- Воспитательные системы Античного мира. Влияние идей древних философов (Платон, Аристотель, Квинтилиан) на теорию и практику раннего воспитания и обучения.
- Воспитание в период средневековья. Гуманистические идеи эпохи Возрождения. Влияние взглядов Витторино да-Фельтре, Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня, Эразма Роттердамского, Людвика Вивеса на развитие образования и воспитания.
- Педагогическая теория Я.А. Коменского и её значение для становления дошкольной педагогики как науки. Содержание и методы воспитания и образования детей в «материнской» школе.
- Эмпирико-сенсуалистическая концепция воспитания Дж.Локка. Педагогические идей эпохи Просвещения (А.Гельвеций, Д.Дидро и др.) и их влияние на развитие обучения и воспитания. Теория естественного воспитания Ж.-Ж.Руссо и её влияние на возникновение концепции «свободного воспитания». Обоснование самоценности детства для становления человека. Содержание и методы воспитания на разных этапах развития ребенка.
- Теория элементарного образования И.Г. Песталоцци и её значение для построения системы развивающего обучения маленьких детей. Дошкольное воспитание в педагогике филантропистов (И.Б.Базедов, Х.Вольке, Х.Г.Зальцман), Педагогические воззрения И.Ф.Гербарта, А.Дистервега и их влияние на развитие педагогической мысли.
- Вопросы содержания и методов воспитания детей в теории и практике Р.Оуэна,
- Ф.Фребель и его теория детского сада. Значение системы дошкольною воспитания Ф.Фребеля для обоснования вопросов организации дошкольных учреждений и методики воспитания дошкольников.
- Влияние идей «реформаторской педагогики» конца XIX — начала XX вв. на содержание и методы воспитания и обучения детей до начала систематического образования в школе (А.Лай, Д.Дьюи, О.Декроли и др.).
Экспериментальные учреждения США и Западной Европы для маленьких детей.
- Методы научной педагогики М.Монтессори и влияние её теории на практику работы современных детских садов.
- Истоки русской педагогической мысли. Педагогические идеи в памятниках древнерусской литературы. Развитие педагогической науки и практики на Руси. Просветительные реформы начала ХVIII в. Гуманистические педагогические идеи русских просветителей (М.В.Ломоносов, И.И.Бецкой. Н.И.Новиков и др.) и возможность их использования в современной педагогической практике. Организация деятельности воспитательных домов в России. Вклад Е.Гугеля в разработку дидактических основ дошкольного воспитания.
- В.Ф.Одоевский о первоначальном воспитании и обучении детей. Метод развивающей беседы. Создание детских приютов в России.
- Особенности педагогических взглядов В.Г.Белинского, А.И.Герцена, Н.А.Добролюбова, Н.И.Пирогова на необходимость раннего воспитания и обучения детей.
- Общественно-педагогическое движение 60-х гг. ХIХ в. и его влияние на развитие идей и практики дошкольного воспитания. Обоснование К.Д.Ушинским антропологического принципа в педагогике.
2 стр., 982 слов
Жестокое обращение и насилие в отношении детей как социально-педагогическая ...
... связующие звено между педагогическим коллективом и родителями в процессе решения определенной задачи, проблемы т.к. именно он является специалистом по воспитанию детей и подростков, имеющих ... целью, нормами и средствами. Предметом деятельности социального педагога является проблемная ситуация развития ребенка, сутью которой является ослабление необходимых социальных связей и нарушение некоторых ...
Идея народности воспитания. Задачи, принципы и методы первоначального образования детей.
- Педагогическое наследие Л.Н.Толстого.
- Первые детские сады в России. Общественно-педагогическая деятельность по распространению идей дошкольного воспитания А.С.Симонович.
- Характеристика педагогических взглядов Е.Н.Водовозовой, Е.И.Конради и их роль в создании теории дошкольного воспитания.
- Деятельность общественных организаций по созданию разных типов дошкольных учреждений, разработке содержания и методов работы в них, подготовки педагогических кадров в конце XIX — начале XX вв.
