функциональному назначению.

В процессе целенаправленного обучения конструированию осуществляется умственное, нравственное, эстетическое и трудовое воспитание детей, развиваются умение анализировать предметы окружающего мира, самостоятельность мышления, творчество, художественный вкус, формируются ценные качества личности (целеустремленность, настойчивость в достижении цели, умение налаживать деловые отношения и т. п.), что важно для подготовки детей к обучению в школе[4].

Одной из важных особенностей конструирования является то, что сенсорные процессы осуществляются не изолированно от деятельности, а в ней самой, раскрывающей богатые возможности для сенсорного воспитания в широком понимании. Конструируя, ребенок учится не только различать внешние качества предмета, у него развиваются познавательные и практические действия: он реально разбирает образец на детали, а затем собирает их (так в действии он осуществляет анализ и синтез).

Формируются пространственные представления. Формируются обобщенные представления: ребенок познает, что множество предметов в окружающем составляют группы однородных предметов, объединенных одним понятием: здания, мосты, транспорт и др. У предметов в группе есть общие и различные признаки. Общие свидетельствуют о наличии одинаковых составных частей: в здании — стены, крыша, окна, дверь, в машине — колеса, кузов, двери и пр. Различия могут быть в форме, величине. Например, у грузовой машины детали большие, у легковой — маленькие. Формирование такого рода представлений способствует усвоению детьми основной конструктивной зависимости — зависимости конструкции от ее практического назначения, что оказывает существенное влияние на развитие мышления. Ребенок усваивает схему конструкции, передавая в них и общие, и различные признаки, осуществляет это в определенной последовательности[5].

Таким образом, переоценить значение конструктивной детальности в детском возрасте сложно. Однако часто педагогам не удается реализовать все потенциальные возможности, которые дает конструирование, на занятиях со слепыми детьми. Чтобы воссоздать целостный конструктивный образ предмета, ребенок должен воспринимать признаки и свойст­ва, которые существенны с точки зрения конструктивных особенностей этого предмета. Это касается восприятия фор­мы, пропорций, пространственного расположения элементов, составляющих целое. Эти действия у детей со зрительной патологией затруднены, притом не всегда исключительно ввиду нарушения зрения[6]. Часто слепые дети оказываются «изолированными» от контактов с внешним миром из-за стиля воспитания родителей. Безусловно, рождение ребенка с нарушениями развития становится непреодолимым ударом для семьи, и часто родители, опекая ребенка, ограничивают его активность в познании мира, не делегируют ему посильные обязанности. В таких условиях у детей формируется состояние выученной беспомощности, связанное часто не только с самим физическим дефектом, а имеющее еще и психологическую подоплеку. Любые успехи ребенка, признание этих успехов другими участниками педагогического процесса дают возможность родителям осознать и принять состояние ребенка, и, значит, начать действовать.

Данная программа, в основе которой лежит использование уникального строительного материала, призвана облегчить процесс развития у детей с глубокими нарушениями зрения навыков конструирования, позволяет получать и демонстрировать реальные успехи детей, что особенно важно для всех участников педагогического процесса на первых этапах обучения.

Предполагается, что участвуя в программе, дети научатся:

· узнавать основные объемные геометрические тела;

· сооружать элементарные постройки (башня, поезд, гараж и т. д.);

· использовать постройки в игре;

· переносить навыки конструирования на строительство из обычного деревянного конструктора (для детей только со зрительной патологией).

Во время занятий материала должно быть больше, чем требуется для постройки (и по элементам, и по количеству), чтобы приучать детей отбирать только необходимые детали, соответствующие замыслу. Исключение могут составлять игровые сеансы первого блока, поскольку изобилие при знакомстве с материалом может негативно сказаться на усвоении его признаков.

Организуя детскую конструктивную деятельность, воспитатель использует разнообразные мелкие игрушки, изображающие людей, животных, растения, транспорт и т. д. Дети дошкольного возраста строят не вообще, а с конкретной целью: домик для зайки, мост для машины. Применение игрушек делает конструирование более осмысленным и целенаправленным, способствует дальнейшему развитию игровой деятельности[7].

