Содержание
Введение
Глава I. Научно теоретические подходы в изучении психологической готовности ребёнка к систематическому обучению в школе в возрастной психологии
.1 Психологическая характеристика готовности ребёнка к систематическому обучению в школе
.2 Психологическая характеристика ребенка дошкольного возраста
Глава II. Характеристика результатов опытно-экспериментального исследования особенностей психологической готовности ребёнка к систематическому обучению в школе
.1 Состав испытуемых и этапы опытно-экспериментального исследования
.2 Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента
Заключение
Список литературы
Приложение
Введение
Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особую значимость. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях и в семье. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.
Проблема готовности к школьному обучению рассматривалась многими зарубежными и российскими учеными, педагогами-исследователями (Л.Ф. Берцфаи, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Г. Витцлак, В.Т. Горецкий, В.В. Давыдов, Я. Йирасек, А. Керн, Н.И. Непомнящая, С. Штребел, Д.Б. Эльконин, и др.).
Одним из важнейших компонентов готовности к школе, как отмечается рядом авторов (А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов, Т.В. Пуртова, Г.Б. Яскевич, и др.), является достаточный уровень сформированности произвольности в общении со взрослыми, сверстниками и отношения к самому себе.
Подготовка детей к школе — задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая и социальная готовность к школе один из важных и значимых аспектов этой задачи.
В психолого-педагогической литературе встречается большое разнообразие подходов к рассмотрению сущности, структуры, содержания, условий формирования психологической и социальной готовности к обучению в школе. В качестве основополагающих аспектов выделяются:
О готовности учащихся сельских школ к обучению в среднем звене
... 1. Таблица 1 Сравнительная характеристика интеллектуального развития учащихся сельских и городских школ (даны средние величины) Школы Показатели Общий уровень готовности Уровень овладения мыслительными операциями ... к уровню развития произвольности, способности к саморегуляции. Для определения уровня готовности учащихся к обучению в среднем звене кафедрой психологии и медицинских проблем в ...
состояние физического и психического здоровья, уровень морфологической зрелости организма;
уровень развития познавательной деятельности и речи;
стремление занять более значимую социальную позицию;
сформированность произвольности поведения;
внеситуативное общение со взрослыми и сверстниками.
Психологическая и социальная готовность ребенка к обучению в школе, а, следовательно, и успешность его дальнейшего обучения обусловлена всем ходом его предшествующего развития. Для того чтобы он мог включиться в учебный процесс, в дошкольном возрасте должен быть выработан определенный уровень умственного и физического развития, выработан ряд учебных навыков, приобретен достаточно широкий круг представлений об окружающем мире. Однако недостаточно только накопить необходимый запас знаний, усвоить специальные умения и навыки, так как учение — это деятельность, предъявляющая особые требования к личности. Чтобы учиться, важно обладать терпением, силой воли, уметь критически отнестись к собственным успехам и неудачам, контролировать свои действия. В конечном итоге ребенок должен осознать себя как субъекта учебной деятельности и соответственно строить свое поведение. В связи с этим, особого внимания заслуживает специальное изучение внутреннего мира ребенка, его самосознания, которое отражается в актах самооценивания и саморегулирования представлений личности о себе, о своем месте в сложной системе общественных отношений
В связи с обозначенной выше актуальностью исследования цель работы состояла в следующем: выявить особенности психологической готовности ребёнка к систематическому обучению в школе.
В связи с выше обозначенной целью были сформулированы следующие задачи:
• Проанализировать научно педагогическую литературу по проблеме исследования, разработать научно-категориальный аппарат исследования.
• Подобрать методы и методики для подтверждения выдвинутой гипотезы исследования.
• Провести опытно — экспериментальное исследование.
• Проанализировать полученные качественные и количественные результаты исследования, провести их интерпретацию.
Предметом опытно-экспериментального исследования стала психологическая готовность детей к систематическому обучению к школе.
Объектом нашего исследования стали дети дошкольного возраста (6,5 — 7 лет)
В связи с выше обозначенным предметом и объектом, гипотезой исследования стало предположение о том, что несформированность одного из компонентов психологической готовности может привести к отставанию в овладении учебной деятельностью.
Методологическая значимость исследования заключается в исследовании и использовании результатов концепции формирования социально-психологической готовности к школе и отдельно её элементов.
Методы исследования:
тестирование детей с целью диагностики каждого из компонентов психологической готовности;
Основные направления исследований школы.
... о социальной действительности, интегрирующей в себя все антропологические науки. Основные направления исследований школы. Основными направлениями исследований школы были: общая социология, ее теоретические проблемы, особенно социальная морфология (структура общества); ...
сравнительный анализ результатов диагностики каждого из компонентов психологической готовности;
анализ и обобщение литературы.
Методики исследования:
Методики исследования уровня готовности детей к обучению в школе Л.А. Ясюковой.
Методологическая основа: теории и концепции по изучению психологической готовности. ( Леонтьев А. Н. «деятельностный подход», Выготский Л. С. «Культурно-исторический подход», личностный подход С.Л. Рубинштейна по изучению личности, описание особенностей шестилетних детей и младших школьников, руководствуясь исследованиями Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова, И.В. Шаповаленко и др.)
Теоретическая значимость исследования заключается в исследовании каждого из компонентов психологической готовности к школе.
Практическая значимость работы состоит в том, что:
• Общие теоретические положения данного исследования, методические рекомендации по организации педагогического процесса могут быть использованы в качестве содержания теоретического и практического курса для преподавателей.
• Представленные в исследовании конкретные методики могут использоваться в практике педагогов, психологов, родителями как в целях развития детей.
• Результаты опытно-экспериментального исследования так же могут быть использованы родителями, воспитателями, студентами изучающими возрастную психологию.
Опытно-экспериментальная база исследования:
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение, центр развития ребенка — детский сад № 43 «Эрудит» города Ставрополя ул. Попова, 16б.
Структура курсовой работы:
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений. Текстовый материал работы дополнен таблицей.
Глава I. Научно теоретические подходы в изучении психологической готовности ребёнка к систематическому обучению в школе в возрастной психологии
.1 Психологическая характеристика готовности ребёнка к систематическому обучению в школе
Подготовка детей к школе — задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. «Школьная зрелость» (school maturity), «готовность к школе» (school-readiness) и «психологическая готовность к школе». Термин «школьная зрелость» используется психологами, считающими, что развитие психики ребенка определяет возможности обучения. Поэтому, говоря о школьной зрелости, в основном имеют в виду функциональное созревание психики ребенка.[1]
В работах А. Керн представлено несколько подходов изучения психологической готовности детей к школе.
Традиционно выделяются четыре аспекта школьной зрелости: мотивационный, интеллектуальный, эмоциональный и социальный.[7]
Мотивационная готовность — наличие у ребенка желания учиться. В исследованиях А.К. Марковой, Т.А. Матис, А.Б. Орлова показано, что возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно чтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только поняты, но и прочувствованы ими. Эмоциональный опыт обеспечивается включением детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства.[8]
В мотивационном плане были выделены две группы мотивов учения:
. Широкие социальные мотивы учения или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.
Психологическая готовность к обучению в школе детей
... изменений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого. Готовность к школе ...
. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.[2]
Личностная готовность к школе выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности, включает так же формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и одноклассниками.[11]
Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. [10]
В.В. Давыдов считает, что ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. При этом важно положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач.[12]
В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. То есть ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.[3]
Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности.
Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:
умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия;
умение ориентироваться на заданную систему требований;
умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;
умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу. Эти параметры развития произвольности являются частью психологической готовности к школе, на них опирается обучение в первом классе.
Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень. [48]
Об интеллектуальной зрелости судят по следующим признакам:
· дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона;
· концентрация внимания;
· аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями;
· логическое запоминание;
· сенсомоторная координация;
· умение воспроизводить образец;
· развитие тонких движений руки.
Интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.
Эмоциональная зрелость предполагает:
· уменьшение импульсивных реакций;
Проблема готовности ребёнка к школе. Понятие «готовность». Виды ...
... психологической готовности к школе. -личностная готовность; - волевая готовность; -интеллектуальная готовность; -социальная. Личностная готовность подразумевает: 1.Определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий ... умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия; · умение ориентироваться на заданную систему требований; · умение ...
· возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.
О социальной зрелости свидетельствуют:
· потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп;
· способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.
«Готовность к школе» представлено в работах психологов, которые вслед за Л.С. Выготским считают, что «обучение ведет за собой развитие». То есть, обучение можно начинать, когда задействованные в обучении психологические функции еще не созрели, а потому функциональная зрелость психики не рассматривается как предпосылка к обучению. Кроме того, авторы этих исследований полагают, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений и навыков, а определенный уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе. [17]
По мнению Л.И. Божович, психологическая готовность к школе, должна рассматриваться в двух аспектах:
. Личностное — развитие мотивационной и произвольной сфер ребенка. Познавательные мотивы учения связаны непосредственно с учебной деятельностью. К ним относятся «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями». Социальные мотивы учения, или широкие социальные мотивы учения связаны «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений». Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. [25]
. Интеллектуальную готовность, второй аспект психологической готовности, также изучал Д. Б. Эльконин. Этот компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако в основном мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. [37]
Д.Б. Эльконин и его сотрудники в качестве предпосылок, необходимых для успешного овладения учебной деятельностью, рассматривают умения ребенка, возникающие на основе произвольной регуляции действий:
· умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;
· умение ориентироваться на заданную систему требований;
· умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять за-дания, предлагаемые в устной форме;
· умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.
Лекция №1 Дефектология как область психологической науки. Понятия ...
... изучались особенности в развитии познавательной деятельности и словесной речи разных категорий детей. Разрабатывались психолого-педагогические основы дифференцированного специального обучения каждой категории детей. Применительно к разным категориям детей определялись психолого-педагогические ...
Все выше перечисленное и есть параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в первом классе. [40]
В концепции Е.Е. Кравцовой существенным показателем психологической готовности к школе является уровень развития общения ребенка со взрослым и сверстниками с точки зрения сотрудничества и кооперации. Считается, что дети с высокими показателями сотрудничества и кооперации одновременно обладают хорошими показателями интеллектуального развития. [34]
Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков представляют психологическую готовность к обучению в школе как структуру, состоящую из учебно-важных качеств (УВК).
Структура УВК, имеющаяся у будущего школьника к началу обучения, называется «стартовая готовность». В процессе обучения под воздействием учебной деятельности в стартовой готовности происходят значительные изменения, которые приводят к появлению вторичной готовности к обучению в школе, от которой в свою очередь начинает зависеть дальнейшая успеваемость ребенка. [32]
В последние годы все больше внимания уделяется проблеме готовности к школьному обучению и за рубежом. Решением данной проблемы занимались не только педагоги и психологи, но и врачи и антропологи. Многие зарубежные авторы, занимающиеся проблемой зрелости детей (А. Гетцен, А. Керн, С. Штребел), указывают на отсутствие импульсивных реакций как на важнейший критерий психологической подготовленности детей к школе. [29]
Наибольшее количество исследований посвящено установлению взаимосвязей между различными психическими, физическими показателями, их влияние и взаимосвязь со школьной успеваемостью (С. Штребел, Я. Йирасек).
[38]
По мнению этих авторов, поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. [15]
К умственной области эти авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению, под эмоциональной же зрелостью понимается эмоциональная устойчивость и почти полное отсутствие импульсивной реакции ребенка. [47]
Практически все авторы, исследовавшие психологическую готовность к школе, признают, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются. [46]
К психологическим предпосылкам к обучению в школе необходимо отнести и качество речевого развития ребенка, как считает Н. Н. Поддьяков. Речь — это умение связно, последовательно описывать предметы, картины, события; передавать ход мысли, объяснять то или иное явление, правило. Развитие речи тесно связано с развитием интеллекта и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Кроме того, применяемая сегодня методика обучения чтению основывается на звуковом анализе слов, что предполагает развитый фонематический слух. [18]
Большое значение имеет хорошая ориентировка ребенка в пространстве и времени, которая изучалась Поярковой Е.И. и Садовой Е.А. А так же физическая готовность ребенка к школьному обучению, которая определяет изменение в физическом развитии, показывающее биологическую зрелость ребенка необходимую для начала школьного обучения. Ребенок должен быть достаточно хорошо физически развит (то есть, все параметры его развития не имеют отрицательных отклонений от нормы и даже иногда несколько опережают ее).
Исследование интеллектуальной готовности к обучению в школе VIII вида
... школе. Объектом исследования явились дети подготовительной группы в детском саде VIII вида. Предмет исследования – различие между степенью готовности мышления дошкольников, изначально проходивших обучение ... с отставанием интеллектуального развития. 3. Провести экспериментальное исследование интеллектуальной готовности к обучению в школе VIII вида. Новизна данной дипломной работы заключается ...
[24]
Также рассматривается и эмоционально-волевая готовность к школе, куда, по мнению М.Р.Гинзбурга, входит: желание ребенка учиться; умение преодолевать препятствия, управлять своим поведением; правильное отношение ребенка к взрослым и товарищам; сформированность таких качеств как трудолюбие, самостоятельность, усидчивость, настойчивость.
И так, социально-психологическая готовность к обучению в школе складывается из четырёх компонентов, которые во взаимосвязи обеспечивают дальнейшее развитие личности и её адаптацию к новой социальной ситуации развития. Ребёнок переходит на новую ступень своего развития, приобретает новообразования, такие, как писал Выготский Л. С., развитие воображения, память становится центром сознания, ребёнок устанавливает причинно-следственные связи между объектами, его мышление перестаёт быть наглядно-действенным, возникновение произвольного поведения, развитие самосознания. Все эти важнейшие новообразования зарождаются и первоначально развиваются в ведущей деятельности дошкольного возраста — сюжетно-ролевой игре. Сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя те или иные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) деятельность взрослых и отношения между ними. Благодаря этим новообразованиям и успешному формированию всех четырёх компонентов, дошкольник беспрепятственно вступит в новую социальную ситуацию развития и освоит новый для него ведущий вид деятельности. [22]
.2 Психологическая характеристика ребенка дошкольного возраста
Д.Б. Эльконин пишет, что «у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития».
Старший дошкольный возраст — это переходная ступень в развитии, когда ребенок уже не дошкольник, но еще и не школьник. А.Н. Леонтьев, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин говорили о том, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту, ребенок резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении. Наряду с этим появляются специфические для данного возраста особенности: нарочитость, нелепость, искусственность поведения; паясничанье, вертлявость, клоунада. [48]
По мнению Л.С. Выготского, такие особенности поведения семилеток свидетельствуют об «утрате детской непосредственности». Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознание ребенка его внутренней и внешней жизни. Его поведение становится осознанным и может быть описано другой схемой: «захотел — осознал — сделал». Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника.[9]
В дошкольном возрасте ребенок общается как с семьей, так и с другими взрослыми и сверстниками, как отмечают в своих работах Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев, М.И. Лисина, Т.А. Репина, А.Г. Рузская и др. Различные типы общения способствуют формированию самооценки ребенка и уровня его социально-психологического развития. Рассмотрим подробнее эти взаимоотношения:
Эмпирическое исследование влияния взаимодействия школы и семьи ...
... оказании помощи своему ребенку. Проблема взаимодействия школы и семьи в процессе воспитания школьников с особенностями психофизического развития (далее - ОПФР) раскрывается в исследованиях А.Н. Коноплевой ... 4. Разработать предложения по совершенствованию взаимодействия школы и семьи работы в классах интегрированного обучения. Объект исследования: совместная работа образовательного учреждения и семьи ...
. Семья — это первая ступень в жизни человека. Сила влияния семьи в том, что оно осуществляется постоянно, длительное время и в самых различных ситуациях и условиях. Поэтому нельзя недооценивать роль семьи в подготовке детей к школьному обучению. [19]
Взрослые остаются постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, — словом, всему образу жизни взрослых людей.
Роль взрослого в развитии детского самосознания заключается в следующем:
· Сообщение ребенку сведений о его качестве и возможностях;
· Оценка его деятельности и поведения;
· Формирование личностных ценностей, эталонов, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам;
· Побуждение ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей (Л.С. Выготский).