- П.Ф.Лесгафт о значении периода семейного воспитания для становления личности. Педагогическая теория П.Ф.Каптерева. Теория свободного воспитания К.Н.Вентцеля и её влияние на практику работы дошкольных учреждений в России. Педагогические взгляды и практическая деятельность Е.И.Тихеевой. Теоретическое и практическое обоснование Л.К.Шлегер необходимости создания системы «русского детского сада».
- Дошкольные учреждения — первая ступень Единой Трудовой Школы Советской России.
Педагогические идеи С.Т.Шацкого, П.П.Блонского и их влияние на теорию и практику дошкольного воспитания. Преемственность и особенности становления системы общественного дошкольного воспитания в дореволюционной и Советской России.
- Роль Всероссийских съездов и конференций по дошкольному воспитанию в разработке содержания и методов работы с детьми. Характеристика особенностей развития сети разных типов дошкольных учреждений в России в зависимости от социально-экономических условий страны. Деятельность отделов народного образования, журнала «Дошкольное воспитание», опытных дошкольных учреждений, коллективов научных работников по методическому обеспечению дошкольного воспитания. Характеристика первых программ детского сада, руководств по дошкольному воспитанию. Педология и её влияние на деятельность дошкольных учреждений.
- Система подготовки педагогических кадров для дошкольных учреждений.
- Проблема взаимодействия семейного и общественного воспитания. Детский сад и общественность.
- Педагогические взгляды Н.К.Крупской и её деятельность по организации дошкольного воспитания. Педагогическая теория и практика А.С.Макаренко. Возможность использования их идей в современной педагогической практике.
Специфические черты развития отечественной дошкольной педагогики и её место в мировой педагогической практике.
Коррекционная работа по развитию речи детей с ОНР 3 уровня в ...
... коррекции нарушений речи у детей с ОНР 3 уровня в условиях воспитания в дошкольном детском учреждении. Четвертый этап – проведение повторного контрольного исследования в экспериментальной и ... позволяют ему обучаться в общеобразовательных учреждениях. Этот факт и предопределяет социальную значимость данной работы. Проблема воспитания и обучения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ...
РКонцепция обучения – это совокупность обобщенных положений, системы взглядов, направленных на понимание сущности, содержания, методики и организации учебно-воспитательного процесса и особенностей деятельности обучающихся и обучающих в ходе его осуществления.
Процесс обучения подрастающего поколения был извечным и животрепещущим во все времена, поэтому, ответив на вопрос «чему учить?», тут же следует искать ответ на вопрос «как учить?», чтобы добиться желаемого результата максимально эффективным способом. На сегодня в решении этой проблемы накоплен достаточно большой опыт, хотя ни одна из концепций не является абсолютно завершенной и «безгрешной».
Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. В разработку данной концепции внесли свой вклад Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина и ряд других специалистов. Они установили, что знания, умения и навыки не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне деятельности.
Данная теория предполагает такое построение учебной деятельности, при котором на основе внешних предметных действий, организованных по определенным правилам, формируются знания, умения, навыки.
Теория формирования у детей системы научных понятий В.В. Давыдова. В основе данной теории лежит представление том, что школьники младших классов вполне способны усваивать абстрактные научные понятия, а значит, обучение может строиться не на принципе от частного к общему, а на принципе от общего к частному.
Концепция проблемного обучения представляет собой совокупность взаимосвязанных методов и средств, обеспечивающих творческое участие обучаемых в процессе усвоения новых знаний, формирования творческого мышления и познавательных интересов личности. Центральные понятия этой теории: «проблема», «проблемная ситуация» и «проблемная задача».
В 1960-е гг. активно развивалась концепция программированного обучения. Сущность ее заключается в разделении учебного материала на определенные взаимосвязанные «дозы» и их последовательное предъявление обучаемым. Причем переход к изучению последующих «доз» материала осуществляется только после освоения предыдущих. В настоящее время в русле теории программированного обучения идет активная разработка компьютерных технологий.