Особое место в рамках реализации программы отводится установлению контактов с семьями, воспитывающими детей с глубокими нарушениями зрения. Взаимодействие построено на творческих работах детей: организация выставок поделок, совместные работы с нормально видящими детьми, коллективные работы и т. д.

Структура и содержание программы.

В структуру программы входит четыре основных блока: знакомство с игровым материалом, повышение уровня осведомленности ребенка, обучение конструированию, обучение использованию построек в игре (табл. 1.).

В структуру каждого занятия входят следующие смысловые блоки: приветствие, пальчиковые игры, работа по теме, свободная игра по выбору ребенка, прощание. Для работы с неговорящими слепыми детьми используется специально разработанный тактильный коммуникатор.

Таблица 1. Структура программы

Название раздела (блока) Цель
Знакомство с игровым материалом · Расширение чувственного опыта ребенка; · выявление свойств и признаков деревянного строительного материала на текстильной застежке; · формирование понятий о величине и форме.
Повышение уровня осведомленности · Формирование понятий о величине и форме, плотности, материале, звучании элементов конструктора; · Формирование понятий о постройках, составных частях построек, функциональном назначении построек. · Формирование пространственных представлений (в, вне, низ, верх).
Обучение конструированию · Обучение совмещению деталей конструктора в вертикальной и горизонтальной плоскостях; · конструирование элементарных построек, типа «башня», «дорога», «забор», «гараж» и т. п.
Обучение использованию построек в игре · изучение функционального назначения построек (гараж для машины, домик для куклы и т. д.); · конструирование построек с учетом размера игрушки, для которой сооружается постройка; · разыгрывание простейших сюжетов (привоз продуктов в магазин, «автопарк», домик для куклы и т. д.).

Таблица 2. Тематический план игровых сеансов с детьми (проводятся 1 раз в неделю)

Блоки Количество игровых сеансов
Знакомство с игровым материалом Повышение уровня осведомленности 1−5
Обучение конструированию 5−10
Обучение использованию построек в игре 5−10

Таблица 3. Структура индивидуального игрового сеанса

Виды деятельности специалиста в составе индивидуального игрового сеанса Решаемые задачи Продолжительность в минутах
Приветствие Установление контакта с ребенком, определение уровня работоспособности, настроения, активности и т. д., своеобразный маркер для ребенка, способствующий усвоению ребенком периодичности и смены занятий. 3−5
Пальчиковые игры Разминка кистей рук, вхождение в работу по заданию, повышение уровня работоспособности ребенка. 3−5
Работа по теме Манипуляции с различными наборами строительных материалов. 5−10
Свободная игра по выбору ребенка Повышение мотивации ребенка на занятии, установление более тесного контакта, обучение ребенка делать осознанный выбор. 3−7
Прощание Завершение игрового сеанса, своеобразный маркер для ребенка, способствующий усвоению ребенком периодичности и смены занятий. 1−3

Обоснованные критерии ограничения и противопоказания на участие в освоении программы:

· несогласие родителей на проведение психологических мероприятий;

· осторожно при повышенной чувствительности кожных покровов ребенка.

Сроки и этапы реализации программы

Сроки программы:

Программа не имеет жестких сроков реализации, поскольку результат освоения программы зависит от выраженности нарушения зрения, от наличия или отсутствия сопутствующих нарушений развития, от активности ребенка и семьи, а также от возраста начала обучения.

Занятия проводятся индивидуально в виде игровых сеансов 1 раз в неделю по 15−30 минут (в зависимости от работоспособности ребенка), каждое тематическое занятие подстраивается под темпы усвоения материала ребенком и может быть проведено повторно столько раз, сколько необходимо с каждым отдельно взятым ребенком.

Этапы реализации программы:

1 этап — диагностический. Примерный срок — от 1−2 игровых сеанса.

Согласно принципу программы о единстве диагностики и коррекции, коррекционно-развивающей работе предшествует диагностическое исследование. Основной метод, используемый на данном этапе работы, — наблюдение. Специалист выявляет следующие параметры:

1. анамнестические данные (необходимо присутствие родителя/законного представителя);

2. уровень общей активности ребенка;

3. уровень владения двигательными навыками крупной и мелкой моторики;

4. уровень коммуникативных навыков ребенка;

5. уровень общей и специальной осведомленности ребенка;

6. возможные способы поощрения ребенка.