Отечественный психолог М.И.Лисина, рассматривала общение ребенка со взрослым как «своеобразную деятельность», предметом которой является другой человек. На протяжении детства появляются и развиваются четыре различные формы общения, по которым с полной очевидностью можно судить о характере происходящего психического развития ребенка. При нормальном развитии ребенка каждая из этих форм складывается в определенном возрасте. Так, первая, ситуативно-личностная форма общения возникает на втором месяце жизни и остается единственной до шести-семи месяцев. Во втором полугодии жизни формируется ситуативно-деловое общение со взрослым, в котором главное для ребенка — совместная игра с предметами. Это общение остается главным примерно до четырех лет. В возрасте четырех-пяти лет, когда ребенок уже хорошо владеет речью и может разговаривать со взрослым на отвлеченные темы, становится возможным внеситуативно — познавательное общение. А в шесть лет, то есть к концу дошкольного возраста, возникает речевое общение со взрослым на личностные темы.[4]
. По мнению Выготского Л. С., готовность детей к школьному обучению проявляется в подражании взрослым; дети переносят различные формы, способы общения в свои детские коллективы. Огромное влияние на особенности межличностных отношений детей, оказывает характер общения взрослого с дошкольником. [27]
Общение со сверстниками дети реализуют в основном в совместных играх, игра становится для них своеобразной формой общественной жизни. В игре можно выделить два вида взаимоотношений (Д. Б. Эльконин):
. Ролевые (игровые) — эти взаимоотношения отражают отношения по сюжету и роли.
. Реальные — это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело.
Роль, которую играет ребенок в игре, очень сильно зависит от особенностей характера, темперамента ребенка. Поэтому, в каждом коллективе найдутся «звезды», «предпочитаемые» и «изолированные» дети.
В учебном пособии Смирновой Е. О. говорится о том, что на протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом, как и со взрослыми, существенно изменяется. В этих изменениях можно выделить три качественно своеобразных этапа (или формы общения) дошкольников со сверстниками (эмоционально-практическая (второй — четвёртый годы жизни), ситуативно — деловая (4 -6 лет), внеситуативная (6 — 7 лет)).
[43]
. Большую роль в общении детей с окружающими, играет — самооценка ребенка (Стеркина Р. Б.).
В результате совместной деятельности и общения с другими людьми, ребенок познает важные ориентиры поведения. Таким образом, взрослый дает ребенку точку отсчета для оценки своего поведения. Ребенок постоянно сверяет то, что делает, с тем чего от него ожидают окружающие. Сложившиеся у ребенка, оценки собственного «Я» есть результат постоянного сопоставления того, что он наблюдает в себе, с тем, что видит в других людях. [33]
Самооценка и уровень притязаний ребенка оказывают большое влияние на эмоциональное благополучие, успешность в различных видах деятельности и его поведения в целом.
Рассмотрим подробнее особенности поведения детей дошкольного возраста с различным типом самооценки:
· Дети с неадекватно завышенной самооценкой очень подвижны, несдержаны, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, часто не доводят начатое дело до конца. Они не склонны анализировать результаты своих действий и поступков, пытаются решать любые, в том числе весьма сложные, задачи с «налета». Это, как правило, внешне привлекательные дети. Они стремятся к лидерству, но в группе сверстников могут быть не приняты, так как направлены, главным образом, «на себя» и не склонны к сотрудничеству.
· Дети с адекватной самооценкой склонны анализировать результаты своей деятельности, пытаются выяснить причины ошибок. Они уверены в себе, активны, уравновешенны, быстро переключаются с одной деятельности на другую, настойчивы в достижении цели. Стремятся сотрудничать, помогать другим, общительны и дружелюбны.
· Дети с заниженной самооценкой нерешительны, малообщительны, недоверчивы, молчаливы, скованны в движениях. Они очень чувствительны, готовы расплакаться в любой момент, не стремятся к сотрудничеству и не способны постоять за себя. Эти дети тревожны, неуверенны в себе, трудно включаются в деятельность. Они заранее отказываются от решения задач, которые кажутся им сложными, но при эмоциональной поддержке взрослого легко справляются с ними. Эти дети, как правило, имеют низкий социальный статус в группе сверстников, попадают в категорию отверженных, с ними никто не хочет дружить. Внешне это чаще всего малопривлекательные дети.
Самооценка, сформированная у дошкольников, обычно довольно стойкая, но, тем не менее, она может улучшиться или снизиться под влиянием взрослого и детских учреждений.[5]
Важно способствовать осознанию ребенком собственных потребностей, побуждений и намерений, отучать его от привычного функционирования, приучать контролировать соответствие выбранных средств реализуемому намерению.
Формирование адекватной самооценки, умения видеть свои ошибки правильно оценивать свои действия — основа формирования самоконтроля и самооценки в учебной деятельности. Социально — психологическая готовность к обучению в школе является важным компонентом воспитания и обучения дошкольника в детском саду и семье. Ее содержание определяется системой требований, которые школы предъявляет ребенку. Это требования заключаются в необходимости ответственного отношения к школе и учебе, произвольного управления своим поведением, выполнение умственной работы, обеспечивающее сознательное усвоение знаний, установление со взрослыми и сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью. [39]
Глава II. Характеристика результатов опытно-экспериментального исследования особенностей психологической готовности ребёнка к систематическому обучению в школе
.1 Состав испытуемых и этапы опытно-экспериментального исследования
Опытно-экспериментальное исследование проходило на базе МБДОУ ЦРР Д/С № 43 «Эрудит» г. Ставрополя.
В исследовании принимали участие 10 дошкольников (6 лет): 5 мальчиков, 5 девочек.
Опытно-экспериментальное исследование проходило в несколько этапов:
) подготовительный (сентябрь — октябрь 2012г.) — включал в себя определение актуальности исследования, построение научно-категориального аппарата.
Цель работы состояла в следующем: выявить особенности психологической готовности ребёнка к систематическому обучению в школе.
В связи с выше обозначенной целью были сформулированы следующие задачи:
• Проанализировать научно педагогическую литературу по проблеме исследования, разработать научно-категориальный аппарат исследования.
• Подобрать методы и методики для подтверждения выдвинутой гипотезы исследования.
• Провести опытно — экспериментальное исследование.
• Проанализировать полученные качественные и количественные результаты исследования, провести их интерпретацию.
Предметом опытно-экспериментального исследования стала психологическая готовность детей к систематическому обучению к школе.
Объектом исследования стали дети дошкольного возраста (6,5 — 7 лет), воспитывающиеся в МБДОУ ЦРР Д/С № 43 «Эрудит» г. Ставрополя.
В связи свыше обозначенным предметом и объектом, гипотезой исследования стало предположение о том, что несформированность одного из компонентов психологической готовности может привести к отставанию в овладении учебной деятельностью.
Также на подготовительном этапе были выбраны методы и методики для проведения экспериментального этапа и определена теоретическая, практическая и методологическая значимость исследования.
) Экспериментальный (октябрь — ноябрь 2012 г.) — проведение опытно- экспериментального исследования.
) Обрабатывающий (ноябрь 2012г.) — качественный и количественный анализ полученных результатов на констатирующем этапе исследования, формулирование выводов по теме исследования.
) Интерпретационный (декабрь 2012г.) — интерпретация полученных результатов и представление их к защите.
Были использованы следующие методы: и методики: наблюдение; Методика исследования уровня готовности детей к обучению в школе Л.А. Ясюковой; констатирующий эксперимент.
Наблюдение — один из основных эмпирических методов психологического исследования, состоящий в преднамеренном, систематическом и целенаправленном восприятии психических явлений с целью изучения их специфических изменений в определенных условиях и отыскания смысла этих явлений, который непосредственно не дан. Наблюдение включает элементы теоретического мышления (замысел, система методических приемов, осмысление и контроль результатов) и количественные методы анализа (шкалирование, факторизация данных).