2 Ебенок как объект и субъект педагогического процесса
Воспитуемый может быть как объектом так и субъектом педагогического процесса. Как объект он представляет собой индивидуальность, развиваемую и преобразуемую в соответствии с педагогическими целями. Как субъект педагогического процесса он представляет собой развивающуюся личность, наделенную естественными потребностями, задатками и способностями, стремящуюся к удовлетворению своих потребностей, интересов и стремлений, способную к активному усвоению педагогических воздействий, творческому самопроявлению или сопротивлению этим воздействиям.Ребенок рассматривается в качестве субъекта, т.е. носителя предметно-
Диагностика игровой деятельности детей
... неблагополучия в развитии ребенка, неутешительный прогноз для школьного обучения. В диагностике развития детей большое значение имеют игры с правилами. В этих играх как бы отрабатывается механизм учебной деятельности. В любой ...
практической активности и познанияМетодологические подходы дошкольной педагогики определяют
позицию педагога, его отношение к личности ребенка, понимание
собственной роли в воспитании и обучении детей.
С точки зрения гуманистической концепции человек рассматривается
как личность, индивидуальность, обладающая свободой, ответственностью,
потребностью к творческому преобразованию себя и окружающего. Эти идеи
находят непосредственное отражение в сфере дошкольного образования.
Ребенок рассматривается в качестве субъекта, т.е. носителя предметно-
практической активности и познания.
Таким образом, воспитание – это не просто передача предшествующим
поколением последующему социального опыта деятельности и отношений,
но и формирование субъектных свойств, которые позволяют каждому
последующему поколению обогащать и надстраивать этот опыт.
3. Психолого-педагогические условия развития и обучения детей раннего и дошкольного возраста. В раннем возрасте (с 1 года до 3 лет) ведущей деятельностью
становится предметная. Психолого-педагогические особенности
рассматриваются под углом зрения важности общения ребенка и взрослого
именно в ней (Н. М. Щелованов, Н. М. Аксарина, К. Л. Печора, 19
С. Л. Новоселова, Л. Н. Павлова, Э. Г. Пилюгина, Г. Г. Филиппова и др.).
В
раннем возрасте происходит дифференциация предметно-практической и
игровой деятельности. Процессуальная игра складывается как
самостоятельный вид деятельности.
Отличительные особенности раннего возраста: темпы роста и
физическою развития по сравнению с младенческим возрастом несколько
снижаются; интенсивно созревают сенсорные и моторные зоны коры
головного мозга, более отчетливо проявляется взаимосвязь физического и
нервно-психического развития; увеличивается подвижность нервных
процессов, совершенствуется их уравновешенность; увеличивается период
активного бодрствования (до 4– 4,5 ч); организм лучше приспосабливается к
условиям окружающей среды; ребенок овладевает основными жизненно
важными снижениями (ходьба, бег, лазание, действия с предметами);
овладевает элементарными гигиеническими навыками и навыками
самообслуживания (самостоятельно ест ложкой – 1 год 6 мес.; контролирует
физиологические отправления – 1 год 6 мес. – 2 года; частично раздевается
при помощи взрослого – 1 год 7 мес. – 2 года; частично одевается при
помощи взрослого – 2 года); активно интересуется окружающим миром,
задает вопросы, много экспериментирует, наблюдает, закладываются основы
наглядно-образного и символического мышления; овладевает родным
языком, использует основные грамматические категории и слова разговорной
речи; проявляет интерес к другому человеку, испытывает доверие к нему,
стремится к общению и взаимодействию со взрослыми и сверстниками;
осознает свою половую принадлежность («Я – мальчик», «Я – девочка»);
испытывает повышенную потребность в эмоциональных контактах со
взрослыми, ярко выражает свои чувства; появляется фундаментальная
характеристика ребенка 3 лет («Я сам», «Я могу»), что находит выражение в
самостоятельности и инициативности; возникает стремление к достижению
результата своей деятельности.
Конец этого периода знаменуется кризис
развития – дошкольному детству.