2 этап — основной этап. Срок реализации этапа зависит от индивидуальных особенностей ребенка и семьи. На этом этапе проводится коррекционно-развивающая работа с детьми. С помощью структурированного наблюдения, осуществляется контроль динамики коррекционно-развивающей работы.

3 этап — заключительный. Срок не определен. На заключительном этапе предполагается проведение контрольной диагностики с целью выявления конструктивных навыков, которыми овладел ребенок. Основным на заключительном этапе является сопровождение ребенка в режимных и образовательных моментах в группе, закрепление полученных знаний, умений и навыков. Примерная периодичность сопровождения — 1−2 раза в неделю.

ОЖИДАЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

Промежуточные:

· повышение уровня мотивации ребенка на игровых сеансах;

· повышение уровня активности ребенка;

· развитие двуручного способа обследования предметов;

· знание форм, величины, расположения предметов относительно друг друга на плоскости;

· понимание свойств строительного материала на текстильной застежке (возможность и прочность соединения, устойчивость);

· умение соединять элементы в горизонтальной и вертикальной плоскостях;

· умение сооружать элементарные постройки, типа «башня», «дорога» (четкость соединения деталей значения не имеет).

· Повышение уровня осведомленности ребенка (знание составляющих построек, назначение и способы использования).

Итоговые:

· стабильный средний/высокий уровень мотивации ребенка на игровых сеансах;

· средний/высокий уровень активности ребенка (ребенок спокойно/с удовольствием посещает занятия, проявляет активность);

· умение обследовать предметы двуручным способом;

· знание форм, величины, расположения предметов относительно друг друга на плоскости;

· понимание свойств строительного материала на текстильной застежке (возможность и прочность соединения, устойчивость);

· умение сооружать элементарные постройки, типа «башня», «дорога» (важна четкость соединения элементов конструктора);

· умение сооружать более функциональные постройки типа «гараж», «мост», «дом», определять у них составные части (пол, потолок, стены, этажность и т. д.).

Система организации внутреннего контроля

Реализации программы.

Система организации контроля реализации программы предполагает отслеживание основных показателей эмоционального состояния и поведения детей через наблюдение.

Критерии оценки достижения планируемых результатов.

Качественные:

· повышение уровня активности ребенка в целом.

· повышение уровня коммуникативных компетенций ребенка;

· повышение общего уровня адаптации ребенка к условиям дошкольного отделения.

Количественные:

Проведение всех блоков коррекционно-развивающей работы по овладению ребенком навыками конструирования в комфортные для него сроки.

Сведения о практической апробации программы на базе образовательного учреждения.

Данная психолого-педагогическая программа была апробирована на базе ГБОУ детский сад компенсирующего вида № 224.

Сроки апробации: 2012 — 2014

Продолжительность: индивидуально в течение учебного года.

Количество участников: 9 детей, 1 психолог (Всего 10 человек)

Ведущий (психолог) — 1 человек.

Сроки апробации: 2014- 2016

Продолжительность: индивидуально в течение учебного года.

Количество участников: 7 детей, 1 психолог (Всего 8 человек)

Ведущий (психолог) — 1 человек.


Приложение 1.

Наполняемость занятий по блокам основного этапа реализации программы*.

Название раздела (блока) Задания Примечание
Знакомство с игровым материалом · Тактильное обследование игрового строительного материала, выявление свойств и признаков материала; · Тактильное обследование строительного материала на текстильной застежке, выявление свойств и признаков материала; · Тактильное обследование кубиков с наполнителями Dusyma, выявление свойств и признаков материала; · Тактильное обследование конструктора LEGO, выявление свойств и признаков материала; · Тактильное и вербальное сравнение различных видов и свойств строительного материала (педагог рассказывает ребенку о свойствах строительного материала: большой/маленький, шершавый (конструктор на текстильной застежке) / гладкий (обычный конструктор), звучащий (кубики Dusyma) / не звучащий и т. д.; · Тактильное и вербальное исследование свойств строительного материала на текстильной застежке (ребенок, держа части конструктора в обеих руках, соединяет и разъединяет их, устанавливает их на доске, обклеенной текстильной застежкой, или войлочной подставке) На протяжении всего выполнения задания педагог сидит позади ребенка и действует совместно с ним способом «рука в руку», непрерывно комментируя совместные действия. Если ребенок способен действовать самостоятельно, педагог садится напротив ребенка. Педагог предлагает ребенку выполнить задания типа «дай мне, пожалуйста…», для закрепления выявленных свойств и признаков материалов конструирования. Задания повторяются до тех пор, пока ребенок не будет способен уверенно определять искомые форму, размер и качества строительного материала.
Повышение уровня осведомленности · Обследование пространства стола (право-лево, от себя к себе).