Точность наблюдения зависит от состояния знаний в исследуемой области и поставленной задачи. В существенной степени сказывается на результатах наблюдения уровень опыта и квалификации наблюдателя. В психологической интерпретации поведения людей прошлый опыт наблюдателя не ограничивается его научными представлениями, но включает и его привычные стереотипы суждений, эмоциональные отношения, ценностные ориентации и т. д. Наблюдение характеризуется некоторой субъективностью — оно может создавать установку, благоприятную для фиксации значимого факта, что порождает интерпретацию фактов в духе ожиданий наблюдателя. Отказ от преждевременных обобщений и выводов, многократность наблюдения, контроль со стороны других методов исследования позволяют обеспечить объективность наблюдения. В конфликтологии наблюдение используется при работе с участниками конфликта в процессе его урегулирования. Наблюдению могут подвергаться также материальные последствия поступков и действий конфликтующих сторон. [41]
Методика исследования уровня готовности детей к обучению в школе Л.А. Ясюковой. [49]
Исследование уровня готовности детей к школе по этой методике проводится в два этапа.
Первый этап — групповой, который состоит из теста Бендера.
Тест Бендер позволяет определить наличный уровень зрительно-моторной координации детей.
Групповой этап исследования занимает примерно 30 минут.
Необходимо приготовить для каждого ребенка отдельный двусторонний бланк формата А4 (стандартный машинописный лист).
Для работы также понадобится секундомер. (Приложение №1)
Инструкция: «Ребята, внимательно посмотрите на рисунок вверху листа. Вот здесь внизу на свободной части листа (показать) постарайтесь перерисовать этот рисунок так, чтобы получилось очень похоже. Не торопитесь, здесь время не отмеряется, главное, чтобы получилось похоже».
Анализ теста Бендер носит качественный характер. Плохую зрительно-моторную координацию выдает рисунок, выполненный ребенком без детального анализа изображения — образца, когда не соблюдаются основные пропорции и сопряжения элементов (имеются лишние пробелы и пересечения линий), количество кружков не соответствует образцу, пропущены некоторые элементы, имеются существенные перекосы изображения. (Приложение №1)
Второй этап — индивидуальное собеседование ребенка. Оно структурировано специальными заданиями на изучение объема зрительной и словесной памяти ребенка, освоенных им мыслительных операций и речевых навыков. Всем детям предъявляются одни и те же задания, что позволяет определить уровень успешности в выполнении как отдельного упражнения, так и всего комплекса в целом.
Применение методики готовности к школе Л. А. Ясюковой
Нелишне напомнить, что:
• перед началом исследования ребенок должен отдохнуть; • недопустимо изучать готовность к школе в тот период, когда ребенок болен; • перед работой ему стоит предложить посетить туалет. В процессе исследования готовности детей к обучению в школе необходимо создать для них комфортную, доброжелательную обстановку. Не забывать хвалить ребенка за выполнение каждого задания независимо от того, справился ли он с поставленной задачей или нет. На исследование вам понадобится примерно 15 минут.
Перед его началом ребенку ничего в руки не выдается, происходит только фиксация в бланки ответы, обязательно отмечается номер используемого варианта задания.
Порядок предъявления тестовых заданий:
Задание 1. Кратковременная речевая память
Инструкция: «Сейчас я тебе буду говорить слова, а ты слушай внимательно и запоминай. Когда я перестану говорить, сразу повторяй все, что запомнилось, в любом порядке». Четко произнесите все слова из любого ряда (1-4) с интервалом в половину секунды, по окончании кивните головой и тихо скажите: «Говори».
Записывается все, что скажет ребенок (слова, которые он придумал сам, повторы и т. п.), не поправляя, не критикуя и не комментируя его ответы. Записываются слова так, как они произнесены ребенком, помечая искажения и дефекты произношения. В конце работы обязательно необходимо похвалить ребенка, сказав: «Задание было трудное, и ты — молодец, много запомнил» (даже если ребенок запомнил всего 2-3 слова).
Слова для запоминания: (выбрать одну из строчек) 1. Рог, порт, сыр, грач, клей, тон, пух, сон, ром, или 2. Сор, ком, рост, боль, ток, кит, рысь, бег, соль, или 3. Кот, блеск, миг, крем, бур, гусь, ночь, торт, луч, или 4. Печь, дождь, сорт, торт, мир, бант, грань, зуд, дом.
За каждое верно названное слово начисляется 1 балл (максимально 9 баллов).
Задание 2. Кратковременная зрительная память
Перед ребенком таблица с 16-ю картинками. (Приложение №2)
Инструкция: «А здесь нарисованы картинки. Смотри и запоминай. Потом я у тебя заберу эти картинки, а ты мне назовешь все, что запомнилось, в любом порядке».
Время предъявления картинок- 25-30 секунд. В бланке ответов отмечается крестиком все, что ребенок назовет правильно. Когда ребенок замолчит, необходимо сказать ему: «Попробуй мысленно просмотреть картинку, может быть, ты еще что-то увидишь». Обычно детям удается вспомнить что-нибудь еще. Обязательно нужно записать то, что вспомнит ребенок, и обязательно похвалить за работу. За каждую верно названную картинку начисляется 1 балл (максимально 16 баллов).
Задание 3. Интуитивный речевой анализ — синтез
Инструкция: «Теперь я тебе буду говорить слова. Ты должен найти, какое слово лишнее. Всего будет пять слов, четыре можно объединить, они друг к другу подходят, а одно — неподходящее, лишнее, его и называй».
Зачитать последовательность слов (см. ниже три варианта последовательностей слов) и записать лишнее слово, которое назовет ребенок. Не нужно просить ребенка объяснять, почему он выбрал то или иное слово. Если ребенок неправильно выполняет первое задание или не понимает, как это- найти лишнее слово,- разобрать с ним пример: «астра, тюльпан, василек, кукуруза, фиалка». Пусть о каждом слове ребенок скажет, что оно означает. Помочь ему выбрать лишнее слово и объяснить, почему именно оно лишнее. Отметить, смог ли ребенок догадаться сам. Если при выполнении первого задания ребенок в качестве лишнего назвал последнее слово в ряду, притом, что до этого он плохо справился с заданием на кратковременную речевую память (см. задание №1), спросить у него, все ли слова он запомнил. Необходимо прочитать слова еще раз. Если после этого ребенок дает правильный ответ, следующие ряды ему надо зачитывать 2-3 раза. Все повторные предъявления слов отмечаются в бланке ответов для того, чтобы потом при интерпретации выяснить причину, анализируя показатели скорости переработки информации, внимательности, речевой памяти, мышления, тревожности. За каждый правильный ответ начисляется 1 балл (максимум 4 балла).
Вариант 1 3.1. Лук, лимон, груша, дерево, яблоко. 3.2. Электролампа, свеча, прожектор, светлячок, фонарь. 3.3. Сантиметр, весы, часы, радиоприемник, градусник. 3.4. Зеленый, красный, солнечный, желтый, фиолетовый.
Вариант 2 3.1. Голубь, гусь, ласточка, муравей, муха. 3.2. Пальто, брюки, шкаф, шапка, куртка. 3.3. Тарелка, чашка, чайник, посуда, стакан. 3.4. Теплая, холодная, пасмурная, погода, снежная
Вариант 3 3.1. Огурец, капуста, виноград, свекла, лук. 3.2. Лев, скворец, тигр, слон, носорог. 3.3. Пароход, троллейбус, автомобиль, автобус, трамвай. 3.4. Большой, маленький, средний, крупный, темный.
Задание 4. Речевые аналогии
Инструкция: «А теперь представь «стол» и «скатерть». Эти два слова как-то между собой связаны. Тебе надо найти подходящее слово к слову «пол», чтобы получилась такая же парочка, как «стол-скатерть». Я назову тебе слова, а ты выбери, какое из них подойдет к слову «пол», чтобы получилось так же как «стол-скатерть». «Пол»,- выбирай: «мебель, ковер, пыль, доски, гвозди». Записать ответ. Если ребенок ответил неправильно, не говорить ему об этом, а следующее задание разобрать с ним как пример. Продолжение инструкции: «Ручка-писать»- как связаны эти два слова? Можно сказать, что ручкой пишут, да? Тогда к слову «нож» какое слово подойдет, чтобы получилось так же, как «ручка-писать»? «Нож»,- выбирай; «бежать, резать, пальто, карман, железный». Записать ответ. Если ребенок снова ответил неправильно, больше примеры не разбираются. Доделать задания в соответствии с общей инструкцией. Не поправлять ребенка и не делать критических замечаний в процессе работы.