Дошкольный возраст (3–7 лет) начинается с изменения ведущей
деятельности – появляется ролевая игра. Взрослый становится эталоном,
образцом для подражания. В игре моделируются отношения, происходит
развитие общих и специфических способностей ребенка.
Общая характеристика возрастных особенностей дошкольников:
ребенок-дошкольник, как личность, находится в стадии становления,
созревания и развития, ни одна сторона психики не носит завершенного
характера; самоценность периода определяется наличием субкультуры
детства, ролевой игры как ведущей деятельности ребенка; это период
начальной социализации ребенка, приобщения к миру культуры,
общечеловеческих ценностей, норм и правил, определяющих установление
начальных отношений с ведущими сферами познания – миром людей,
предметов, природы и собственным внутренним миром; ребенок в этот
период может учиться по определенной программе, т.е. обладает
обучаемостью, но лишь в той мере, в какой она является его «собственной
программой» (Л. С. Выготский), т.е. отвечает его интересам и потребностям;
неповторимые особенности физического, социального, психического
развития проявляются в своеобразии способов познания и деятельности
дошкольника; эмоциональная насыщенность всех сфер жизнедеятельности
ребенка, его непосредственность, оптимизм создают условия для
эмоционально-практического познания мира и самого себя; у ребенка
существует зависимость от взрослого, потребность в общении с ним;
важнейшими достижениями психического развития дошкольника являются
произвольность поведения и деятельности, способность к самоконтролю,
логическому мышлению, складывание личного самосознания ребенка.
Формируется готовность к систематическому обучению в школе.
4. Особенности обучения детей дошкольного возраста
Во время кризиса на первый план выступает игра с правилами, где
можно реализовать направленность на общепринятые нормы. К концу
кризиса начинает формироваться ориентация на идеальный предмет – норму.
Разрушается старая социальная ситуация и складывается новая. Ребенок
становится учеником, а ведущая деятельность – учебной.
Педагогам и родителям необходимо обратить внимание, как у ребенка
этого возраста развиты следующие качества (по Л. А. Венгеру): степень
соответствия действий с условиями поставленной задачи (действие в
дидактически заданном направлении); наличие (или отсутствие) стремления
понять, уточнить, запомнить задачи (как умственные, так и практические);
уровень самостоятельности; тщательность выполнения задачи; внимание и
воспроизведение существенных особенностей (предметов, явлений и т.д.)
или наоборот – внешних форм; общественные особенности поведения и
характер обращения к взрослому.
5. Механизмы и факторы эффективности обучения.
Задачи обучения дошкольников.
1. Формирование системных представлений ребенка о себе и
окружающем.
2. Развитие общего кругозора детей.58
3. Формирование общих и специальных умений и навыков, позволяющих
ребенку включаться в разные виды деятельности (двигательную,
художественно-эстетическую, познавательную, игровую, трудовую,
конструктивную и др.).
4. Развитие познавательных процессов и мыслительных операций.
5. Формирование способности дошкольников организовывать свою
познавательную деятельность (готовить место для занятий,
планировать последовательность действий, оценивать ход и результаты
деятельности, работать совместно и индивидуально).
6. Формирование умения ребенка слушать, отвечать и задавать вопросы,
действовать по инструкции, принимать и выполнять учебную задачу.
7. Развитие любознательности и познавательных интересов детей.
8. Развитие способности творчески интерпретировать полученные знания,
умения и навыки.
9. Воспитание положительного эмоционального отношения к учебно-
познавательной деятельности, к овладению новыми знаниями и
опытом, к взаимодействию с педагогом в процессе обучения.
10.Формирование общей и специальной готовности детей к школьному
обучению. 6. Закономерности обучения дошкольников.
воспитатель передает детям знания, формирует умения и навыки, в
результате дети овладевают учебной деятельностью;
○ наличие фиксированных форм обучения, которые охватывают всех
детей, и системы методов, соответствующих возрасту детей;
○ наличие программы знаний и умений, что позволяет воспитателю
контролировать их усвоение каждым ребенком. 7. Сущность и организация процесса обучения.