Можно перемещать игрушки в заданном направлении; · Двуручное исследование объемных геометрических тел, с проговариванием их признаков и свойств (есть углы, их количество, нет углов, катится, скользит и прочее); · Изучение свойств материалов (колючий, шершавый, гладкий, тяжелый и прочее); · Изучение микро пространства на примере игрушки Дом (обследование верха-низа, стен, этажности постройки, крыши и т. д., перемещение кукол и животных в пространстве); · Изучение макро пространства на примере игровой комнаты (определение направления стен, пола, потолка), тактильное обследование помещения, тактильное обследование потолка осуществляется с помощью тактильной трости для ориентировки слепых в пространстве; · Обсуждение готовых построек (функциональное назначение забора, гаража, дома и т. д.); · Расположение предметов относительно друг друга. Использование настольного театра на липучей застежке (например. Поместить волка за елку, перед елкой, справа, слева и т. д.)

На протяжении всего выполнения задания педагог сидит позади ребенка и действует совместно с ним способом «рука в руку», непрерывно комментируя совместные действия. Если ребенок способен действовать самостоятельно, педагог садится напротив ребенка. В этом блоке важна работа всей педагогической команды для повышения уровня осведомленности ребенка во всех областях бытовой жизни.
Обучение конструированию · Демонстрирование построек типа «башня» из различного строительного материала (деревянного, на текстильной застежке, звучащего и т. д.), совместное с ребенком исследование свойств построек (размер, прочность соединения, устойчивость и т. д.) · Расположение элементов строительного материала на текстильной застежке друг над другом, постройка типа «башня». · Расположение элементов строительного материала на текстильной застежке друг за другом в горизонтальной плоскости (постройки типа «дорога», «поезд») · Конструирование «башни» из конструктора LEGO; · конструирование построек типа «гараж», «мост», «дом», с четким определением функционала постройки. На протяжении всего задания педагог сидит сзади ребенка и действует совместно с ним способом «рука в руку», непрерывно комментируя совместные действия. Если ребенок способен действовать самостоятельно, педагог садится напротив ребенка.
Обучение использованию построек в игре · демонстрация разных типов построек из разных материалов (картон, дерево, мягкие модули и т. д.) с обсуждение возможного их использования (гараж для машины, загон для скота, дом для кукол, склад для продуктов и т. д.); · обыгрывание сюжетных ситуаций с демонстрируемым материалом (привезти продукты на склад, выстроить машины в гараже и т. д.); · конструирование построек с учетом размера игрушки, для которой сооружается постройка; · разыгрывание простейших сюжетов с использованием построек из строительного материала на текстильной застежке (привоз продуктов в магазин, заезд машин в автопарк, строительство больницы и пр. с дальнейшим разыгрыванием сюжета). На протяжении всего задания педагог сидит сзади ребенка и действует совместно с ним способом «рука в руку», непрерывно комментируя совместные действия. Если ребенок способен действовать самостоятельно, педагог садится напротив ребенка.

*На всех этапах работы допустимо включение в некоторые моменты игрового сеанса третьих лиц (родителей, педагогов, других детей) в том случае, если это будет необходимо и полезно ребенку. Включение третьих лиц может повысить мотивационный компонент деятельности ребенка, снизить его тревожность, привнести дополнительный смысл в манипуляции с предметами.

Приложение 2.

Приблизительный план-конспект индивидуального игрового сеанса для первого блока «Знакомство с игровым материалом» основного этапа реализации программы (пункт № 3 структуры игрового сеанса «работа по теме»).