Пары слов 1. стол : скатерть = пол: мебель, ковер, пыль, доски, гвозди. 2. ручка : писать = нож: бежать, резать, пальто, карман, железный. 3. сидеть : стул = спать: книга, дерево, кровать, зевать, мягкий. 4. город : дома = лес: деревня, деревья, птицы, сумерки, комары. За каждый правильный ответ- 1 балл (максимально — 4 балла).
Задание 5. Произвольное владение речью
Задание 5.1. Исправление семантически неверных фраз Инструкция: «Послушай предложение и подумай, правильное оно или нет. Если неправильное, скажи так, чтобы было верно». Зачитывается предложение. Если ребенок говорит, что все верно, так это и записывается в бланк ответов и происходит переход к следующему предложению. По просьбе ребенка предложение можно повторить. Этот факт необходимо обязательно отметить в бланке ответов. Если ребенок, прослушав первое предложение, начинает объяснять, почему предложение неправильное, требуется остановить его и попросить сказать так, чтобы было правильно. Аналогично совершается и со вторым предложением.
Предложения 1) Взошло солнце, и закончился день. (Начался день.) 2) Этот подарок доставил мне большую печаль. (Доставил мне большую радость.)
Задание 5.2. Восстановление предложений
Инструкция: «А в этом предложении в середине что-то пропущено (слово или несколько слов).
Вставь, пожалуйста, пропущенное и скажи предложение целиком». Зачитывается предложение, делается пауза на месте пропуска. Записывается ответ. Если ребенок называет только слово, которое надо вставить, следует попросить его сказать предложение целиком. Если ребенок затрудняется, не стоит настаивать. Аналогично происходит и со вторым предложением.
Предложения 1) Оля …. свою любимую куклу. (взяла, сломала, потеряла, одела и т. п.); 2) Вася … красный цветок. (сорвал, подарил, увидел и т. п.).
Задание №5.3. Завершение предложений
Инструкция: «А теперь я начну предложение, а ты закончи». Произносится начало предложения так, чтобы оно интонационно звучало незаконченным, и затем, ожидается ответ. Если ребенок затрудняется с ответом, следует сказать ему: «Придумай что-нибудь, чем можно было бы закончить — это предложение». Затем повторяется начало предложения. Этот факт необходимо обязательно отметить в бланке ответов. Ответы следует записывать дословно, сохраняя при этом порядок слов и их произношение. Не рекомендуется поправлять ребенка.
Предложения: 1) «Если в воскресенье будет хорошая погода, то…» (мы пойдем гулять и т. п.) или «Если на улицах лужи, то…» (нужно надеть сапоги, был дождь и т. п.); 2) «Ребенок ходит в детский сад, потому что…» (он еще маленький, ему там нравится и т. д.) или «Мы тепло одеваемся, потому что …» (на улице холодно и т. п.); 3) «Девочка ударилась и заплакала, потому что…» (ей стало больно, очень торопилась и т.п.) или «Дети любят мороженое, потому что…» (оно вкусное, сладкое и т. д.); 4) «Саша еще не ходит в школу, хотя…» (уже собирается, уже подросла и т. п.) или «Даша еще маленькая, хотя …» (уже ходит в садик и т. д.).
За каждое безупречное дополнение начисляется 1 балл. Если содержатся мелкие ошибки- 0,5 балла (максимально 8 баллов).
Задание 6. Интуитивный визуальный анализ — синтез
Ребенку демонстрируются картинки, предназначенные для выполнения этого задания. (Приложение №3) Инструкция: «Посмотри на эти картинки. Кто в верхнем рядочке лишний? Покажи. А в следующем рядочке какая картинка лишняя?» (и так далее).
Запишите ответы. Если ребенок медлит с ответом, спросите его: «Ты понимаешь, что нарисовано на картинках?» Если ему не понятно- назовите сами. Если ребенок говорит, что лишних картинок нет (это может произойти после рассмотрения четвертого ряда картинок), требуется отметить это в бланке ответов. Затем попросить ребенка вновь посмотреть на ряд картинок и найти отличную от других. В бланк ответов фиксируется, какая картинка выберется повторно. Если ребенок отказывается искать, не следует настаивать.
Правильные ответы: 1. Собака (ряд картинок №1) 2. Цветы (ряд картинок №2) 3. Батон (ряд картинок №3) 4. Бумага (ряд картинок №4) За каждый правильный ответ- 1 балл (максимально — 4 балла).
Задание 7. Визуальные аналогии
Ребенку демонстрируются картинки, предназначенные для выполнения этого задания. (Приложение №4)
Инструкция: «Посмотри, здесь уже объединили «кошечку» и «котенка» (показать).
Тогда к курочке вот сюда (показать) какую из этих картинок (показать на картинки снизу) надо добавить, чтобы получилась такая же парочка? Если «кошечка и котенок», то «курочка и…»? Покажи». Записывается ответ. Показ следующих картинок. Инструкция повторяется, но больше не называется то, что нарисовано на картинках, а только показывается. Принимаются и записываются все ответы без критики, за правильные ответы обязательно нужно хвалить ребенка. За каждый правильный ответ- 1 балл (максимально — 8 баллов).
Правильные ответы:
. Цыпленок (картинка 3).
. Портфель (картинка 2).
. Глаз (картинка 4).
. Бумага (картинка 3).
. Еж (картинка 4).
. Электроплитка (картинка 2).
. Мороженое (картинка 1).
. Лицо (картинка 4).
Задание №8.1
Инструкция: «Посмотри, нарисован холодильник. Знаешь, для чего холодильник используют? На какой из этих картинок (показать на картинки справа) нарисовано что-то такое, что используют не для того, для чего нужен холодильник, а наоборот? Покажи эту картинку». Записывается ответ, без требования объяснений. Затем осуществляется переход к следующему заданию. (Приложение №5)
Правильный ответ: электроплитка- картинка 2.
Задание №8.2
Инструкция: «У этих двух картинок (показать на две верхние картинки) есть что-то общее. Какую из нижних картинок (показать) к ним надо добавить, чтобы она одновременно подошла и к этой (показать на желуди), и к другой картинке (показать на сов), и чтобы это общее повторилось? Какая из нижних картинок лучше всего подойдет сразу к двум верхним? Покажи». Записать ответ; если ребенок указывает на «ягоды», спросить: «Почему?» и записать. Правильный ответ: две ягодки — картинка 2.
Задание№8.3.
Инструкция: «Какое слово длиннее- «кот» или «котенок»?».
Записывается ответ. В этом задании инструкцию повторять нельзя.
Задание №8.4
Инструкция: «Посмотри, вот так цифры записаны (показать): 2, 4, 6, … Сюда (показать на многоточие) какую цифру надо добавить: 5, 7 или 8?».
Записать ответ. Требуется похвалить ребенка и сказать, что работа закончена.
За каждый правильный ответ- 1 балл (максимально- 4 балла).
В бланке фиксации результатов подсчитывается общая сумма баллов, набранных ребенком с первого по восьмое задание. Если ребенок сможет безупречно выполнить все предложенные ему задания, то он наберет в сумме 57 баллов. Однако практика показывает, что нормальным результатом для 6-7летних детей, готовящихся к поступлению в школу, является сумма в 21 балл.
Высокий суммарный результат для дошкольника- более 26 баллов,
низкий- менее 15 баллов.
Обыкновенно «средний» дошкольник запоминает с первого раза около 5 слов и 5-6 картинок; в 3, 4, 6, 8 заданиях набирает по 2-3 балла, в 5м задании — 5-6 баллов, а в 7м — только 2 балла.
На завершающем этапе исследования был применен также констатирующий эксперимент. Констатирующий эксперимент — это эксперимент, устанавливающий наличие какого-либо непреложного факта или явления. Эксперимент становится констатирующим, если исследователь ставит задачу выявления наличного состояния и уровня сформированности некоторого свойства или изучаемого параметра, иначе говоря, определяется актуальный уровень развития изучаемого свойства у испытуемого или группы испытуемых.
Цель констатирующего эксперимента — измерение наличного уровня развития, получение первичного материала для организации формирующего эксперимента. Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент ставит своей целью активное формирование или воспитание тех или иных сторон психики, уровней деятельности и т.д.; используется при изучении конкретных путей формирования личности ребёнка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательной работы.
.2 Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента
Для проведения опытно — экспериментального исследования были использованы методы: наблюдение, констатирующий эксперимент, а также методика Ясюковой.