ФОРМА
ОРГАНИЗАЦИИ
ОБУЧЕНИЯ
Дидактическая категория, обозначающая
внешнюю сторону организации учебного процесса,
которая связана с количеством обучаемых,
временем и методом обучения, порядком его
осуществления 8. Характеристика обучения как процесса.
ПРОЦЕСС
ОБУЧЕНИЯ В
ДЕТСКОМ САДУ
Целенаправленный и организованный процесс
формирования знаний, навыков и умений и
воспитания отношений, навыков и привычек
поведения, построенный на основе принципов
дидактики, имеющий четкую программу,
протекающий в специально созданных условиях, в
определенных формах его организации, с
использованием специальных методов и приемов. 9. Сущность системного подхода в обучении.
СИСТЕМНЫЙ
ПОДХОД
Система – это упорядоченное множество
взаимосвязанных элементов и отношений между
ними, создающих единое целое. Педагогическая
система (ДОУ) рассматривается как совокупность
цели образования, субъектов педагогического
процесса (воспитатели, дети, родители),
содержания образования (система знаний, умений,
навыков, опыта творческой деятельности и опыта
эмоционально-волевого отношения), методов и
форм организации педагогич
10. Особенности составления плана-программы обучения детей в детском саду.
11. Современные подходы к определению содержания и методике обучения детей дошкольного возраста
Личностно-ориентированная модель взаимодействия взрослого и
ребенка – основа современного обучения дошкольников.
|
Учебно дисциплинарная модель взаимодействия взрослого и ребенка Цель: вооружить детей ЗУНами, привить послушание Задача: реализовать программу, удовлетворить требованиям руководства и контролирующих инстанций. Способы взаимодействия: наставления, разъяснения, запрет, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик. Активность детей подавляется. Тактика – диктат и опека. Результат: взаимное отчуждение взрослых и детей. |
Личностно-ориентированная модель взаимодействия взрослого и детей – основа обучения дошкольников (Ш. А. Амонашвили, В. В. Давыдов, В. А. Петровский и др.) Цель: содействовать становлению ребенка как личности. Задачи: развитие доверия ребенка к миру, чувства радости существования, формирование начал личности, развитие индивидуальности). Лозунг – «Делай, как я». Принцип взаимодействия: «Не рядом и не над, а вместе». . Способы взаимодействия предполагают умение встать на позицию ребенка, учесть его точку зрения и не игнорировать его чувства и эмоции (переход от монолога к диалогу). Взгляд на ребенка как на партнера. Тактика – сотрудничество.59 Ожидаемые результаты: расширение прав ребенка; преодоление возможного эгоцентризма детей, формирование коллектива; развитие познавательных и творческих способностей, раскрепощение воображения и мышления. |
12. Традиционная и нетрадиционная классификации методов обучения дошкольников.
В педагогике принято выделять три основных типа обучения: традиционное (или объяснительно-иллюстративное), проблемное и программированное.
Каждый из этих типов имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Однако есть явные сторонники и того и другого типа обучения. Нередко они абсолютизируют достоинства ими предпочитаемого обучения и не в полной мере учитывают его недостатки. Как показывает практика, наилучшие результаты можно достичь лишь при оптимальном сочетании различных типов обучения. Можно привести аналогию с так называемыми технологиями интенсивного обучения иностранным языкам. Их сторонники часто абсолютизируют преимущества суггестивных (связанных с внушением) способов запоминания иностранных слов на подсознательном уровне, и, как правило, пренебрежительно относятся к традиционным способам преподавания иностранных языков. Но ведь правила грамматики внушением не осваиваются. Они осваиваются давно отработанными и ставшими теперь уже традиционными методиками обучения.
Сегодня наиболее распространенным является традиционный вариант обучения. Основы этого типа обучения были заложены почти четыре века тому назад еще Я.А. Коменским. Термин «традиционное обучение» подразумевает прежде всего классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А. Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.
Отличительные признаки традиционной классноурочной технологии следующие:
– учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;
– класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;
– основной единицей занятий является урок;
– урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;
– работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;
– учебные книги (учебники) применяются в основном для домашней работы. Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками – атрибуты классно-урочной системы.