Одним из первых препятствий, с которым педагог может столкнуться в процессе обучения слепого ребенка любым навыкам, в том числе и навыкам конструирования, является существенно сниженный уровень общей мотивации ребенка и мотивационного компонента практически любой взятой отдельно деятельности. Отсутствие интереса к окружающему, а, соответственно, и активного действия может быть обусловлено множеством причин, среди которых на первый план выступают собственно зрительная депривация, а также регулярное и пассивное для ребенка удовлетворение потребностей извне (родственниками, работниками дошкольных учреждений и т. д.).

Исходя из выше сказанного, наполняемость игровых сеансов будет разниться для более и менее активных детей. Для последних блок знакомства с игровым материалом необходимо сочетать с работой, направленной на развитие осознанности ребенка (отслеживание физиологических потребностей, понимание контекста ситуации, осознание своих желаний и т. д.).

Если ребенок активно включается (и/или не протестует) в процесс (основной вариант обучения). Если ребенок протестует, игнорирует вербальную инструкцию, пугается новых ощущений.
Педагог располагается позади ребенка, сидящего за столом, или перед ним, руки ребенка в руках педагога. Способом «рука в руку» педагог учит ребенка культуре обследования предметов.
1. Сочетая совместное обследование материалов и вербальные пояснения, педагог предлагает ребенку познакомиться с различными строительными материалами (звучащие кубики Dusyma, конструктор LEGO, деревянный конструктор, деревянный конструктор на текстильной застежке).

Педагог рассказывает о свойствах строительных элементов (величине, форме, весе, материале, звучании и т. д.).

2. Далее педагог с ребенком совместно конструируют из различных видов строительного материала (на один материал — отдельный игровой сеанс).

Количество игровых сеансов, приходящихся на освоение одного игрового материала, зависит от темпа ребенка. Педагог обязательно проговаривает свойства строительных материалов, прочность постройки, для чего ребенку предоставляется возможность разрушать постройки. 3. Далее несколько занятий посвящается обследованию деревянного конструктора на текстильной застежке. Ребенок манипулирует деталями, соединяя и разъединяя их, устанавливает на плоскости. Важно отмечать форму геометрических тел, просить ребенка дать то или иное геометрическое тело (шар, куб, призма, конус), а так же отмечать звук, который сопровождает скрепление и разъединение деталей.

1. Для начала необходимо выяснить, что может служить для ребенка положительным подкреплением (лакомства, любимая музыка, любимая игрушка и т. д.).

Эти стимулы будут в дальнейшем использованы в качестве поощрения, если таковое будет необходимо. 2. Необходимо пробудить у ребенка интерес к манипуляциям с предметами. Для этого, чаще всего, педагогу необходимо расположиться позади ребенка, сидящего за столом, таким образом, чтобы ему было удобно действовать его руками, и привлечь к работе третьи лица (в роле третьего лица может выступать не только другой ребенок или взрослый, но и знакомая ребенку игрушка, расположенная напротив него).

Руками ребенка педагог передаете третьему лицу детали строительного материала, параллельно проговаривая не только их свойства, но и совместные действия («послушаем, звучит ли деталь», какая она на ощупь, какой формы и пр.).

Например: «Мишка, возьми, пожалуйста, этот кубик. Он гладкий и громко звенит». Ребенок может протестовать, однако, совместная со знакомым педагогом деятельность, ограниченная по времени (по условному сигналу или заранее оговоренному количеству раз), его несколько успокоит. Количество игровых сеансов, требующихся для включения ребенка в работу, зависит от состояния и уровня развития самого ребенка. 3. Далее можно предлагать ребенку раскидывать (стучать по столу, друг об друга) детали различного игрового материала, сопровождая его деятельность комментариями (какой предмет кидает, какой рукой, в какую сторону, какой звук при этом получается и т. д.).

После включения ребенка в деятельность необходимо исполнять действия, соответствующие пунктам 1−3 основного варианта обучения.

Приложение 3.

Приблизительный план-конспект индивидуального игрового сеанса для второго блока «Повышение уровня осведомленности» основного этапа реализации программы (пункт № 3 структуры игрового сеанса «работа по теме»).