Опытно-экспериментальное исследование проходило на базе МБДОУ ЦРР Д/С № 43 «Эрудит» г. Ставрополя.
В исследовании принимали участие 10 дошкольников (5-6-7 лет): 5 мальчиков, 5 девочек.
Результаты исследования «методики Л. А. Ясюковой, выявляющей уровень готовности детей к обучению в школе»
. этап — групповой, состоящий из теста Бендера. Он носит качественный характер. Плохую зрительно-моторную координацию выдает рисунок, выполненный ребенком без детального анализа изображения-образца, когда не соблюдаются основные пропорции и сопряжения элементов (имеются лишние пробелы и пересечения линий), количество кружков не соответствует образцу, пропущены некоторые элементы, имеются существенные перекосы изображения. По результатам исследования были получены такие результаты:
|
Имя/Хар-ка |
Дэни А. |
Лера М. |
Леся Е. |
Даша Д. |
Данил К. |
Кирилл В. |
Артур Б. |
Настя Ф. |
Лиза Б. |
Влад Т. |
|
Фигура А. |
8 б. |
2 б. |
8 б. |
2 б. |
8 б. |
3 б. |
2 б. |
2 б. |
2 б. |
4 б. |
|
Фигура 1 |
4 б. |
0 б. |
2 б. |
0 б. |
4 б. |
2 б. |
4 б. |
0 б. |
0 б. |
2 б. |
|
Фигура 2 |
5 б. |
4 б. |
4 б. |
3 б. |
5 б. |
5 б. |
4 б. |
4 б. |
3 б. |
4 б. |
|
Фигура 3 |
2 б. |
2 б. |
2 б. |
6 б. |
2 б. |
4 б. |
6 б. |
2 б. |
2 б. |
4 б. |
|
Фигура 4 |
11 б. |
0 б. |
7 б. |
3 б. |
5 б. |
7 б. |
7 б. |
0 б. |
0 б. |
11 б. |
|
Фигура 5 |
2 б. |
0 б. |
4 б. |
4 б. |
2 б. |
2 б. |
4 б. |
0 б. |
0 б. |
2 б. |
|
Фигура 6 |
4 б. |
0 б. |
4 б. |
2 б. |
4 б. |
4 б. |
4 б. |
2 б. |
0 б. |
4 б. |
|
Фигура 7 |
15 б. |
4 б. |
11 б. |
4 б. |
11 б. |
9 б. |
7 б. |
4 б. |
4 б. |
9 б. |
|
Фигура 8 |
13 б. |
4 б. |
10 б. |
4 б. |
11 б. |
9 б. |
5 б. |
4 б. |
4 б. |
7 б. |
|
Общие тенденции |
5 б. |
2 б. |
11 б. |
2 б. |
7 б. |
7 б. |
2 б. |
2 б. |
5 б. |
|
|
Наличие ориентировки и характер сотрудничества |
3 б. |
1 б. |
3 б. |
1 б. |
3 б. |
2 б. |
2 б. |
3 б. |
3 б. |
1 б. |
|
Степень произвольности |
2 б. |
2 б. |
2 б. |
2 б. |
0 б. |
1 б. |
0 б. |
2 б. |
2 б. |
1 б. |
|
Наличие и характер контроля |
2 б. |
3 б. |
2 б. |
3 б. |
1 б. |
1 б. |
1 б. |
2 б. |
2 б. |
1 б. |
|
Принятие задачи |
2 б. |
2 б. |
2 б. |
2 б. |
1 б. |
1 б. |
1 б. |
2 б. |
2 б. |
1 б. |
|
План выполнения |
2 б. |
1 б. |
2 б. |
1 б. |
0 б. |
2 б. |
1 б. |
1 б. |
1 б. |
0 б. |
|
Контроль и коррекция |
2 б. |
1 б. |
2 б. |
1 б. |
0 б. |
2 б. |
1 б. |
1 б. |
1 б. |
0 б. |
|
Оценка |
2 б. |
2 б. |
0 б. |
1 б. |
0 б. |
1 б. |
0 б. |
1 б. |
1 б. |
1 б. |
|
Отношение успех/неудача |
2 б. |
2 б. |
2 б. |
2 б. |
2 б. |
2 б. |
2 б. |
2 б. |
2 б. |
2 б. |
Общее количество баллов
. Дэни А. — 76
. Лера М. — 32
. Леся Е. — 72
. Даша Д. — 43
. Данил К. — 66
. Кирилл В. — 64
. Артур Б. — 58
. Настя Ф. — 34
. Лиза Б. — 31
. Владик Т. — 59
Тест Бендер позволяет определить наличный уровень зрительно-моторной координации детей. Из выше указанных результатов следует сделать вывод, что у большинства испытуемых средний уровень развития. Это объясняется тем, что дети относительно недавно сменили игровую деятельность на учебную и перешли на новую ступень развития. Исследование проводилось в ноябре, испытуемые только начинают обучаться в подготовительной к школе группе, и у них ещё не совсем сформированы необходимые навыки, такие как письмо, чтение, рисование, и также параметры познавательных процессов — усидчивость, переключаемость, распределяемость, выборность, быстрая смена действий и деятельности.
Второй этап — индивидуальное собеседование ребенка. Оно структурировано специальными заданиями на изучение объема зрительной и словесной памяти ребенка, освоенных им мыслительных операций и речевых навыков. Всем детям предъявляются одни и те же задания, что позволяет определить уровень успешности в выполнении как отдельного упражнения, так и всего комплекса в целом.
Результаты исследования:
. Кратковременная речевая память
Были использованы следующие слова для запоминания: (выбрать одну из строчек)
. Рог, порт, сыр, грач, клей, тон, пух, сон, ром, или
. Сор, ком, рост, боль, ток, кит, рысь, бег, соль, или
. Кот, блеск, миг, крем, бур, гусь, ночь, торт, луч, или
. Печь, дождь, сорт, торт, мир, бант, грань, зуд, дом.
В результате были получены следующие баллы:
. Дэниэл А. — 5 баллов;
. Лера М. — 7 баллов;
. Леся Е. — 4 балла;
. Даша Д. — 7 баллов;
. Данил К. — 4 балла;
. Кирилл В. — 4 балла;
. Артур Б. — 5 баллов;
. Настя Ф. — 6 баллов;
. Лиза Б. — 5 баллов;
. Владик Т. — 5 баллов.
Задание 2. Кратковременная зрительная память
Перед ребёнком — таблица с 16 картинками (Приложение 1).
Задача испытуемых состоит в том, что-бы за 25 — 30 секунд запомнить как можно больше предметов, изображённых на таблице. За каждую верно названную картинку начисляется 1 балл. (Максимально — 16 баллов).
. Дэни А. — 9 баллов;
. Лера М. — 14 баллов;
. Леся Е. — 6 баллов;
. Даша Д. — 11 баллов;
. Данил К. — 7 баллов;
. Кирилл В. — 8 баллов;
. Артур Б. — 9 баллов;
. Настя Ф. — 10 баллов;
. Лиза Б. — 10 баллов;
. Владик Т. — 9 баллов.
Задание 3. Интуитивный речевой анализ — синтез
Испытуемым предлагается набор слов, где они должен найти, какое слово лишнее. Всего пять слов, четыре можно объединить, они друг к другу подходят, а одно- неподходящее, лишнее, его они и должны назвать. Зачитывается последовательность слов (см. ниже три варианта последовательностей слов) и записывается лишнее, которое назовет ребенок. За каждый правильный ответ начисляется 1 балл (максимум 4 балла).
Вариант 1
.1. Лук, лимон, груша, дерево, яблоко.
.2. Электролампа, свеча, прожектор, светлячок, фонарь.
.3. Сантиметр, весы, часы, радиоприемник, градусник.
.4. Зеленый, красный, солнечный, желтый, фиолетовый.
Вариант 2
.1. Голубь, гусь, ласточка, муравей, муха.
.2. Пальто, брюки, шкаф, шапка, куртка.
.3. Тарелка, чашка, чайник, посуда, стакан.
.4. Теплая, холодная, пасмурная, погода, снежная
Вариант 3
.1. Огурец, капуста, виноград, свекла, лук.
.2. Лев, скворец, тигр, слон, носорог.
.3. Пароход, троллейбус, автомобиль, автобус, трамвай.