Несомненным достоинством традиционного обучения является возможность за короткое время передать большой объем информации. При таком обучении учащиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности. Среди существенных недостатков этого типа обучения можно назвать его ориентированность в большей степени на память, а не на мышление. Это обучение также мало способствует развитию творческих способностей, самостоятельности, активности. Учебно-познавательный процесс в большей степени носит репродуктивный (воспроизводящий) характер, вследствие чего у учащихся формируется репродуктивный стиль познавательной деятельности. Кроме того, отсутствует возможность приспособить темп обучения к различным индивидуально-психологическим особенностям учащихся (противоречие между фронтальным обучением и индивидуальным характером усвоения знаний).
13. Особенности применения методов обучения в разных возрастных группах детского сада. 14. Особенности педагогического взаимодействия по согласованию методов обучения в семье и детском саду.
Педагогам и родителям необходимо обратить внимание, как у ребенка
этого возраста развиты следующие качества (по Л. А. Венгеру): степень
соответствия действий с условиями поставленной задачи (действие в
дидактически заданном направлении); наличие (или отсутствие) стремления
понять, уточнить, запомнить задачи (как умственные, так и практические);
уровень самостоятельности; тщательность выполнения задачи; внимание и
воспроизведение существенных особенностей (предметов, явлений и т.д.)
или наоборот – внешних форм; общественные особенности поведения и
характер обращения к взрослому
15. Федеральные государственные требования: характеристика требований к организованным формам обучения в детском саду.
16. Классификация форм образовательной деятельности
Формы организации обучения в детском саду.
По
количеству
участников
Фронтальная форма организации обучения (со всей
группой детей).
Групповая (с подгруппой детей не более 6 человек).
Предоставляет возможность организации одно- и
разновозрастных групп с разным или одинаковым уровнем
развития; дифференциации детей по какому-либо
признаку.
Индивидуальная (с одним воспитанником).
Суть
заключается в выполнении ребенком самостоятельно или с
помощью взрослого обучающих заданий.
По
используемым
методам
Занятие, экскурсия, обучение в повседневной жизни.
Все виды деятельности ребенка, его повседневная жизнь
выступают как формы естественного обучения
дошкольников, освоения ими социального опыта.
Рабочее пространство и позиции участников при разной форме
организации занятия
Партнерская форма
занятия
Школьно-урочная форма
занятия
Взрослый – партнер, рядом с детьми
(вместе), в круге
Взрослый – учитель, отделен от детей
(над/против)
Разрешено свободное размещение детей За детьми жестко закреплены рабочие места
Разрешено свободное перемещение
детей в процессе деятельности
Запрещено перемещение детей
Разрешено свободное общение
детей (рабочий гул)
Запрещено свободное общение детей;
вводится дисциплинарное требование
тишины
Позиция взрослого динамична (может со
своей работой пересесть, если видит, что
кто- то из детей особенно в нем
нуждается); при этом все дети
в поле зрения воспитателя
(и друг друга), могут обсуждать работу,
задавать друг другу вопросы и т. п.
Позиция взрослого либо стабильна (стоит у
доски, сидит за письменным столом), либо
он перемещае
17. Игра-занятие как одна из форм обучения. Особенности планирования и контроля эффективности. 18. Субъект-субъектное взаимодействие как основа конструирования процесса обучения в ДОУ. 19. Учет субъектно-деятельностного подхода при выборе и реализации технологий обучения в детском саду. 20. Классификация технологий обучения в ДОУ. 21. Особенности составления образовательной программы детского сада с точки зрения методического сопровождения процесса обучения в ДОУ. 22. Функции детского коллектива. Особенности педагогического взаимодействия с детским коллективом в процессе обучения. 23. Детский коллектив как субъект и объект обучения.
24. Социально-ориентированные технологии в процессе обучения группы дошкольников. Оценка влияния технологии обучения на развитие детского коллектива.
25. Проблемы преемственности дошкольного и начального школьного образования и пути их решения. Основные модели сотрудничества.
ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В РАБОТЕ ДОУ И ШКОЛЫ
Преемственность – это закономерность развития, предполагает связь
того, что достигнуто, и того, что служит дальнейшему развитию.
Содержание преемственности в работе ДОУ и школы включает:
Согласованность
содержания и
требований
программ
воспитания в
подготовительных
группах детского
сада и первых
классах школы
Совершенствование содержания обучения в детском
саду по линии формирования систем знаний
предусматривает:
— усвоение детьми системы знаний в таких областях,
как природа, жизнь людей, мир искусства;
— умственную подготовку (развитие монологической
речи, произвольного внимания, словесно-
логического мышления).
Согласованность
в формах и
методах работы с
детьми
В обучении детей подготовительной группы
используются активные методы обучения, большое
значение имеют словесные методы обучения; особое
место отводится дидактическим играм.
Согласованность
в условиях
воспитания и
обучения
Особенности организации педагогического
процесса в подготовительной группе ДОУ:
• направленность на воспитание личностных качеств
детей, необходимых в школьном обучении:
самостоятельности, ответственности,
произвольности, любознательности, общительности,
креативности;
• освоение новых форм сотрудничества в свободной и
регламентированной деятельности со сверстниками,
учителями, младшими школьниками;
• выдвижение общественной направленности
деятельности и предъявление требований к
достижению ее результатов;
• сокращение времени на выполнение режимных
процессов;
• увеличение времени занятий, их количества,
создание в группе учебной зоны;
• постановка педагогом целей формирования у детей
элементов учебной деятельности;
• оценивание качества выполнения задания, умений
сохранять темп работы, осуществлять
самоконтроль;
• осуществление работы с родителями с целью
решения задач подготовки к обучению в школе.
26. Диагностика эффективности непрерывного образования и его влияния на показатели обучаемости и обученности дошкольников. Готовность детей к обучению в школе как психолого-педагогическая проблема
Задачи обучения дошкольников.
1. Формирование системных представлений ребенка о себе и
окружающем.
2. Развитие общего кругозора детей.58
3. Формирование общих и специальных умений и навыков, позволяющих
ребенку включаться в разные виды деятельности (двигательную,
художественно-эстетическую, познавательную, игровую, трудовую,
конструктивную и др.).
4. Развитие познавательных процессов и мыслительных операций.
5. Формирование способности дошкольников организовывать свою
познавательную деятельность (готовить место для занятий,
планировать последовательность действий, оценивать ход и результаты
деятельности, работать совместно и индивидуально).
6. Формирование умения ребенка слушать, отвечать и задавать вопросы,
действовать по инструкции, принимать и выполнять учебную задачу.
7. Развитие любознательности и познавательных интересов детей.
8. Развитие способности творчески интерпретировать полученные знания,
умения и навыки.
9. Воспитание положительного эмоционального отношения к учебно-
познавательной деятельности, к овладению новыми знаниями и
опытом, к взаимодействию с педагогом в процессе обучения.
10.Формирование общей и специальной готовности детей к школьному
Алгоритм создания предметно-развивающей среды в группе ДОУ
(М. Н. Полякова):
1- Формулирование цели и задач. Определение приоритетных направлений
развития ребенка и выделение особенностей подбора предметов для
организации предметно-пространственной среды группы.
2- Определение учебно-методических пособий, необходимых для обучения
и воспитания дошкольников; подбор игр и игровых материалов для
самостоятельной детской деятельности, оборудования для разных видов
деятельности детей (игровые уголки, горка, ширма для театра и т.д.).
3- Составление перечня дополнительного оборудования, предназначенного
для размещения игрового материала и учебно-методических пособий,
обеспечения режимных моментов (столы, стеллажи, полки, контейнеры
для игрушек, стулья и т.д.).
4- Оценка имеющегося ресурса оборудования и материалов в группе, отбор
необходимых материалов, пособий, оборудования. Лишнее
оборудование (не требующееся в ближайшем будущем) необходимо
оставить на хранение в подсобном помещении или предложить для
работы коллегам из других групп.
5- Определение пространственного размещения оборудования в группе и
дополнительных помещениях (спальне, раздевалке, умывальной и
других комнатах) на основе принципа зонирования.
6- Размещение мебели и крупного оборудования согласно плану-схеме.
Наполнение пространства игровыми материалами, необходимыми в
первые 2-3 месяца работы.
7- Изучение интересов, предпочтений, особенностей детей данной группы
и внесение коррективов в предметно-развивающую среду с учетом
полученной информации и имеющихся возможностей детского сада.
8- Продумывание последовательности внесения изменений в предметно-
пространственную среду в течение года с учетом содержания
образовательной программы, предположительной динамики развития
детей, приобретения новых материалов и оборудования
Итоговый результат в соответствиис ФГТ представляет собой
совокупность интегративных качеств, или «социальный» портрет ребенка
7 лет, освоившего основную общеобразовательную программу дошкольного
образования: физически развитый, овладевший основными культурно-
гигиеническими навыками; любознательный, активный; эмоционально
отзывчивый; овладевший средствами общения и способами взаимодействия
со взрослыми и сверстниками; способный управлять своим поведением и
планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений,
соблюдающий элементарные общепринятые нормы и правила поведения;
способный решать интеллектуальные и личностные задачи (проблемы),
адекватные возрасту; имеющий первичные представления о себе, семье,
обществе, государстве, мире и природе.
Комплексная оценка результатов процесса обучения проводится в ДОУ
в начале, в середине и конце года для изучения степени усвоения детьми
содержания образования, для понимания результативности педагогического
процесса, динамики продвижения каждого ребенка. Полученные результаты
служат основанием для коррекции и индивидуализации работы с
воспитанниками.
Оценка результатов обучения осуществляется в трех
направлениях:
1.Объективная
диагностика с
помощью
специальной
системы форм и
методов контроля
деятельности.
Классификация методов контроля:
1) Методы устного контроля (рассказ, беседа,
объяснение, пересказ, сообщение из опыта
дошкольников).
2) Методы письменного контроля (специальные
задания в старшем дошкольном возрасте:
графические диктанты, обведение предметов по
контуру, штриховка и др.).
3) Практические работы и задания (выполнение
математических действий, опытов, трудовых
операций, действий с дидактическими игрушками
и материалами и пр.).
4) Наблюдение за деятельностью детей в
естественной, самостоятельной деятельности. 52
Оценивается способность ребенка применять
полученный опыт, творчески адаптировать его в
повседневной жизни, использовать знания и
умения в разных видах детской деятельности,
способность детей к само- и взаимообучению.
5) Специально разработанные диагностические
методики (выявляют уровень развития
психических процессов, компонентов учебной
деятельности, объем, полноту и прочность
усваиваемых знаний, умений, способностей).
2. Оценка учебно-
познавательной
деятельности детей
в процессе
обучения и по его
результатам
Значимый результат обучения дошкольников в
ДОУ – овладение учебно-познавательной
деятельностью и ее компонентами (познавательная
мотивация, целеполагание, планирование, учебные
умения и навыки, способность к оценке результатов
учебно-познавательной активности).
Рекомендации по оценке деятельности детей:
в оценке отражаются сначала положительные,
затем отрицательные стороны, поправимые в
дальнейшем;
оценка должна быть отнесена к результату
деятельности, а не к личности ребенка;
оценка может быть выражена в словесной и
символической форме (знак, цвет, фишка и др.);
формирование у детей конструктивного отношения
к недостаткам и неточностям в своей деятельности;
недопустима формальная оценка работы ребенка.
3. Самооценка
ребенком своих
результатов в
обучении
Дети начинают оценивать себя в том случае, если
имеют опыт оценки своей деятельности взрослыми,
сравнивая свой результат с образцом, с требованиями
к деятельности, с продуктами деятельности других
детей.
Достижение целей и их соответствие результату – основные
критерии эффективности процесса обучения