Если ребенок активно включается (и/или не протестует) в процесс. (основной вариант обучения). Если ребенок протестует, игнорирует вербальную инструкцию, пугается новых ощущений.
Педагог располагается позади ребенка, сидящего за столом. Способом «рука в руку» педагог учит ребенка культуре обследования предметов.
1. Педагог совместно с ребенком изучает пространство стола (лучше всего, если край стола ограничен или хорошо прощупывается).

Для этого необходимо, проводя руками ребенка от его живота вперед к переднему краю стола, затем разводя руки в стороны к боковым краям стола и возвращая руки к ребенку, показать плоскость стола. Возможно круговое обследование в одну и в другую сторону. Все это обязательно сопровождается комментариями. Затем, помещая интересующие ребенка предметы в разные части поверхности, мы просим ребенка их обнаружить. В качестве стимула могут быть использованы так же детали строительного материала. 2. Двуручное исследование объемных геометрических тел, с проговариванием их признаков и свойств (есть углы, их количество, нет углов, катится, скользит и прочее); 3. Изучение свойств материалов (колючий, шершавый, гладкий, тяжелый и прочее); 4. Изучение микро пространства на примере игрушки-помещении (дом, гараж, комната и т. д.).

Обследование верха-низа, стен, этажности постройки, крыши и т. д., перемещение кукол и животных в пространстве. 5. Изучение макро пространства на примере игровой комнаты (определение направления стен, пола, потолка), тактильное обследование помещения, тактильное обследование потолка осуществляется с помощью тактильной трости для ориентировки слепых в пространстве. ребенку можно предложить бросать различные предметы на пол, в стену, в потолок (естественно, соблюдая технику безопасности), важно отметить, что данные действия возможны только по согласованию с педагогом. 6. Обсуждение готовых построек (функциональное назначение забора, гаража, дома и т. д.), их составных частей. По возможности обследовать с ребенком реальные сооружения. 7. Обучение расположению предметов на плоскости друг относительно друга с помощью проигрывания сказочных сюжетов с помощью настолько деревянного театра на текстильной застежке.

На данном этапе остается важным поддержание активности и развитие интереса ребенка к окружающей среде, положительное подкрепление его деятельности приятными стимулами. Возможны отхождения от плана реализации программы в случае сильных протестов со стороны ребенка, однако, педагог должен действовать с ребенком, как одно целое, что существенно повысит качество освоения ребенком программы, снизит тревожность, облегчит знакомство с новым. По мере готовности ребенка реализуются пункты 1−7 основного варианта обучения.

Приложение 4.

Приблизительный план-конспект индивидуального игрового сеанса для третьего блока «Обучение конструированию» основного этапа реализации программы (пункт № 3 структуры игрового сеанса «работа по теме»).

При реализации данного блока программы педагог преимущественно располагается перед ребенком, сидящим за столом, выступая не в роли «феи», выполняющей руками ребенка определенные действия, а в роли партнера по взаимодействию, игре. Педагог предлагает ребенку самостоятельно выбирать нужные детали конструктора и располагать их необходимым образом на плоскости. Ребенок осваивает такие постройки, как «башня», «дорога», «мост». Параллельно педагог рассказывает о функциональном назначении этих построек. Например, можно помочь добраться до улья на дереве мишке, построив лесенку, для проезда машины необходима дорога, а для преодоления озера (емкость с водой) — мост. Чем нагляднее будет функционал продемонстрирован ребенку, тем быстрее он не только освоит саму постройку, но и игровую ситуацию.

Последовательно осваиваются несколько видов строительного материала, особое внимание уделяется конструированию из строительного материала на текстильной застежке, выбору деталей нужных форм, определение составляющих частей постройки с последующим строительством по образцу.

Приложение 5.

Приблизительный план-конспект индивидуального игрового сеанса для четвертого блока «Обучение использованию построек в игре» основного этапа реализации программы (пункт № 3 структуры игрового сеанса «работа по теме»).

При реализации данного блока программы педагог так же преимущественно располагается перед ребенком, сидящим за столом, выступая не в роли «феи», выполняющей руками ребенка определенные действия, а в роли партнера по взаимодействию, игре.