.4. Большой, маленький, средний, крупный, темный.
В результате были получены следующие баллы:
. Дэниэл А. — 1 балл;
. Лера М. — 3 балла;
. Леся Е. — 1 балл;
. Даша Д. — 2 балла;
. Данил К. — 1 балл;
. Кирилл В. — 1 балл;
. Артур Б. — 1 балл;
. Настя Ф. — 2 балла;
. Лиза Б. — 2 балла;
. Владик Т. — 1 балл.
Задание 4. Речевые аналогии
Испытуемым предлагается пара слов «стол — скатерть», задача состоит в том, что-бы понять взаимосвязь между этими словами. Затем испытуемым необходимо найти подходящее слово к слову «пол», чтобы получилась такая же парочка, как «стол-скатерть». Исследователь зачитывает слова — «мебель, ковер, пыль, доски, гвозди».
Пары слов
. стол: скатерть = пол: мебель, ковер, пыль, доски, гвозди.
. ручка: писать = нож: бежать, резать, пальто, карман, железный.
. сидеть: стул = спать: книга, дерево, кровать, зевать, мягкий.
. город: дома = лес: деревня, деревья, птицы, сумерки, комары.
За каждый правильный ответ- 1 балл (максимально — 4 балла).
В результате были получены следующие баллы:
. Дэниэл А. — 4 балла;
. Лера М.- 4 балла;
. Леся Е. — 4 балла;
. Даша Д. — 4 балла;
. Данил К. — 4 балла;
. Кирилл В. — 4 балла;
. Артур Б. — 4 балла;
. Настя Ф. — 4 балла;
. Лиза Б. — 4 балла;
. Владик Т. — 4 балла.
Задание 5. Произвольное владение речью
Задание 5.1. Исправление семантически неверных фраз
Предложения
) Взошло солнце, и закончился день. (Начался день.)
) Этот подарок доставил мне большую печаль. (Доставил мне большую радость.).
Задание 5.2. Восстановление предложений
Предложения
) Оля …. свою любимую куклу. (взяла, сломала, потеряла, одела и т. п.);
) Вася … красный цветок. (сорвал, подарил, увидел и т. п.).
Задание №5.3. Завершение предложений
Предложения
) «Если в воскресенье будет хорошая погода, то…» (мы пойдем гулять и т. п.)
или «Если на улицах лужи, то…» (нужно надеть сапоги, был дождь и т. п.);
) «Ребенок ходит в детский сад, потому что…» (он еще маленький, ему там нравится и т. д.) или «Мы тепло одеваемся, потому что …» (на улице холодно и т. п.);
) «Девочка ударилась и заплакала, потому что…» (ей стало больно, очень торопилась и т.п.) или «Дети любят мороженое, потому что…» (оно вкусное, сладкое и т. д.);
) «Саша еще не ходит в школу, хотя…» (уже собирается, уже подросла и т. п.) или «Даша еще маленькая, хотя …» (уже ходит в садик и т. д.).
За каждое безупречное дополнение начисляется 1 балл. Если содержатся мелкие ошибки- 0,5 балла (максимально 8 баллов).
В результате были получены следующие баллы:
. Дэниэл А. — 5 баллов;
. Лера М.- 7 баллов;
. Леся Е. — 4 балла;
. Даша Д. — 7 баллов;
. Данил К. — 4 балла;
. Кирилл В. — 4 балла;
. Артур Б. — 4 балла;
. Настя Ф. — 5 баллов;
. Лиза Б. — 5 баллов;
. Владик Т. — 4 балла.
Задание 6. Интуитивный визуальный анализ — синтез
Испытуемым предлагаются картинки для выполнения этого задания (см. приложение №2).
За каждый правильный ответ- 1 балл (максимально — 4 балла).
В результате были получены следующие баллы:
. Дэниэл А. — 4 балла;
. Лера М.- 4 балла;
. Леся Е. — 4 балла;
. Даша Д. — 4 балла;
. Данил К. — 4 балла;
. Кирилл В. — 4 балла;
. Артур Б. — 4 балла;
. Настя Ф. — 4 балла;
. Лиза Б. — 4 балла;
. Владик Т. — 4 балла.
Задание 7. Визуальные аналогии
Испытуемым предлагаются картинки, предназначенные для выполнения этого задания (см. приложение №3).
За каждый правильный ответ- 1 балл (максимально — 8 баллов).
В результате были получены следующие баллы:
. Дэниэл А. — 6 баллов;
. Лера М.- 8 баллов;
. Леся Е. — 5 баллов;
. Даша Д. — 8 баллов;
. Данил К. — 4 балла;
. Кирилл В. — 6 баллов;
. Артур Б. — 5 баллов;
. Настя Ф. — 7 баллов;
. Лиза Б. — 7 баллов;
. Владик Т. — 6 баллов.
Задание 8. Абстрактное мышление
Испытуемым предлагаются картинки и слова, предназначенные для выполнения этого задания.
За каждый правильный ответ- 1 балл (максимально- 4 балла).
В результате были получены следующие баллы:
. Дэниэл А. — 3 балла;
. Лера М.- 4 балла;
. Леся Е. — 3 балла;
. Даша Д. — 3 балла;
. Данил К. — 3 балла;
. Кирилл В. — 3 балла;
. Артур Б. — 3 балла;
. Настя Ф. — 4 балла;
. Лиза Б. — 4 балла;
. Владик Т. — 3 балла.
Результаты методики Л. А. Ясюковой, не включая тест Бендер.
.Дэниэл А. — 36 баллов;
.Лера М.- 51 балл;
.Леся Е. — 31 балл;
.Даша Д. — 46 баллов;
.Данил К. — 33 балла;
.Кирилл В. — 34 балла;
.Артур Б. — 35 баллов;
.Настя Ф. — 42 балла;
.Лиза Б. — 41 балл;
. Владик Т. — 36 баллов.
Таким образом, результатами констатирующего эксперимента является то, что испытуемые, воспитывающиеся в МБДОУ ЦРР Д/С № 43 «Эрудит» г. Ставрополя, имеют средне — высокий уровень готовности к школе. С помощью методики Л. А. Ясюковой были проанализированы основные компоненты социально-психологической готовности ребёнка к школе (мотивационный, интеллектуальный, эмоциональный и социальный).
По полученным баллам, констатируем, что не по всем компонентам испытуемые имеют высокие результаты, что может привести к неготовности к обучению в школе. Следует выделить мотивационный компонент социально-психологической готовности, который был проанализирован с помощью метода наблюдения и беседы с испытуемыми — многие не мотивированы к обучения в школе и не находят это интересным (некоторые дети не понимают смысла обучаться, запоминать и придумывать, с «неохотой» выполняют предложенные задания); этот фактор может послужить не достаточно успешному обучению в школе. Рекомендацией может послужить ролевая игра («Школа»), психологическая помощь и роль родителей. Их задача — поддерживать интерес ребенка ко всему новому, отвечать на его вопросы, давать новые сведения о знакомых предметах, организовывать экскурсии в школы, знакомить с основными атрибутами школьной жизни, практиковать приходы детей-школьников в детские сады, использовать загадки на школьную тему, подбирать развивающие игры типа «Собери себе портфель в школу», «Разложи все по порядку» , «Что лишнее?».
Таким образом, основная задача взрослого — показать ребенку, что очень много неизвестного и интересного он может узнать в школе.
В целом же, испытуемые имеют высокие показатели готовности к школе и эти показатели должны привести к успешному будущему обучению в школе.
Заключение
Понятие «социально-психологическая готовность ребенка к школьному обучению» впервые было предложено А.Н. Леонтьевым в 1948 году.[14] Социально — психологическая готовность включает в себя такие компоненты как мотивация, интеллектуальное развитие, эмоциональная окраска и социальный уровень, а также сформированность у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Наличие гибких способов установления взаимоотношений с другими детьми, необходимых для вхождения в детское общество (действия совместно с другими детьми, умение уступать и защищаться).
Этот компонент предполагает развитие у детей потребности в общении, умении подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающейся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.
Социально-психологическая готовность ребенка к школьному обучению — это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства, но готовность ребенка к школьному обучению заключается не в том, что у него уже к моменту поступления в школу складываются психологические черты, которые отличают школьника. Они могут сложиться только в самом ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности. Особенно высокие требования предъявляет обучение в школе, систематическое усвоение знаний к мышлению ребенка. Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. Еще одной стороной психического развития, определяющей готовность ребенка к школьному обучению является развитие его речи — овладение умением связно, последовательно, понятно для окружающих описать предмет, картинку, событие, передать ход своих мыслей, объяснить то или другое явление, правило. Наконец, социально-психологическая готовность к школе включает качество личности ребенка, помогающее ему войти в коллектив класса, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность. Это общественные мотивы поведения, те усвоенные ребенком правила поведения по отношению к другим людям и то умение устанавливать и поддерживать взаимоотношения со сверстниками, которые формируются в совместной деятельности дошкольников. В социально-психологической подготовке детей к школе немалую роль играет специальная воспитательная работа, которая ведется в старшей и подготовительной группах детского сада. В этом случае дети получают обобщенные и систематизированные знания. Их обучают ориентироваться в новых областях действительности, организуют овладение навыками на этой широкой основе. В процессе такого обучения у детей вырабатываются те элементы теоретического подхода к действительности, которые дадут им возможность сознательно усваивать любые знания. Подготовка детей к школе — задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка и компоненты социально-психологической готовности. В ходе исследования была проанализирована научно-педагогическая литература по проблеме взаимосвязи компонентов социально-психологической готовности к обучению в школе, разработан научно категориальный — аппарат исследования; подобраны методы и методики для подтверждения выдвинутой гипотезы исследования; проведено опытно-экспериментальное исследование; проанализированы количественные и качественные результаты. В результате опытно-экспериментального исследования была выявлена взаимосвязь между компонентами социально-психологической готовности к обучению в школе: несформированность одного из компонентов психологической готовности может привести к отставанию в овладении учебной деятельностью. Таким образом, цель нашего исследования достигнута, задачи реализованы, гипотеза подтверждена.
Литература
. Абрамова Г.С. Возрастная психология. — М.: Деловая книга, 2000. — 624 с.
. Агапова И.Ю., Чеховская В.Б. Подготовка детей к школе // Начальная школа. — 2004. — № 3. — С. 19 — 20.
. Бабаева Т.И. У школьного порога // Дошкольное воспитание. — 2006. — № 6. — С. 13 — 15.
. Баркан А.И. Практическая психология для родителей, или Как научиться понимать своего ребенка.- М.: АСТ-ПРЕСС, 2000.
. Бороздина Л.В., Рощина Е.С. Влияние уровня самооценки на продуктивность учебной деятельности // Новые исследования в психологии. — 2002. — № 1. С. 23 — 26.
. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство. — М.: ВЛАДОС — ПРЕСС, 2005. — 159 с.
. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост.: И.В. Дубровина, В.В. Зацепин, А.М. Прихожан. — М.: Academia, 2003. — 368 с.
. Возрастная психология: Личность от молодости до старости: Учебное пособие для вузов / Под ред. М.В. Герасимова, М.В. Гомезо, Г.В. Горелова, Л.В. Орлова. — М.: Педагогика, 2001. — 272 с.
. Выготский Л.С. Психология. — М.: Издательство «ЭКСМО-Пресс», 2002. — 1008 с.
. Готовимся к школе: Практические задания. Тесты. Советы психолога/ Сост.: М.Н. Кабанова. — С.-Пб.: Нева, 2003. — 224 с.
. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — М.: Академический проект, 2000. — 168 с.
. Данилина Т.А. В мире детских эмоций: пособие для практических работников ДОУ — Москва: издательство «Айрис-Пресс», 2007г. — 160 стр.
. Дорофеева Г.А. Технологическая карта работы учителя с первоклассниками в период их адаптации к школьному обучению // Начальная школа: плюс — минус. — 2001. — № 2. — С. 20 — 26.
. Дъяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психологический словарь — справочник. — М.: АСТ, 2001. — 576 с.
. Ежова Н.Н. Рабочая книга практического психолога. Изд. 3-е. Ростов на Дону: Феникс, 2005. — 315 с.
. Захарова А.В., Нгуен Ткань Тхой. Развитие знаний о себе в младшем школьном возрасте: Сообщ. 1 — 2 // Новые исследования в психологии. — 2001. — № 1, 2.
. Зинченко В.В. Как формировать социальную активность младших школьников // Начальное образование. — 2005. — № 1. С. 9 — 14.
. Ильина М.Н. Подготовка к школе. С.-Пб.: Дельта, 2002. — 224 с.
. Кан-Калик В. Психологические аспекты педагогического общения// Народное образование. — 2000. — № 5. — С. 104 — 112.
. Карабаева О.А. «Организация адаптивной среды на начальном этапе обучения.» // » Начальная школа», №7-2004
. Кон И.С. Возрастная психология: детство, отрочество, юность: Хрестоматия / Учеб. пособие для студ. пед. Вузов / Сост. и науч. ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 624 с.
. Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. — С.-Пб.: «Прайм — ЕВРОЗНАК», 2003. — 512 с.
. Крысько В.Г. Социальная психология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. — 448 с.
. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. — М., 2001. — 132 с.
. Луньков А.И. Как помочь ребенку в учебе в школе и дома. М., 2005. — 40 с.
. Маклаков А.Г. Общая психология. — С.-Пб.: Питер, 2002. — 592 с.
. Максимова А.А. Учим общаться детей 6 — 7 лет: Методическое пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2005. — 78 с.
. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. С.-Пб., 2006. — 150 с.
. Методика подготовки детей к школе: психологические тесты, основные требования, упражнения / Сост.: Н.Г. Кувашова, Е.В. Нестерова. — Волгоград: Учитель, 2002. — 44 с.
. Михайленко Н.О. Воспитатель детского сада // Дошкольное воспитание. — 2003. — № 4. С. 34 — 37.
. Немов Р.С. Общая психология для специальных учебных заведений. — М.: «ВЛАДОС», 2003. — 400 с.
. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д., Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. — М., 2002. — 256 с.
. Нонг Тхань Банг, Корепанова М.В. Воспитание самооценки личности ребенка в условиях психологической поддержки // Начальная школа: плюс — минус. — 2003. — №10. — С. 9 — 11.
. Общая психодиагностика: Учеб. пособие / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. — М.: Изд-во МГУ, 2000. — 303 с.
. Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А.Репиной, Р.Б. Стеркиной; Науч.-исслед. Ин-т дошкольного воспитания Акад. Пед. Наук СССР. — М.: Педагогика, 2000. — 152 с.
. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. — М.: ГНОМ и Д, 2005. — 160 с.
. Попова М.В. Психология растущего человека: краткий курс возрастной психологии.- М.: ТЦ Сфера, 2002.
. Практическая психология образования: Учебное пособие / Под ред. И.В. Дубровиной.- 4-е изд., перераб. и доп. М.: Питер, 2004. — 562 с.
. Прохорова Г.А. Рабочие материалы педагога-психолога ДОУ на учебный год — Москва: «Айрис-Пресс», 2008г. — 96 стр.
. Римашевская Л. Социально — личностное развитие // Дошкольное воспитание. 2007. — № 6. — С. 18 — 20.
. Семаго Н.Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста: практическое пособие — Москва: «Айрис-Пресс», 2007г. — 112стр.
. Смирнова Е.О. Лучшая подготовка к школе — беззаботно прожитое детство // Дошкольное воспитание. 2006. — № 4. — С. 65 — 69.
. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 2000. — 160 с.
. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений/ Под ред. Т.И. Ерофеевой. — М.: 2000, 158 с.
. Социально — психологическая адаптация первоклассников / Авт.-сост. Захарова О.Л. — Курган, 2005. — 42 с.
. Тараданова И.И. На пороге предшколы // Семья и школа. 2005. — № 8. — С. 2 — 3.
. Формирование образа «Я — будущий школьник» у детей пяти-семи лет как педагогическая проблема. Карабаева О. А.// » Начальная школа», №10-2004. — 20-22 с.
. Эльконин Д.Б. Психология развития. М.: Академия, 2001. — 144 с.
. Ясюкова Л. А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе: Метод. руководство. — СПб: Иматон, 2001.
. #»654757.files/image001.gif»>
Приложение №2
Приложение №3
Приложение №4
Приложение №5
психологический ребенок школа обучение