Этот этап значим как переходный от самого двигательного акта к двигательному акту, совершаемому по замыслу с какой-либо целью (в постройке учитывается не только функционал, но и величина, материал и т. д.).

То есть ребенок не просто конструирует по заданию, он выбирает сюжет, готовит площадку для разыгрывания сюжета и, непосредственно, исполняет роли героев сюжета. На данном этапе очень желательно включение в процесс других детей для получения слепым ребенком опыта безопасного и продуктивного взаимодействия со сверстниками.

Приложение 6.

Настольный «Липучий театр» на текстильной застежке

Описание.

Планшет — Деревянная/картонная панель необходимого размера, обклеенная ворсистой или крючковатой частью текстильной застежки.

Фигуры театра: стандартные фигуры деревянного театра обклеиваются второй частью (оставшейся от планшета) текстильной застежки.

Новизна.

Ребенок-дошкольник с глубоким нарушением зрения и сочетанными нарушениями, с серьезными двигательными нарушениями зачастую не имеет физической возможности наравне с нормально видящими сверстниками самостоятельно принимать участие в театрализованных постановках. Однако ему под силу играть роль героя настольного театра, особенно, если для этого будут созданы специальные условия. Под специальными условиями в данном случае мы понимаем адаптированные специально для слепых детей со сложной структурой дефекта «липучие» театры.

Основным преимуществом использования такого театра является то, что у ребенка нет необходимости тратить время и усилия на непосредственно навыки конструирования, формированием которых наши педагоги занимаются в отдельное время. И даже если ввиду двигательного нарушения действия ребенка минимальны, у него есть возможность полностью погрузиться в роль своего героя.

Важнейшее значение приобретает тот факт, что в процессе игры ребенок не только слушает сказку и выполняет (насколько может) действия своего героя, что уже само по себе способствует усвоению определенных стереотипов поведения, но и находится в непосредственном взаимодействии с другими детьми. Последнее обстоятельство крайне важно для преодоления социальной депривации, которой зачастую подвержены дети с нарушениями развития.

Посредством игры в настольный театр ребенок научается ориентироваться на плоскости. Формируются такие понятия, как форма, размер, предложные конструкции (за, перед, в, на и т. д.) и т. д. Кроме того, особое значение в формировании мышления ребенка имеет символизм игровых действий, поскольку деревянные фигурки настольного театра лишь выступают изображением предмета, не являясь таковым.

Приложение 7.

Тактильный коммуникатор.

Коммуникативный планшет предназначен для тактильного оформления высказывания неговорящим ребенком, а также для опредмечивания высказывания с целью преодоления формализма и формирования грамматического строя речи у детей с глубокими нарушениями зрения и с сочетанными нарушениями.

Использование: ребенок выражает свое желание посредством выкладывания тактильных знаков на коммуникативном планшете.


Папка «Распорядок дня» предназначена для наглядного структурирования времени ребенка с глубокими нарушениями зрения, а также с сочетанными нарушениями. Рекомендуется к использованию в условиях дошкольного учреждения и дома.

Использование: на одной стороне папки выложена последовательность видов деятельности, запланированная на день. По окончании каждого вида деятельности ребенок перемещает соответствующий тактильный знак на другую сторону папки.

.

[1]Программа не привязывается жестко к определенному возрасту, поскольку важным фактором является уровень развития определенного навыка, в данном случае — навыка конструирования, овладение которым зависит от индивидуальных особенностей ребенка и времени начала обучения.

[2] Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию под редакцией д.п.н. Комаровой Т.С., М.: «Просвещение», 1991 г.

[3] Формирование понятий // По материалам Эверет Хилл и Брюс В. Блэш, США, пер. Я. Балашовой

[4] Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию под редакцией д.п.н. Комаровой Т.С., М.: «Просвещение», 1991 г.

[5] З.В. Лившан Конструирование, М.: «Просвещение», 1981

[6] Л.А. Ремизова Обучение дошкольников с нарушением зрения конструированию из строительного материала. Книга для работников детских садов и родителей, Самара: СГПУ, 2003

[7] Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию под редакцией д.п.н. Комаровой Т.С., М.: «Просвещение», 1991 г.

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector