Социально-педагогическая запущенность детей

метки: Ребенок, Учебный, Развитие, Педагогический, Запущенность, Трудный, Самосознание, Родитель

Федеральное Агентство Образования РФ

Социально-педагогическая запущенность детей

Выпускная квалификационная работа

 

2005

Содержание

Введение……………………………………………………………………………3

Глава I. Социально-педагогическая запущенность как

психолого-педагогическое явление…………………………………….………..8

1.1 Признаки и причины социально-педагогической запущенности………….8

1.2 Диагностика социально-педагогической запущенности………………….21

Выводы по главе I……………………………………………………….……….37

Глава II. Коррекция социально-педагогической запущенности………………38

2.1 Ранняя профилактика и коррекция социально-педагогической запущенности учащихся………………………………………………….……..38

2.2 Социально-педагогическая реабилитация дезадаптированных вследствие социально-педагогической запущенностидетей и подростков……………….44

Выводы по главе II………………………………………………………………55

Заключение ………………………………………………………………………56

Список литературы………………………………………………………………60

Введение

На основании анализа современной научно-педагогической литературы можно выделить 3 существенных признака, сос­тавляющих содержание понятия «трудные дети». Первым признаком является наличие у детей или подростков откло­няющегося от нормы поведения. Для удобства пользуются сокращением «отклоняющееся поведение». Норма и степень отклонения от нее чаще всего определяется тестовыми и экс­периментальными методиками. Однако не все параметры от­клоняющегося поведения психологи и педагоги умеют сегодня теоретически интерпретировать и измерить. Тогда ведется симптоматическое наблюдение.

Для характеристики отклоняющегося поведения исполь­зуют также специальные термины — «делинквентность» и «девиантность». Под делинквентным поведением понимают цепь проступков, провинностей, мелких правонарушений, отличаю­щихся от криминальных, т. е. уголовно наказуемых, серьез­ных правонарушений и преступлений. Под девиантностыо ра­зумеют отклонение от принятых в обществе норм. В объем этого понятия включаются как делинквентное, так и другие нарушения поведения (от ранней алкоголизации до суицид­ных попыток).

Под «трудными» школьниками понимаются, во-вторых, та­кие дети и подростки, нарушения поведения которых нелегко исправляются, корригируются. В этой связи следует разли­чать термины «трудные дети» и «педагогически запущенные дети». Все трудные дети, конечно, являются педагогически за­пущенными. Но не все педагогически запущенные дети труд­ные: некоторые относительно легко поддаются перевоспи­танию.

Дайтекраткую характеристику особенностей работы с детьми девиантного поведения

... педагогической. Она стала социальной. Важнейшими причинами отклонений в психосоциальном развитии ребенка могут быть неблагополучные семьи, определенные стили семейных взаимоотношений, которые ведут к формированию отклоняющегося поведения ... школы имеется полная информация о семьях учащихся. Работа с ребенком девиантного поведения или его семьей, как показывает опыт, наиболее эффективна, когда ...

«Трудные» дети, в-третьих, особенно нуждаются в индиви­дуальном подходе со стороны воспитателей и внимании кол­лектива сверстников. Это не плохие, безнадежно испорчен­ные школьники, как неправильно считают некоторые взрос­лые, а требующие особого внимания и участия окружающих.

Понятие «трудные дети» имело широкое распространение в довоенное время. Оно возникло не в науке, а в обыденной жизни. На какое-то время   это понятие   исчезло, а в 50-х —60-х годах вновь появилось. В настоящее время этот термин прочно укоренился в научном словаре педагогики и педагоги­ческой психологии. Но и сегодня среди ученых идет дискуссия о целесообразности его использования. Удачен ли термин «трудные» дети? На наш взгляд, не совсем. Нередко он ассо­циируется с оскорбительной этикеткой, наклеиваемой на ре­бенка. Думается, что его не следует применять в общении с конкретным школьником и его родителями. В разговоре с пос­ледними лучше говорить о некоторых сложностях психиче­ского развития ребенка.

Обычно спрашивают: а по отношению к кому ребенок мо­жет быть трудным? Нельзя ли сказать, что все дети трудные? Отвечаем. Чаще всего такому ребенку   бывает   трудно как с окружающими, так и с самим собой. Даже если он досаждает воспитателям, не чувствуя вначале от этого   дискомфорта, то вскоре нарушитель спокойствия начинает испытывать непри­ятные эмоциональные переживания как следствие   ответных действий взрослых. Бывают и разновидности трудностей. На­пример, герой рассказа О’ Генри    «Вождь краснокожих»    не испытывает внутренних трудностей. Зато с большими трудно­стями в общении с ним встречаются окружающие. Напротив, некоторые школьники больше страдают сами, чем их окруже­ние. К ним можно отнести педантических, эмотивных, экзаль­тированных и некоторых других учащихся.

Все ли дети трудные? Конечно, в течение жизни все дети и взрослые нередко встречаются с серьезными препятствиями, переживая при этом отрицательные эмоциональные состояния и преодолевая сложности в отношениях с окружающими. Кро­ме того, они проходят через определенные трудности внутрен­него развития, в частности через возрастные кризисы. Поэтому, естественно, все дети на определенном этапе своего психического развития бывают трудными. Но в разной степени и относительно крат­ковременно. При учете индивидуальных и возрастных особен­ностей и достаточном педагогическом мастерстве работать с подавляющим большинством    школьников    воспитателю    не только легко, но и радостно. Поэтому есть смысл говорить о трудном школьнике лишь при наличии у учащегося устойчи­вых недостатков в характере и поведении. С таким учащимся бывает сложно обращаться и умелому педагогу.

Почему слово «трудные» пишется в кавычках? В советской школе это было связано с официальным мнением начальст­венных кругов, что нет по-настоящему трудных школьников, а есть плохие учителя. В этой формуле можно видеть попу­листское заигрывание с миллионами родителей и стремление переключить внимание масс с неблагоприятного влияния со­циальных факторов на психику ребенка на якобы невысокую квалификацию учителей. Конечно, известное количество не­достаточно подготовленных учителей у нас имеется, а у них, как правило, больше трудных детей в классе. Но все же это лишь один из факторов. А трудные дети встречаются и у мас­теров педагогического дела. Поэтому читатель легко может прийти к выводу, что возможны трудные дети без кавычек (с большой степенью акцентуации характера, правонаруши­тели и т. п.).

Психолого-педагогические основы развития познавательного интереса ...

... решения поставленных задач в других условиях, на другом материале. 1.2 Педагогические условия развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста Познавательный интерес – это есть познавательная потребность, и ...

А если говорить о «трудных» в кавычках, то это легко поддающиеся корригированию педагогически запущен­ные дети. И все же автор оставляет слово «трудные» в кавыч­ках, т. к. подобное написание привычно для учителя, а потому легче придет в нужный читательский адрес. В дальнейшем хо­телось бы обсудить с читателями целесообразность примене­ния этого термина и замены его новым.

В зарубежной психолого-педагогической литературе не­редко вместо термина «трудные школьники» применяют наз­вание «учащиеся с проблемами». Подобная терминология имеет свой смысл. Во-первых, нередко разобраться в причинах трудностей и подобрать соответствующие адекватные методы психокоррекции бывает весьма трудно, а подчас эффективные воспитательные способы воздействия наукой еще не найдены. Поэтому и в данной теме будет много случаев, когда читате­лю будут предлагаться не категоричные психолого-педагогические рекомендации, а вестись обсуждение возможного при­менения тех или иных способов решения определенных психо­лого-педагогических проблем психодиагностики и психокор­рекции. Это обсуждение предполагает дальнейшее самостоя­тельное продумывание этих проблем учителем и окончатель­ную отработку им конкретной технологии воспитания.

Употребляют указанный термин в зарубежной психологии, во-вторых, еще и в связи с гуманными, тактическими сообра­жениями. Ведь термин «трудные дети», как уже упоминалось выше, звучит для школьника и его родителей предосудитель­но. Все же представляется, что понятие «дети с проблемами поведения» уже по объему понятия «трудные дети». Ведь имеется достаточное количество «трудных» школьников, пове­дение которых попадает в круг хорошо изученных типичных ситуаций, не требующих дополнительных исследований. Кро­ме того, широкое применение понятия «дети с проблемами» мо­жет исказить смысл изучаемой тематики. Столкновение с про­блемами далеко не всегда вызывает трудности у ребенка. Напротив, успешное разрешение проблем часто даже необходимо для активизации и оптимизации поведения школьника. Вспомните, например, о проблемном обучении.

Понятие «отклоняющееся поведение» надо отличать от терминов «отклонение в развитии», «задержка развития», «от­ставание в развитии». Последние три термина часто употреб­ляются в научной литературе как синонимы. Они обычно обозначают детей с дефектами развития. Конечно, нередко такие дети становятся «трудными», но коррекция их поведения требует участия специалистов-дефектологов.

Объект нашего исследования – отклоняющееся поведение «трудных» детей и подростков, предметом  исследования выступает социально-педагогическая запущенность детей и подростков. В соответствии с темой нашей работы  мы ставим перед собой цель: выделить основные  характеристики  социально-педагогической запущенности детей и подростков.

Цель нашей работы обусловила постановку основных задач:

1. Охарактеризовать признаки и причины социально-педагогической запущенности;

2. Описать процесс диагностики социально-педагогической запущенности;

     3. Выявить особенности ранней профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности учащихся:

     4. Выявить особенности реабилитации дезадаптированных вследствие социально-педагогической запущенности детей и подростков.

Работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка. 

Глава I. Социально-педагогическая запущенность как психолого-педагогическое явление

1.1  Признаки и причины социально-педагогической запущенности

Социально-педагогическая запущенностьесть состояние личнос­ти ребенка, которое проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения, самосознания и концент­рированно выражается в нарушенном образе «Я». Это состояние обусловлено социально-педагогическими условиями, в которых раз­вивается ребенок: с одной стороны, он должен обладать недетской социальной активностью, с другой — воспитательное окружение сдерживает его.

Социальная запущенностьформируется под влиянием соответ­ствующего фактора, который, преломляясь в конкретной ситуации развития ребенка, вызывает определенные деформации его лич­ности. Основными проявлениями социальной запущенности в дет­ском возрасте являются неразвитость социально-коммуникативных качеств и свойств личности, низкая способность к социальной реф­лексии, трудности в овладении социальными ролями. Социальная запущенность противоположна воспитанности как определенному уровню развития социально значимых свойств и качеств личности, становясь тем самым основой трудновоспитуемости и социальной дезадаптации ребенка.

Педагогическая запущенность обусловлена прежде всего недо­статками воспитательно-образовательной работы, следствием ко­торых является несформированность ребенка как субъекта учеб­но-познавательной, игровой и других видов деятельности. Ее про­явлениями следует считать труднообучаемость, трудновоспитуемость, т.е. собственно педагогическую трудность ребенка и слабо выраженную индивидуальность в учебно-познавательном процес­се. У младших школьников несостоятельность в учении демон­стрируется как неразвитость учебно-познавательной мотивации, они не осознают цели обучения и смысл учебной деятельности, учебно-познавательная активность недостаточно развита. Педаго­гическая запущенность — это состояние, противоположное разви­тости, образованности (обученности): отсутствие необходимого за­паса знаний, слабое владение способами и приемами их приобре­тения и неразвитость учебно-познавательных мотивов.

Социальный и педагогический аспекты запущенности взаимо­связаны и взаимообусловлены. Общесоциальные умения и навы­ки переносятся в игру и учение, помогая овладеть ими. Неуспеш­ность в деятельности, необученность, необразованность, в том числе невладение знаниями социально-этического характера влияют на уровень социального развития ребенка, его адаптацию в школе, среди друзей. Внешними причинами социально-педагогической запущенности в детском возрасте являются дефекты семейного вос­питания, на которые наслаиваются недостатки и просчеты в вос­питательно-образовательной работе в детском саду и школе, в част­ности дегуманизация педагогического процесса и семейного вос­питания. Внутренними причинами возникновения и развития за­пущенности детей могут быть индивидуальные психофизиологи­ческие и личностные особенности ребенка: генотип, состояние здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внут­ренняя позиция, уровень активности во взаимодействии с окру­жающими и др.

В качестве критериев для оценки социально-педагогической си­туации развития ребенка нами приняты следующие параметры:

характер воспитательного окружения:

а) ориентированное на ребенка, полное, стабильное, положи­тельно воздействующее;

б) неустойчивое в отношении к ребенку, неполное (полное), нестабильное, противоречиво воздействующее;

в) безразличное к ребенку, неполное (полное), стабильное (неста­бильное), дезорганизующее;

г) враждебное к ребенку, неполное (полное), нестабильное, негативно воздействующее на ребенка;

характер воспитательно-образовательной работы с детьми:

а) личностно-ориентированный, развивающий, эффективный;

б) целерациональный, репродуктивно-адаптивный, достигающий цели путем личностных жертв;

в) анонимный, информационно-репродуктивный, неэффективный;

характер внутренней позиции ребенка:

а) взаимодействие (относительная независимость, устойчивость, сопротивляемость);

б) противодействие (гипернезависимость, упрямство, негативизм, трудновоспитуемость);

в) бездействие (ги­перзависимость, неустойчивость, податливость).

Ребенок проходит через три стабильные воспитательные сре­ды: семью, детский сад и школу. И каждая среда создает массу социально-педагогических ситуаций для его развития, которые по-разному отражаются на результатах последнего.

ХАРАКТЕРИСТИКА СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

Характер воспитательного микросоциума М	Ml	Ориентированный на ребенка	Воспитательная среда	Семья С
	М2	Неустойчивый в отношении к ребенку
				Детсад Д
	МЗ	Индифферентный по отношению к ребенку
				Школа Ш
	М4	Враждебный по отношению к ребенку
Характер воспитательно-образовательного процесса П	П1	Личностно-ориентирован- ный развивающий		Семья С
	П2	Целерациональный, репродуктивно-адаптивный		Детсад Д
	ПЗ	Анонимный, информационно-репродуктивный		Школа ш
	П4	Авторитарный, информационно-репродуктивный
Характер позиции ребенка Р	Р1	Взаимодействие		Семья С
	Р2	Противодействие		Детсад д
	РЗ	Бездействие		Школа ш

Идеально благоприятная ситуация – С(М1П1Р1) + Д(М1П1Р1) + Ш(МШ1Р1)
Крайне неблагоприятная ситуация — С(МЗПЗРЗ) + Д(МЗПЗРЗ) + Ш(МЗПЗРЗ) или С(М4П4Р2) + Д(М4П4Р2) + Ш(М4П4Р2)

Идеально благоприятная ситуация представлена в таблице как сочетание во всех трех воспитательных средах отношения обуче­ния и воспитания, личностно-ориентированного на ребенка, и ак­тивной позиции самого ребенка: [С(М1П1Р1) + Д(М1ШР1) + +Ш(М1ШР1)].

Крайне неблагоприятными для развития личности ребенка яв­ляется сочетание враждебного отношения к ребенку со стороны педагогов и родителей, авторитарного характера обучения и вос­питания в семье, детском саду и школе и пассивной или противо­действующей позиции ребенка [С (МЗПЗРЗ) + Д(МЗПЗРЗ) + + Ш(МЗПЗРЗ)]; [С(М4П4Р2) + Д(М4П4Р2) + Ш(М4П4Р2)]. При таких ситуациях во всех трех средах к концу детского возраста складываются все личностные качества запущенного ребенка, на­блюдается дисгармония психофизиологического и социального раз­вития, нарушено самосознание личности, ребенок оказывается со­циально-дезадаптированным .

Однако в каждой воспитательной среде можно выделить мно­жество социально-педагогических ситуаций, которые по-разному влияют на состояние запущенности. Остановимся на самых важ­ных из них. Условно обозначим их как ситуации «взаимного без­различия, «односторонней симпатии», «взаимной агрессии», «по­давления активности ребенка», «инфантилизации ребенка».

Подобные ситуации могут возникнуть и в семье, и в детском саду, и в школе. Взаимное безразличие и взаимная агрессия взрос­лого и ребенка, как правило, порождают глубокую социально-пе­дагогическую запущенность. Ситуация односторонней симпатии (М1М2П1Р2), т. е. позитивное, заинтересованное (или неустой­чивое) отношение воспитателей к ребенку, их стремление учесть его индивидуально-личностные особенности, преодолеть дисгар­монии в его развитии при сильном сопротивлении ребенка, при­водит к так называемой количественной динамике запущенности. В поведении ребенка продолжают накапливаться негативные при­вычки, его поступки все больше не соответствуют социальным ожи­даниям. Подавление активности ребенка, его инфантилизация (М1М2П2РЗ), (МЗП4Р1) приводят к качественным изменениям в формировании ребенка как субъекта познания, деятельности, об­щения и самосознания. Это можно назвать качественной динами­кой социально-педагогической запущенности.

Таким образом, социально-педагогическая запущенность есть длительное неблагоприятное для развития личности со­стояние ребенка, связанное с недостаточным, противоречивым или негативным воздействием на него социальной микросреды (внешние обстоятельства) и преломляющимся через внутрен­ние условия.

Социально-педагогическая запущенность берет начало в ран­нем детстве примерно с трехлетнего возраста, т.е. совпадает с на­чалом развития самосознания ребенка, его правилосообразного поведения и нормативной деятельности. При неблагоприятной си­туации развития признаки и проявления запущенности накапли­ваются и переходят в качественное образование — симптомокомплексы. Проявляются они сначала в поведении ребенка, не затра­гивая его личность, находящуюся в стадии становления (дошколь­ное детство).

В дальнейшем запущенность распространяется на лич­ностный уровень.

В младшем школьном возрасте в связи с переходом к учению в развитии запущенности главную роль начинают играть школьные факторы: непосильность требований, перегрузка учебными зада­ниями, отрицательная оценка результатов учения, методика нега­тивного стимулирования поведения и др. Возникает дидактичес­кая запущенность. В этом случае при наличии неблагоприятной ситуации развития в семье, детском саду и школе затрагиваются все личностные структуры ребенка, начинают складываться дис­гармонии психосоциального развития ребенка, нарушаются про­цессы формирования самосознания личности, тормозится разви­тие ее субъективных свойств. В итоге ребенок оказывается соци­ально дезадаптированным. Выход из этой ситуации возможен лишь при изменении методов воспитания и обучения ребенка, при со­циальной работе с ним. В зависимости от характера динамики, выраженности признаков, уровня средовой адаптации и уровня овладения социально значимой деятельностью можно выделить латентную, начальную и выраженную степени социально-педаго­гической запущенности ребенка.

При определении степени социально-педагогической запущен­ности можно ориентироваться на следующие критерии: характер динамики запущенности (количественная, качественная, интегративная), выраженность признаков запущенности (неразвитость со­циально-коммуникативных качеств, низкая способность к соци­альной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями, общая необразованность (необученность, неразвитость), уровень средовой адаптации (семья, школа, детский сад, неформальная группа сверстников) и уровень овладения социально значимой де­ятельностью (ролевая игра, учение).

Латентная(легкая) степень запущенности характеризуется ко­личественной динамикой, незначительными, трудно отличаемы­ми от возрастных проявлений (кризисов) отклонениями в соци­альном и нравственном развитии ребенка. В нем как личности преобладают положительные свойства; отрицательные качества однородны по своему составу, так как вызываются влиянием ка­кого-то одного доминирующего отрицательного фактора, чаще всего семейного; степень проявления признаков запущенности слабая и средняя, характер проявления эпизодический ситуатив­ный. Ребенок хорошо чувствует себя в семье и пытается адаптиро­ваться в группе сверстников. Отношение к учению невыражен­ное, обнаруживаются первые симптомы неуспешности из-за начинающего проявляться отставания в развитии психических про­цессов, отсутствия соответствующего возрасту уровня знаний, уме­ний и навыков, недостатка социального опыта.

Начальная (средняя) степень — это углубление отклонений в социальном и нравственном развитии ребенка.

Выраженная степень запущенности— количественная динами­ка переходит в качественную. Положительные свойства личности, не подкрепляемые в процессе совместной деятельности и обще­ния со взрослыми и сверстниками, теряют свою глубину, прояв­ляются все слабее. Признаки запущенности, демонстрируемые как внешние симптомы поведения, наоборот, приобретают более зри­мый характер. Они формируются уже под влиянием ряда факто­ров, проявляются разнопланово, в определенных ситуациях. От­ношение к учебной деятельности равнодушное. Явно обнаружи­вается несостоятельность ребенка в качестве субъекта деятельнос­ти, в силу которой он постепенно выталкивается из формальных детских общностей. Ухудшаются его отношения в семье.

Таким образом, социально-педагогическая запущенность воз­никает там, где не создаются условия для полноценной социа­лизации и индивидуализации личности ребенка: окружающая микросреда, прежде всего родители и педагоги, отрицательно влияет на формирование личности ребенка как субъекта собст­венной жизни: он не получает достаточной свободы для прояв­ления своей активности во взаимодействии с предметной и со­циальной средой.

Психологическим механизмом социально-педагогической запущенности детей является гиперобособление, которое выражает­ся в усилении позиции «не такой, как все», возникновении психо­логической незащищенности ребенка и связанных с ней защит­ных форм поведения, прежде всего агрессивных.

Личность социально и педагогически запущенного ребенка ха­рактеризуется неразвитостью свойств субъекта общения, деятель­ности и самосознания и соответствующей им неадекватной актив­ностью во взаимодействии с окружением. Субъективно эти осо­бенности личности переживаются запущенным ребенком как осо­бый образ – Я и выражаются в неадекватной самооценке и неудов­летворенности. Главное противоречие запущенного ребенка заклю­чается в его стремлении к принятию и признанию, успеху как базовой потребности личности и социальной дезадаптации. Не­разрешимость этого противоречия, с одной стороны, вызывает внут­реннюю и внешнюю конфликтность ребенка, компенсаторно-за­щитные реакции, а с другой — усугубляет его недостатки, приво­дит к возникновению комплекса неполноценности.

Социально и педагогически запущенные младшие школьники, как правило, характеризуются неадекватной самооценкой — либо завышенной, либо заниженной. Они менее социально приспособ­лены, отличаются недоверчивостью, чрезмерной обидчивостью, слабой интуицией в межличностных отношениях, в их поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм. Запущен­ные дети выполняют предложенные учителем задания, используя  лишь конкретно-ситуационные признаки, примитивно подходят к решению своих проблем. У них плохое внимание, быстрая утомля­емость. Они остро реагируют на неудачи, неуверены в себе, отлича­ются неустойчивым настроением, трудно адаптируются к новым ус­ловиям.

Выявлены существенные различия в уровне возбудимости и гиперактивности, выражающиеся в слабой концентрации внимания, повышенном моторном беспокойстве и отвлекаемости, отсутст­вии страха в ситуациях повышенного риска, игнорировании социальных требований и культурных норм поведения.

В отношении со взрослыми запущенные дети чувствительны к угрозе, застенчивы, робки. Они легко выводятся из состояния рав­новесия, полны предчувствия неудач, часто имеют пониженное настроение, зато отмечается избыток побуждений, которые находят разрядку в практической деятельности. Запущенный ребенок пытается компенсировать свое положение агрессивностью, склон­ностью к рискованным поступкам с целью привлечь к себе вни­мание. Однако неудовлетворенность его основных потребностей быть личностью (для младших школьников — это потребность быть хорошим учеником) и быть принятым (быть сильным, здоровым и красивым) оказывает на него разрушающее влияние.

Запущенные младшие школьники излишне чувствительны к от­ношению окружающих, причем отношение взрослых к себе они связывают в первую очередь оценивающей деятельностью учителя («плохой ученик», «плохая успеваемость», «неумный», «слабо учит­ся» и др.).

Обычные дети, ориентируясь на позитивные оценки взрослых («молодец», «умница») их новой деятельности — учения, во-пер­вых, выделяют эти характеристики как основные, во-вторых, по­ложительно оценивают эти качества у себя («Я умный и хочу быть еще умнее, как наша учительница»).

Позиция хорошего ученика, умеющего и желающего подчиняться, добросовестного, аккурат­ного, способствует уравновешенности ребенка и обусловливает, с одной стороны, его открытость в отношении к миру, а с другой — сдержанность и высокий самоконтроль.

Запущенный ребенок ощущает себя неумным, плохим учени­ком, непринятым, нелюбимым окружающими. Эти ощущения по­вышают тревожность детей, делают их социально робкими, сни­жают их уровень притязаний на успех.

Субъект общения — это индивид, имеющий развитые комму­никативные потребности, социально значимые качества, обладаю­щий знаниями социально-этического характера и способностью к взаимодействию. Младший школьник как субъект общения ха­рактеризуется активностью, способностью к самооценке, опреде­ленным социальным статусом и уровнем адаптации в группе сверс­тников.

У запущенных младших школьников просматриваются тенден­ции непонимания со стороны окружающих, неудовлетворенной потребности в признании, трудностей общения, противоречивого отношения к себе и окружающим. При этом у ребенка возникают негативные эмоциональные состояния: общая психическая напря­женность, эмоциональная нестабильность, эмоциональная расторможенность или заторможенность.

Становление младшего школьника как субъекта общения зави­сит от взаимоотношений с учителем, от отношения ребенка к учеб­ной деятельности и уровня развития его социально-коммуника­тивных качеств и свойств личности.

Запущенный ребенок безуспешно пытается различными неаде­кватными способами добиться социального признания, а в резуль­тате оказывается отверженным. Он характеризуется постоянным чувством вины, возникающим в силу школьной неуспешности и неадекватной самооценки. У этих детей часто возникает противо­речие между нереальным уровнем притязаний и недоверием к себе, своим возможностям в учении, которое распространяется и на от­ношение ребенка к окружающим.

Нарушения в побудительном компоненте коммуникативной ак­тивности (дисгармония мотивов) связаны с социальной неразви­тостью ребенка, которая и порождает его неадекватное поведение. Постоянные поведенческие реакции ребенка являются способом выхода из тупика — хронического состояния психологического дискомфорта, неразвитость, неадекватное поведение, низкая спо­собность к социальной релаксации обусловливают низкий статус ребенка в классе.

Социально и педагогически запущенные школьники характе­ризуются следующими особенностями учебной деятельности:

1. Неуспешность, затрудненность учебы, низкий уровень обу­чаемости, связанные с несбалансированным развитием индивидуально-психических качеств личности, низкий уровень развития культуры, познавательных интересов и мотивации, неподготовленность к обучению, «застревание» на игровой и других видах деятельности, в которых ему сопутствует относительный успех.

2. Социально-психологическая дезадаптация в школе, проявляющаяся в слабом овладении новой социальной ролью ученика, недоразвитие социальной чувствительности, нарушения общения со сверстниками, эмоциональное отвержение и как следствие, не­гативное психоэмоциональное состояние.

     Школьная тревожность характерна для всех младших школь­ников, разница состоит в уровне ее проявления и предмете пере­живания. Обычные дети тревожатся по поводу достижения наи­лучших результатов, а запущенные — по поводу плохих резуль­татов.

Школьная неуспешность запущенных младших школьников по­рождает неблагополучные отношения с окружающими, что, есте­ственно, приносит ребенку много неприятностей. Поэтому мотив избегания неприятностей и стремления к благополучию в учеб­ной ситуации становится для него ведущим, личностно-значимым. Однако реальная успешность в учебной деятельности связана в первую очередь с развитостью познавательной мотивации. Такая учебная ситуация приводит запущенного ребенка к рассогласова­нию мотивов учения. Он всеми способами стремится достичь при­знания себя хорошим учеником. Престижные мотивы «хочу быть лучшим», «хочу, чтобы мои ответы были всегда лучше всех» при реальных учебных возможностях приводят к формированию нере­алистичного уровня притязаний и неадекватной самооценки.l

Таким образом, социально и педагогически запущенный млад­ший школьник как субъект учебной деятельности характеризует­ся дисгармонией мотивов учения, неадекватным уровнем притя­заний, низкой учебно-познавательной активностью, несбаланси­рованностью развития познавательных процессов, слабым овладе­нием основными способами учебных действий, неуспешностью учения, высоким уровнем школьной тревожности. Доминирую­щими мотивами учения выступают мотивы избегания неприят­ностей и стремления к благополучию в учебной ситуации, что свя­зано со школьной неуспешностью детей и соответствующими сан­кциями со стороны педагогов и родителей.

В психологическом портрете запущенного ребенка обнаружи­ваются противоречия между потребностью ребенка в принятии и признании и его неадаптированность в социальной микросреде, между стремлением ребенка к успеху, неиспользованными воз­можностями, и нарушениями образа «Я»; его неадекватностью и дисгармониями психического развития, неуспешностью и компен­саторным поведением.

Эти и другие противоречия личностного развития запущенно­го ребенка, связанные со спецификой воспитательного микросо­циума, создают предпосылки к постоянным неконтролируемым микроконфликтам в семье, детском саду и школе. Накопление у ребенка своеобразных отрицательно окрашенных эмоциональных реакций приводит к нарушению его душевного равновесия, что выражается в неуравновешенности, подавленности, угнетенности, вялости, плаксивости, раздражительности, в проявлениях немоти­вированного страха, тревоги у одних детей и расторможенности, повышенной двигательной активности, неуправляемости у других.

1.2 Комплексная диагностика социально-педагогической запущенности детей

   Комплексная психолого-педагогическая диагностика — это уг­лубленный и всесторонний анализ личности ребенка: выявление положительных сторон, недостатков и их причин, направленный на решение практических задач — гармонизацию развития лич­ности и повышение эффективности целостного педагогического процесса.

Ее целью является раннее выявление признаков и проявлений социально-педагогической запущенности детей — определение уровня деформации и характера дисгармоний различных сторон, качеств и свойств личности, выявление путей и способов их про­филактики и коррекции; прогнозирование дальнейшего развития ребенка.

Содержательными критериями диагностики в рассматриваемом случае должны стать:

а)     отсутствие патологии развития;

б)    неблагоприятная социально-педагогическая ситуация раз­
вития;

в)    неадекватная, несоответствующая возрастным требованиям
и индивидуальным возможностям активность ребенка как субъек­та общения и деятельности;

г)     неразвитость ребенка как субъекта самосознания;

д)    общая средовая адаптация;

е)     педагогическая трудность ребенка.

Названные критерии выведены из сущностных характеристик социально-педагогической запущенности в детском возрасте и экс­периментально подтвержденных имманентно присущими ей при­знаками и проявлениями.

Методическими критериями комплексной диагностики запу­щенности в детском возрасте могут служить: объективность, пред­упреждение предвзятости; выявление доминирующих тенденций, изучение явлений, состояний и процессов в развитии; диагности­ка целостной индивидуальности, единство изучения ребенка и со­циальной среды, необходимость, достаточность и взаимодополня­емость используемых методов; единство диагностических и про­гностических функций; валидность, надежность и корректность; сотрудничество с ребенком, его изучение в процессе деятельности и общения.

Диагностически значимыми признаками социально-педагоги­ческой запущенности являются:

1)     нарушение образа «Я», выраженное в неадекватной самооценке и уровне притязаний;

2) низкий социальный статус, проявляющийся в неприятии сверстниками, отвержении родителями и обструкции педагогов;

3) трудности и неуспешность в учебной деятельности, связан­ные с дисгармониями развития социально-педагогического генеза;

4) неадекватное поведение в социальных ситуациях;

5) гиперсоциализированность и авторитарность педагогов и родителей.

Автором книги разработан метод комплексной экспресс-диа­гностики состояния социально-педагогической запущенности де­тей (МЭДОС).

В основе метода лежат независимые характеристи­ки ребенка педагогом и психологом. Метод определяет наличие или отсутствие состояния, выявляет картину основных отклоне­ний и недостатков, вызванных этим состоянием, и примерный уро­вень этих отклонений.

Этот метод используется одновременно с наблюдением за деть­ми, которое параллельно ведут педагоги, психологи. При этом изу­чаются продукты деятельности ребенка, «история его поведения» (беседы с родителями), медицинская карта.

Преимуществом метода являются нетрудоемкость, возможность на начальном этапе «отграничить» запущенность от сходных с ней состояний.

Список утверждений

Шкала I — СС (свойства самосознания)

1. Хочет быть слишком маленьким (большим).

2.   Считает себя некрасивым.

3.   Считает себя нездоровым.

4.   Считает себя слабее других.

5.   Не любит свое имя.

6. Не хочет быть девочкой (мальчиком).

7. Думает, что у него мало друзей.

8. Думает, что у его знакомых более дружная семья.

9. Ему кажется, что дома он всем мешает.

10.Ему кажется, что он глупее других.

11.Считает себя не очень способным.

12.Полагает, что родители им недовольны.

13.Считает, что ему часто не везет.

14.Ему кажется, что учительница (воспитательница) им недовольна.

15.Считает, что у него все получается плохо, что он ничего не

умеет.

16.Думает, что он плохой мальчик (девочка).

17.Считает, что он никому не нужен, его никто не любит, и часто говорит об этом.

Шкала II — СО (свойства общения)

1. Любит, когда к нему проявляют симпатию.

2. Хочет быть замеченным, но сам не проявляет активности.

3. Редко просит кого-то о помощи и помогает кому-то сам.

4. У него мало друзей.

5. Редко подходит к учителю по собственной инициативе.

6. Ребенок-подчиненный (соглашается на невыигрышные роли).

7. Имеет только одного друга в группе (остальных детей игнори­рует).

8. Часто жалуется на детей в группе.

9. Шумно ведет себя, когда рядом нет учителя.

10.Иногда, когда ему делают замечание, играет «героя».

11.Случается, что прикидывается «шутом», паясничает.

12.Мешает детям на уроках, в играх, подсмеивается над ними,
любит пугать.

13.Редко реагирует на замечания, советы или не обращает на них
внимания.

14.Не понимает, почему его поступки не нравятся окружающим.

15.Надоедает детям, пристает к ним.

16.Находится в плохих отношениях со сверстниками.

17.Проявляет агрессивность по отношению к окружающим, пор­тит вещи, игрушки.

18.Подражает хулиганским проделкам.

19.Ведет себя в группе как посторонний, отверженный, бывает
«козлом отпущения».

20.Избегает контактов с учителем.

Часто ведет себя невпопад.

Шкала III— СУД (свойство учебной деятельности)

А. Мотивация учения

1. Нравится иметь школьные принадлежности и быть учеником.

2. В школу ходит потому, что там много детей.

3. Особой любознательности не проявляет.

4. К учению относится равнодушно, иногда отрицательно.

5. Ходит в школу без особого желания.

6. Не любит учиться.

7. Боится плохих оценок, потому что за них дома ругают или
наказывают.

8. Не любит учиться, потому что его редко хвалят.

9. В школе не нравится, потому что там не любят плохих учеников.

Б. Учебно-познавательная активность

10.Не отличается прилежанием к учению.

11.Особого интереса к определенному предмету не проявляет.

12.На уроках часто пассивен.

13.Вопросы задает редко и не стремится отвечать на них.

14.Работает тогда, когда над ним «стоит» учитель (родители).

15.Домашние задания редко выполняет самостоятельно, если делает сам, то не очень качественно.

16.В. Целенаправленность и осознанность учения

Мало читает.

17.С трудом понимает учебное задание, часто не знает, как его
выполнить.

18.Быстро забывает условие и вопрос.

19.Чаще выполняет задание по стандарту.

20.Ошибки в своих действиях обнаруживает и исправляет с трудом.

21.Неуверен в правильности своих действий.

22.Недоволен результатами своей учебной деятельности.

Шкала IV— ОТ (общая тревожность)

ОТС (семья)

1.Часто просит прощения у родителей или чувствует себя виноватым.

2.Ведет себя дома беспомощно.

3.Ведет себя дома неуклюже.

4.Чувствует себя в семье бестолковым.

5.Чрезмерно привязан к матери.

6. Держится обособленно от всех близких.

7. Слишком боится жалоб педагогов родителям.

8. Часто обманывает родителей.

9. Слишком часто вспоминает о семье.

10.Часто бывает в плохом настроении.

ОТУ (школа)

1. Проявляет чрезмерное желание здороваться с учителем.

2. Чрезмерно дружелюбен по отношению к нему.

3. Часто приносит и показывает ему различные предметы.

4. «Подлизывается», старается понравиться учителю.

5. Постоянно нуждается в помощи и поддержке.

6. Добивается монополии на педагога, но безуспешно.

7. Слишком озабочен, чтобы заинтересовать собой других.

8. Легко устраняется в случаях неудачи.

9. Играет «героя», когда ему делают замечание.

10.Рискует без надобности.

11.Играет исключительно с детьми старше или младше себя.

12.Неадекватно относится к оценкам окружающих.

Шкала У — ВМ (воспитательный микросоциум)

ВМС (семья)

1. Родители согласны, что частые наказания формируют сильный характер.

2. Родители считают, что их поведение должно быть непре­клонным.

3. Работа родителей связана с командировками.

4. У родителей очень ответственные должности.

5. Ребенок часто пропускает занятия.

6. Он растет довольно неряшливым.

7. Ребенок «портит нервы» родителям.

8. Родители могут пожаловаться на слабые способности ребенка.

9. Родители завидуют тем, у кого способные дети.

10.Родители думают, что с этим ребенком им не повезло.

11.Родители хотят, чтобы их ребенок дружил с хорошими, воспитанными детьми.

12.Родители предпочли бы не расспрашивать педагогов о своем
ребенке и реже с ними встречаться.

13.   Родителям редко удается посещать родительские собрания.
ВМУ (школа)

1.  Ребенок вызывает у педагога скорее сожаление, чем симпатию.

2.  По мнению педагога, ребенок отстает во многом от своих
сверстников.

3.  Учитель старается сделать так, чтобы отстающий ребенок не
подводил класс.

4.  Педагог считает, что активность ребенка хороша, если она
соответствует целям обучения и воспитания.

5.  Педагог считает, что уважать можно такого ребенка, который
этого заслуживает.

6.  Педагог уверен в том, что дети должны быть послушными и
дисциплинированными, — в этом залог воспитания.

7.  Педагог считает, что дети должны доверять учителю и делиться с ним своими мыслями и переживаниями.

8.  Педагог уверен, что успехов можно добиться, лишь работая
по четкому плану, строго его придерживаясь.

9.  Педагог полагает, что недостатки ребенка связаны прежде всего
с его семейным воспитанием.

10. Он уверен, что педагоги учат детей только хорошему.

11. Нередко родителям бывает стыдно за своего ребенка перед
знакомыми.

12. Родители видят все недостатки ребенка, которых больше, чем
достоинств.

Обработка  результатов

Шкала I — СС показывает уровень развитости свойств субъек­та самосознания. Первые четыре суждения свидетельствуют о не­приятии физического «Я», 5-е и 6-е указывают на отсутствие иден­тификации с именем и полом, 7, 8, 9, 12, 14-е характеризуют его социальную неприспособленность, остальные свидетельствуют о неадекватной самооценке и уровне притязаний. Общее количест­во совпадений ответов по шкале притязаний указывает на уровень нарушений формирования самосознания запущенного ребенка.

Шкала II — СО определяет уровень сформированности свойств субъекта общения. Первые два суждения касаются потребности ребенка в признании; утверждения 3, 5, 6, 7, 20 говорят о низкой коммуникативной активности ребенка и его неудовлетворенной потребности в общении, в утверждениях 4, 8, 16, 19 содержатся указания на низкий социальный статус ребенка и его отвержение окружающими. Позиции 13, 14, 15, 21 свидетельствуют о соци­альной неадекватности ребенка, связанной со слабой социальной рефлексией, а остальные демонстрируют способы защитно-ком­пенсаторного поведения социально отверженного ребенка.

Шкала III — СУД показывает уровень развития свойств субъекта деятельности.

По шкале СУД суждения 1—9 демонстрируют дисгармонии мотивации учения, 10—16 свидетельствуют о нарушениях в учебно-познавательной активности ребенка, 17—22 характеризуют несформированность осознанности и целенаправленности обучения, опи­рающихся на психические новообразования младшего школьного возраста (рефлексия, внутренний план действий, произвольность психических процессов).

Шкала IV — ОТ содержит 22 суждения, 10 из них характеризу­ют семейную тревожность ребенка — ОТС; 12 суждений содержат характеристики тревожности ребенка в школе — ОТУ. Чем выше балл общей тревожности, тем больше указаний на отвержение за­пущенного ребенка референтными общностями, его социальную дезадаптацию. Этот показатель в большей степени характерен для младших школьников.

Шкала V — ВМ имеет два варианта:

ВМС — воспитательный микросоциум семьи (15 суждений) и ВМУ — воспитательный микросоциум учреждений (10 суждений).

В этих суждениях отражаются неблагоприятная семейная и школьная атмосфера, отвержение запущенного ребенка педагога­ми и родителями, авторитарно-гиперсоциализированный тип от­ношения к ребенку, сдерживающий его активность и самовыра­жение. Общее высокое количество баллов по шкале диагностиру­ет неблагоприятность социально-педагогической ситуации разви­тия ребенка.

При проведении психодиагностического обследования необ­ходимо иметь в виду, что главным условием получения достовер­ных данных является установление контакта с ребенком.

Для этого должна быть создана спокойная, доброжелательная обстановка. Ребенок должен чувствовать теплое, приветливое от­ношение, получать поощрение своим действиям, одобрение ус­пехам.

Обследование необходимо начинать с заданий, заведомо до­ступных для ребенка. Очень важно, чтобы он мог успешно выпол­нить эти задания без помощи психолога. Затем можно постепенно усложнять задания.

Более сложные задания должны быть построены так, чтобы можно было оказывать ребенку дозированную, постепенно уве­личивающуюся в объеме помощь. Виды помощи могут быть раз­ными, начиная с простого побуждения к повторной попытке выполнить задание. Затем часть задания может выполнить экспе­риментатор, предлагая затем ребенку продолжить решение. Если это не удается, экспериментатор может выполнить задание сам, а затем попросить ребенка повторить решение и предложить дру­гое, аналогичное задание. При выполнении заданий наглядно-об­разного характера (типа матриц Равена) помощь может быть орга­низована в форме замены мысленного, «образного» решения прак­тическим действием: находящиеся под матрицей варианты запол­нения недостающей части могут быть вырезаны, и обследуемому в этом случае предлагается выбрать подходящий вариант и нало­жить на недостающую часть. Обследование нужно проводить в от­дельной комнате, без посторонних людей. Допускается присут­ствие одного из родителей при условии его полного невмеша­тельства в действия психодиагноста и ребенка. В помещении не должно быть лишних предметов, которые могут отвлекать внима­ние ребенка.

Психолог, проводящий психодиагностическое обследование, должен иметь в виду, что помимо результатов выполнения зада­ний для оценки особенностей психического развития ребенка не­обходимо использовать ряд так называемых «надтестовых» показателей. К ним относятся такие, как легкость установления кон­такта с ребенком, его ориентировка в ситуации обследования, активность и целенаправленность в выполнении заданий, верба­лизация ребенком выполняемых заданий и результатов собствен­ных действий, оценка им самим успешности собственной дея­тельности, эмоциональная реакция на успехи и неудачи.

На основе данных психодиагностики может быть определен психолого-педагогический диагноз.

Важно подчеркнуть, что при затруднениях в дифференциаль­ной диагностике лучше недооценить степень выраженности нару­шения, чем переоценить, т. е. лучше всегда предполагать наличие у ребенка более высоких потенциальных возможностей.

Заслуживают внимания еще несколько проблем психодиагно­стики нарушений развития.

Первая из них — проблема применения единой системы стан­дартизованных тестов в целях психодиагностики нарушений раз­вития. Как уже отмечалось, в России такие тесты не используются. И это не только потому, что они специально не разрабатывались. Существуют объективные обстоятельства, которые делают невоз­можным создание набора тестов, которые могли бы применяться при обследовании детей, относящихся к разным типам недостат­ков развития?

Очевидно, при психодиагностике нарушений развития необхо­димо пользоваться не суммарным показателем, а сопоставлять ре­зультаты выполнения всех заданий, входящих в батарею тестов. Сле­дует отметить, что такой способ представления результатов психо­логического тестирования впервые был предложен российским пси­хиатром и психологом Г. И. Россолимо (1910).

Рассматриваемая в настоящей главе таблица также представляет собой некоторый ана­лог профильного подхода, поскольку в ней используется сопо­ставление показателей по разным психическим функциям.

Последняя из проблем, на которой необходимо остановиться, — задачи психодиагностики нарушений развития. Кроме основной задачи — выявления типа нарушенного развития — психодиагно­стика необходима для оценки продвижения детей с умственными и физическими недостатками в процессе обучения, а также для оценки эффективности коррекционных программ, методов и дру­гих средств и условий обучения. Отсутствие разработанных средств психодиагностики нарушений развития является серьезным не­достатком отечественной дефектологии.

Психодиагностика, кроме того, является основным средством для выявления наиболее выраженных проявлений недостаточно­сти вторичного порядка, которые необходимо корригировать. Как отмечал еще Л.С.Выготский, вторичные дефекты корригируются эффективнее, чем первичные. Эти данные психодиагностики имеют важнейшее значение для составления индивидуального плана обу­чения ребенка с недостатками развития.

Психологическая диагностика дает проводящему обследование определенные сведения об изучаемом человеке — взрослом или ребенке. В то же время и сам объект исследования, решая различ­ные тестовые задачи, отвечая на вопросы, может отметить какие-то свои особенности, в частности те, на которые он ранее не обращал внимания. Трудности или даже — что тоже возможно — полный неуспех в выполнении каких-то заданий могут привести его к изменению представлений о себе и, как крайний случай, даже к принятию определенных решений, неблагоприятных для его жизнедеятельности.

Знание об особенностях индивида, если они доступны посто­роннему, могут также при определенных условиях быть использо­ваны во вред обследованному.

Определенная опасность может исходить и от квалификации проводящего обследование. Она просматривается в нескольких на­правлениях.

Во-первых, неумелое или неадекватное использование тестов и других психодиагностических методик может травмировать про­ходящего обследование.

Во-вторых (и это, очевидно, самая большая опасность), в ре­зультате неквалифицированного использования тестов могут быть получены неправильные представления о человеке, что в ряде случаев может привести к ошибочному решению, определяюще­му его дальнейшую судьбу. Так, например, ошибочные результа­ты диагностики специальных способностей в процессе профессио­нальной ориентации и профессионального отбора могут спрово­цировать не соответствующий реальным возможностям индивида выбор направления профессионального обучения или послужить основанием для неадекватной оценки его соответствия той или иной профессии. Неполноценная психодиагностика недостатков развития ребенка может явиться причиной того, что он будет на­правлен в специальную школу, тип которой не соответствует его особенностям.

Все эти (и другие) возможные опасности тестирования приво­дят к размышлениям о необходимости введения определенных нравственных норм использования тестов и применения резуль­татов тестирования. Пока в России таковыми серьезно никто не занимался, но в странах, где психодиагностика применяется ши­роко и давно, об этом заботятся. В частности, в США существует целый ряд документов, определяющих нормативы деятельности в этой области. Важнейший из них — «Этические стандарты психо­логов», разработанные Американской психологической ассоциа­цией и впервые изданные в 1963 г. В дальнейшем изложении про­блем используются в основном положения этого документа.

Одной из важных этических проблем диагностики являются воп­росы распространения и использования диагностических методик.

Совершенно очевидно, что психологическая диагностика долж­на осуществляться только специалистами, имеющими квалифи­кацию, достаточную для того, чтобы правильно применять соот­ветствующие диагностические методики, оценивать и адекватно трактовать полученные результаты. Для этого, например, психо­лог, занимающийся диагностикой нарушений развития, должен не только владеть методиками, но и знать особенности детей, от­носящихся к разным категориям нарушенного развития, а также уметь общаться с ними таким образом, чтобы, не выходя за рам­ки инструкций и правил применения методик, полностью рас­крыть возможности ребенка в выполнении предъявляемых заданий.

Знание психологических особенностей детей с различными от­клонениями в развитии позволит избежать ошибочной интерпре­тации результатов применения диагностических методик.

Естественно, такой уровень владения методиками и знаниями об объектах исследования может быть достигнут только в резуль­тате достаточно серьезной теоретической и практической подго­товки.

Эти требования определяют, в свою очередь, порядок (усло­вия) распространения методик: они должны быть доступны толь­ко тем специалистам, которые будут проводить психологическую диагностику на законном основании, т.е. диагностические мето­дики не должны поступать в открытую продажу. Свободный дос­туп к методикам может привести, например, к тому, что родите­ли будут «натаскивать» своих детей на выполнении заданий, вхо­дящих в эти методики, в результате чего их диагностическое при­менение станет абсолютно бессмысленным, они утратят диагнос­тическую ценность.

Проиллюстрируем это одним уже историческим примером. В середине 1950-х гг. в России начали создаваться первые детские сады для умственно отсталых. Началась разработка содержания занятий в этих садах, при этом, естественно, в такие занятия стало вводиться обучение различным действиям, которыми овла­девает нормально развивающийся ребенок в преддошкольном и дошкольном возрасте, например складывание пирамидки из цвет­ных колец, построение домиков из кубиков, складывание разрез­ных картинок, вкладывание предметов в «коробку форм» и др. Эти же действия традиционно использовались при диагностике детей на медико-педагогических комиссиях, осуществляющих от­бор в специальные школы, с целью выявления отставания в ум­ственном развитии. Они, действительно, представляют определен­ные трудности для умственно отсталых детей, не прошедших до­школьной подготовки. Понятно, что первое появление «выпуск­ников» специальных детских садов для умственно отсталых на ме­дико-педагогических комиссиях вызвало некоторое замешательство у работавших там специалистов: заведомо умственно отсталые дети довольно успешно справлялись со многими заданиями, имевшими для специалистов критическое диагностическое значение.

Не менее важным вопросом является правильное понимание природы (сущности) и целей тестирования теми, кто осуществ­ляет психодиагностику, а также осознание ограниченных возможностей как психодиагностических инструментов, так и тех, кто их использует. Как бы хорошо ни был подготовлен психолог, осуще­ствляющий психодиагностику, он не может быть универсальным специалистом. Он должен знать границы своей компетентности (так же, как и понимать, что применение любого теста, опросни­ка имеет определенные ограничения) и не только не принимать решений в области, выходящей за ее пределы, но и не браться за проведение психодиагностики в тех случаях, когда он не чувству­ет себя достаточно к этому готовым.

В странах с развитыми системами психодиагностической служ­бы допуск к ведению соответствующей деятельности производит­ся после прохождения аттестации и получения свидетельства и лицензии на психодиагностическую практику. К сожалению, «ско­ростная» подготовка школьных психологов, происходившая в по­следнее время у нас в стране, не обеспечивала достаточной квали­фикации.

В этой связи особенно важно иметь в виду ответственность спе­циалиста, осуществляющего психодиагностику. Эта ответственность требует понимания задач тестирования, а также того, что диагно­стические методики должны соответствовать как этим задачам, так и особенностям обследуемого индивида.

Обследование должно быть абсолютно беспристрастным. На него не должны оказывать влияния общие впечатления о личности об­следуемого: симпатии или, наоборот, антипатии, равно как и соб­ственное состояние или настроение.

Вся информация, получаемая в процессе обследования, долж­на быть строго конфиденциальной: она должна быть доступна толь­ко тому, для кого она предназначена. Конфиденциальность этой информации может нарушаться только в тех случаях, когда не­раскрытие диагностических данных представляет опасность для обследуемого индивида или для общества.

Применительно к обследованию детей на психолого-педагоги­ческих консультациях (комиссиях) в целях выявления недостат­ков развития следует отметить, что школа получает общее заклю­чение об итогах исследования, но полные официальные данные о результатах выполнения примененных тестов могут быть переда­ны только с согласия самого обследованного, его родителей или представляющих их лиц (например, опекунов).

Положение о конфиденциальности диагностической инфор­мации введено в проект Закона Российской Федерации «Об обра­зовании лиц с ограниченными возможностями здоровья» и, надо надеяться, послужит началом разработки этических норм в обла­сти психодиагностики в нашей стране.

Нельзя не отметить, что само тестирование (или применение других психодиагностических средств) в странах с развитой сис­темой психодиагностической службы осуществляется только с со­гласия субъекта (в случае обследования ребенка и его родителей) и при условии объяснения задач тестирования и общего смысла применяемых тестов.

Особо остановимся на вопросе общения психолога с родите­лями детей с недостатками развития. Установление какого-либо недостатка у ребенка, в частности и прежде всего недостатка в умственном развитии, всегда болезненно для родителей. Не имея специальных психологических знаний, родители далеко не всегда правильно оценивают ход развития ребенка. Обычно им свойствен­на переоценка его возможностей. Поэтому психолог должен до­ступно объяснить родителям сущность результатов обследования и важность выполнения рекомендаций, вытекающих из результа­тов обследования (в частности, важность обучения ребенка в ус­ловиях, соответствующих уровню и особенностям его психичес­кого развития).

В заключение надо сказать, что основным требованием к дея­тельности психолога-диагноста должна быть общая для него и для врача заповедь «Не навреди!».

Выводы по главе I.

 Социально-педагогическая запущенность есть состояние личности ребенка, которое проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общение, самосознания и концентрировано выражается в нарушенном образе Я.

Это состояние обусловлено социально-педагогическими условиями. Социальная запущенность формируется под влиянием различных факторов. Основными проявлениями социально-педагогической запущенности в детстве является неразвитость социально-коммуникативных качеств и свойств личности.

Педагогическая запущенность обусловливается прежде всего недостатками воспитательно-образовательной работы, следствием которых является несформированность ребенка как субъекта учебно-познавательной деятельности.

Социальный и педагогический аспекты запущенности взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Таким образом, социально-педагогическая запущенность есть длительное неблагоприятное для развития личности состояние ребенка, связанное с недостаточным, противоречивым или негативным воздействием на него социальной микросреды, преломляющиеся через внутренние условия.

Диагностика социально-педагогической запущенности – это углубленный и всесторонний анализ личности ребенка: выявление положительных сторон, недостатков и их причин, направленных на решение практических задач – гармонию развития личности и повышение эффективности целостного педагогического процесса.

Цель диагностики раннее выявление признаков и проявлений социально-педагогической запущенности.

В заключении надо сказать, что основными требованиями к деятельности психолога-диагноста должна быть заповедь “Не навреди”.

Глава II. Коррекция социально-педагогической запущенности

2.1 Ранняя профилактика и коррекция социально-педагогической запущенности учащихся

Психолого-педагогическая профилактика — система предупре­дительных мер, связанных с устранением внешних причин, фак­торов и условий, вызывающих те или иные недостатки в развитии детей.

Психолого-педагогическая коррекция — совокупность специ­альных психолого-педагогических воздействий на личность запу­щенного ребенка с целью его восстановления в качестве субъекта общения, деятельности и самосознания.

Общие принципы профилактики и коррекции социально-пе­дагогической запущенности детей:

1. Комплексный и системный подход к диагностике, профи­лактике и коррекции.

2. Учет возрастных и индивидуально-личностных особеннос­тей ребенка и специфики социально-педагогической ситуации раз­вития ребенка.

3. Профессиональная компетентность и разделение функций.

4. Опора на положительное в личности ребенка и ориентация на гармонизацию ее развития.

5.  Единство и взаимодополняемость психологических и педагогических методов.

6. Дифференцированный подход.

Ранняя профилактика запущенности непосредственно связана с качеством воспитательно-образовательного процесса и поэтому носит общепедагогический характер. В зависимости от возраста ребенка можно выделить четыре группы методов профилактики:

A.    Стимулирование и мотивация учебно-познавательной и игро­вой деятельности:

—создание ситуаций эмоционального переживания,

—создание ситуаций занимательности,

—создание ситуаций опоры на жизненный опыт,

—создание ситуаций успеха в учебно-познавательной и игро­вой деятельности.

Б. Организация жизни и деятельности детского воспитательно­гоколлектива:

—создание ситуаций личностной и групповой перспективы,

—коллективные игры,

—выработка коллективно-единых требований,

—коллективные соревнования,

—коллективное самообслуживание.

B.    Общение и взаимодействие в различных ситуациях:

—уважение,

—педагогическая требовательность,

—убеждение,

—осуждение,

—понимание,

—доверие,

—побуждение,

—сочувствие,

—педагогическое предостережение,

—анализ поступка,

—решение конфликтной ситуации.

Г. Психолого-педагогическое воздействие и стимулирование ак­тивностиребенка:

—пример, разъяснение,

—ожидание радости,

—снятие напряжения,

—обращение к самолюбию, самоуважению,

—обращение к любви, состраданию, стыду, чувству прекрас­сного,

—требование,

—внушение.

                        Педагогическая коррекция запущенного ребенка

Основными средствами педагогической коррекции дисгармоний развития, эмоциональной нестабильности, неразвитости произволь­ности поведенияявляются понимание, сочувствие со стороны пе­дагога, снятие напряжения, рационализация воспитательно-обра­зовательного процесса, выравнивание (подтягивание) культурно-образовательных возможностей детей. Важную роль играет метод личностной перспективы, создающий у ребенка веру в свои воз­можности. Доверие к ребенку, формирование реально осознавае­мых и реально действующих мотивов его поведения, анализ конфликтных ситуаций, в которые он часто попадает, личный при­мер педагога, дальнейшее позитивное воздействие педагога своим авторитетом на отношения ребенка со сверстниками, помогают корректировать высокую тревожность запущенных детей, преодо­левать трудности общения, неадекватность поведения и повыша­ют тем самым социальный статус ребенка.

Значительная роль в коррекции игровых и реальных отношенийдетей, развитии комплекса игровых способностей, побуждении иг­ровой и учебно-познавательной мотивации учения играют пози­тивное стимулирование, авансирование успеха, подчеркивание достижений ребенка, развернутая оценка результатов его деятель­ности (игровой, учебной).

Определенное влияние на формирова­ние свойств субъекта игровой деятельности оказывают такие кор­ригирующие методы, как руководство ролевым взаимодействием детей в игре, ролевой диалог педагога с запущенным ребенком, создание ситуации для творческого самовыражения ребенка в игре, обогащение предметной среды.

В арсенале педагога обязательно должны быть такие коррекционные методы, как наглядные опоры в обучении, комментируе­мое управление, поэтапное формирование умственных действий, опережающее консультирование по трудным темам. В силу осо­бенностей учебной деятельности запущенных школьников нужны учебные ситуации с элементами новизны, занимательности, опо­ра на жизненный опыт детей, а также щадящая учебная нагрузка. Такие личностные проявления, как нарушение образа «Я», неадекватная самооценка, неудовлетворенное притязание на признание, комплекс неполноценности ребенка, могут сглаживаться при без­условном принятии ребенка, выборочном игнорировании его не­гативных поступков, эмоциональном поглаживании.

Решающая роль принадлежит методу ожидания завтрашней ра­дости, к которому прибегают многие опытные педагоги.

А теперь поговорим о психологической коррекции (психокоррекции) социально-педагогической запущенности детей. Эта группа методов коррекции классифицируется по объекту (запущенный ребенок, его воспитательный микросоциум) и по предмету, на который мы будем указывать.

К методам психокоррекции индивидуально-типологическихособенностей личности запущенного ребенка относятся методы раз­вития произвольности в двигательной, познавательной, эмоцио­нальной сферах, поведении и общении (психогимнастические ме­тоды), методы когнитивной тренировки вербального интеллекта и методы терапии средствами искусства.

Психокоррекция  проводится с помо­щью метода игровой коррекции поведения в группе сверстников, методов позитивного общения, ролевого научения, коммуника­тивных игр и упражнений, методов расшатывания традиционных позитивных ролей и статусного перемещения детей.

Нарушения учебной деятельностиможно корректировать с по­мощью методов снижения значимости учителя на уроке, сниже­ния потребностей, связанных с внутренней позицией школьника методы снижения чувствительности к оцениванию, формирова­ние адекватной самооценки школьных достижений. Эти методы используются на фонеметода релаксации и отреагирования школь­ных страхов запущенного ребенка.

Нарушения развития самосознаниязапущенного ребенка требу­ют применения таких методов, как психологический массаж, иден­тификация, зеркальное отражение, подтверждение уникальности ребенка, развитие позитивного восприятия других. Можно допол­нить эту группу методом самовнушения — «Я хочу», «Я могу», «Я буду».

Средства профилактики и коррекции социально-педагогичес­кой запущенности разнообразны по объекту, предмету, цели и со­держанию. Их целесообразное сочетание в практической деятель­ности педагогов и психологов, направленность на преодоление не­достатков развития (гармонизацию) личности ребенка, улучшение условий его обучения и воспитания (изменение социально-педа­гогической ситуации развития) могут дать положительные резуль­таты.

СИСТЕМА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ

СОЦИАЛЬНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАПУЩЕННОСТИ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Подструк­туры лич­ности	Предметы коррекции	Педагогические приемы	Психологические методы
1	2	3	4
Индивидуально-типологические особенности личности	Дисгармония развития Нестабиль­ность и ри­гидность нервной сис­темы Неразвитость произволь­ности психи­ческих про­цессов в сравнении со сверстниками	Понимание Сочувствие Снятие напряжения Рационализация воспитательно-образовательного процесса Выравнивание культурно-образовательных возмож­ностей детей Личностная пер­спектива	Развитие произ­вольности в двига­тельной сфере Развитие произ­вольности в позна­вательной сфере Развитие произ­вольности в эмо­циональной сфере Развитие произ­вольности в обще­нии и поведении Когнитивная трени­ровка Систематическая десенсибилизация Терапия средствами искусства
Свойства субъекта общения	Высокая тре­вожность Слабая соци­альная реф­лексия Трудности общения Неадекватное поведение Низкий со­циальный статус	Доверие к личности ребенка Формирование ре­ально осознаваемых мотивов поведения Формирование ре­ально действующих мотивов поведения Анализ конфликт­ных ситуаций Пример и авторитет педагога в отноше­нии к детям Позитивная ирра­диация авторитета педагога на отно­шения ребенка со сверстниками	Игровая коррекция поведения в группе Развитие позитив­ного общения Ролевое научение Коммуникативные игры и упражнения Расшатывание традиционных позиционных ролей Статусное переме­щение детей
Свойства субъекта деятельности	Дисгармония мотивов учения Школьная тревожность Низкая учебно-познавательная активность Несформированность основных учебных умений Слабая обучаемость	Позитивное стимулирование Авансирование успеха Акцентуация достижений ребенка в деятельности Парциальная оценка результатов Наглядные опоры в обучении Комментируемое управление Создание учебных ситуаций с элементами новизны, занимательности, опоры на жизненный опыт детей Поэтапное формирование умственных действий Опережающее консультирование по трудным темам Щадящая учебная нагрузка	Снижение значимости учителя Снижение силы потребностей, связанных с внутренней позицией школьника Десенсибилизация к оцениванию Формирование адекватной самооценки школьных успехов Релаксация и эмоциональное отреагирование школьных страхов
Свойства субъекта самосознания	Нарушенный образ «Я» Неадекватная самооценка Неудовлетворенное притязание на признание Комплекс неполноценности	Безусловное принятие ребенка Выборочное игнорирование негативных поступков Эмоциональное поглаживание ребенка Позитивное побуждение к деятельности и общению Ожидание завтрашней радости	Психологический массаж Идентификация Зеркальное отражение Подтверждение уникальности ребенка Развитие позитивного восприятия других Самовнушение («Я хочу», «Я могу», «Я буду»)

2.2 Социально-педагогическая реабилитация дезадаптированных вследствие социально-педагогической запущенности детей и подростков

Понятие «реабилитация» используется как в медико-соци­альном, так и психолого-педагогическом и социально-педаго­гическом аспекте

Социальная — запущенностьпроявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальном поведении и деформации систе­мы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориен­тации, социальных установок. В зависимости от степени и глубины деформации процесса социализации можно выделить две стадии социальной дезадаптации.

Стадия школьной социальной дезадаптации представлена педагогически запущенными учащимися, для которых харак­терно хроническое отставание по ряду предметов школьной программы, сопротивление педагогическим воздействиям, дерзость с учителями, различные асоциальные проявления (сквернословие, курение, хулиганские проступки, пропуски уроков).

Вместе с тем, несмотря на отставание в учебе, значительная часть педагогически запущенных стремится к получению про­фессии, экономической самостоятельности, готова трудиться. Деформация в их ценностно-нормативной сфере пока незначи­тельна. Реабилитационная работа с ними может вестись в рам­ках учебно-воспитательных учреждений, общеобразователь­ных школ, профессионально-технических училищ. По отно­шению к ним необходима более адресная психологическая и социальная помощь, расширение сферы их интересов во вне­школьной и внеклассной деятельности, формирование профес­сиональных планов и жизненных устремлений. Здесь могут неоценимую помощь оказать социальные учреждения для мо­лодежи и подростков, молодежные биржи труда, клубы по ин­тересам, а также центры экстремальной социально-психологи­ческой помощи.

В системе народного образования имеется опыт создания центров социально-педагогической реабилитации для трудно­воспитуемых подростков, которые создаются на базе вечерне-сменных школ и учебно-производственных комплексов.

Более глубокую стадию социальной дезадаптации пред­ставляют социально-запущенные подростки.Социальная за­пущенность характеризуется глубоким отчуждением подро­стков от семьи и школы как основных институтов социализа­ции. Их формирование идет в основном под влиянием асоци­альных и криминогенных групп, для них характерна глубо­кая деформация и искаженные ценности нормативной сферы, асоциальное поведение и противоправные действия (бродяж­ничество, наркомания, пьянство, вымогательство).

Они, как правило, профессионально не ориентированы, к труду отно­сятся негативно и имеют установку на паразитическое суще­ствование.

В условиях учебно-воспитательных учреждений трудно до­биться успеха в работе с социально-запущенными подростками. В таки случаях уместна постановка их на учет в инспекции по делам несовершеннолетних и помещение в специальные за­крытые учебно-воспитательные учреждения.

Очевидно, что в зависимости от характера дезадаптации в реабилитации будут доминировать либо психолого-педагоги­ческие диагностико-коррекционные программы, выявляющие и исправляющие дефекты психики, включая как познаватель­ную сферу, так и личностные особенности, либо социально-пе­дагогические программы ресоциализации, восстановление со­циального статуса подростка в системе межличностных отно­шений, переориентацию референтных ориентации социаль­ных установок.

Так, в отношении детей с пограничным уровнем психичес­кого и интеллектуального развития на первое место выходят методы коррекционно-развивающего обучения, позволяющие восстановить дефекты его познавательной сферы. При психо­социальной дезадаптации важное место будет отводиться адек­ватно выбранным психосоциальным технологиям и психоте­рапевтическим техникам, помогающим в решении индивиду­ально-психологических личностных проблем; при социальной дезадаптации — программы по включению в систему новых со­циальных отношений, выполняющих функции институтов ре­социализации, по формированию позитивных жизненных планов и устремлений.

Разумеется, в той или иной степени разные реабилитацион­ные формы и методы будут представлены в каждой из реабили­тационных программ, применяемых к разным видам дезадап­тации, но тем не менее для эффективной реабилитации долж­ны быть выбраны адекватные приоритеты.

Осуществление процесса реабилитации может так же за­трудниться тем, что нередко в одном ребенке-подростке пред­ставлены как бы смешанные формы дезадаптации, включая и патогенную, и психосоциальную, и социальную. И тогда диа­гностико-коррекционные программы должны последователь­но быть ориентированы на все вышеперечисленные формы дез­адаптации.

В настоящее время сложилась достаточно широкая — разноведомственная сеть социальных учреждений, занимающихся психолого-педагогической и социально-педагогической реаби­литацией дезадаптированных детей и подростков.

Социально-реабилитационные учреждения в настоящее время создаются в системах Минобразования, Министерства труда и социального развития, Минздрава, комитетов по де­лам молодежи. При этом разноведомственные учреждения, как правило, ориентированы на определенные виды дезадап­тации, что, в свою очередь, и определяет их специфику.

     У детей, поступающих в социальные приюты большие про­блемы с учебной деятельностью. Они, как правило, отстают от своих сверстников, а некоторые из них, находящиеся уже в подростковом возрасте, не умеют ни читать, ни писать; снача­ла для таких детей организуется индивидуальное обучение на дому, а по достижении определенных результатов воспитанни­ки социально-реабилитационных учреждений определяются в близлежащие школы.

Пребывание детей и подростков в социально-реабилитаци­онном учреждении ограничено тем временем, за которое ребе­нок будет устроен для дальнейшего постоянного проживания. Местом такого постоянного проживания может стать либо ро­дительская семья, если удалось стабилизировать ситуацию в семье и родители готовы выполнять свои функции по содержа­нию и воспитанию детей, а также семьи-усыновители и прием­ные семьи, либо государственные воспитательные учрежде­ния — детские дома и школы-интернаты.

Разнотипные социально-реабилитационные учреждения складываются в системе Министерства образования, и они прежде всего рассчитаны на дезадаптированных учащихся, которые по разным причинам не справляются со школьными программами, входят в острый конфликт с учителями и счита­ются «трудными» учащимися. Семейная ситуация этих детей также часто отличается неблагополучием, это, как правило, малообеспеченные неполные или многодетные семьи, семьи, где родители либо один из них злоупотребляют алкоголем, где происходят семейные конфликты, дебоши, проявления жесто­кости и насилия.

Центры социально-педагогической реабилитации систе­мы Минобразования, как правило, различаются своим воз­растным контингентом. Это могут быть учреждения, ориен­тированные как на учащихся начальной школы, так и на подростков.

Для учащихся начальной школы в числе реабилитацион­ных мероприятий на первый план выходят программы психо­лого-педагогической диагностики и коррекции, когда выявляются дефекты познавательной сферы. Они преодолеваются в процессе коррекционно-развивающего обучения, сопровожда­емого медико-социальной реабилитацией и двигательной кор­рекцией.

Для педагогически запущеных учащихся подросткового возраста на первый план выходят проблемы профессионального само­определения и подготовки к рабочим профессиям, психологи­ческая коррекция личности и социально-психологическая коррекция межличностных отношений.

Большое значение в реабилитации таких де­тей и подростков имеет социально-педагогическая поддержка и психологическая помощь семье.

Что характерно, современные исследования многодетных семей показывают, что в этих семьях на первый план с боль­шим отрывом по сравнению с потребностью в материальной помощи выходит потребность в психолого-педагогической поддержке.

В настоящее время имеется положительный опыт центров социально-педагогической реабилитации дезадаптированных подростков на базе вечерне-сменных школ и УПК (учебно-про­изводственных комбинатов), в частности, в таких городах, как Таганрог и Псков. Учащиеся подросткового возраста, которые из-за своей неуспеваемости практически отсеялись из общеоб­разовательных школ, вливаются в новый коллектив с новой системой отношений, где педагогический коллектив относит­ся к ним доброжелательно и на «равных». Учебный процесс максимально привязан к жизни и актуальному опыту подрост­ка. На базе УПК происходит освоение рабочей профессии и по мере возможности организуется производственный процесс, позволяющий подросткам зарабатывать небольшую зарплату. Центры располагают также психологической службой и шта­том социальных педагогов, которые работают с семьей и бли­жайшим окружением подростка.

Наряду с такого рода центрами социально-педагогической реабилитации, созданными на базе вечерне-сменных школ, в системе Минобразования развивается сеть новых социально-реабилитационных учреждений, специализирующихся сугубо на работе с социально-педагогическими детьми и подростками. В ка­честве примера можно привести принципы и содержание дея­тельности Ростовского областного центра реабилитации, соци­альной защиты и адаптации детей и подростков, который был создан в  1991  году как экспериментальное учебно-воспитательное учреждение. В своей деятельности Центр опирается на следующие принципы:

1.  Комплексный подход к диагностике и реализация потенциальных возможностей детей в обучении и воспитании.

2.  Индивидуализация и вместе с тем дифференциации подходов к обучению и воспитанию детей с проблемами в обучении.

3.  Вариативность в выборе форм организации обучения и воспитания детей данной категории.

4.  Ранняя медико-психолого-педагогическая диагностика и коррекция нарушенных психофизиологических функций де­тей, а также проявление социальной запушености являю­щихся основными причинами затруднений в обучении.

5.  Коррекционная направленность обучения и воспитания.

6.  Направленность системы обучения и воспитания на со­хранение и развитие здоровья детей.

7.  Соблюдение прав детей и подростков, социального патронирования нуждающихся в особом внимании.

Цели деятельности Центра следующие:

•  осуществление практической психолого-педагогической реабилитации детей «группы риска»;

•  преодоление явлений школьной и социальной дезадапта­ции: развитие познавательного интереса;

•  разработка, апробирование и внедрение новых подходов к учебно-воспитательному процессу;

•  содействие становлению индивидуальности и творческого отношения к жизни на всех этапах дошкольного и школьного
детства: развитие способностей детей, изучение особенностей
психического развития, определение психосоциальных при­
чин и профилактика личностных нарушений;

•  обеспечение социально-правовой защиты детей и подрост­
ков;

•  обобщение опыта практической психолого-педагогической реабилитации детей «группы риска» в условиях специализированного общеобразовательного учреждения.

Основные задачи Центра, решаемые в процессе психолого-педагогической реабилитации:

•  осуществление комплексной медико-психолого-педагоги­ческой диагностики с целью определения причин возникнове­ния проблем в обучении, общении и др.;

•  выбор оптимального способа обучения для каждого ребен­ка и выбор мер психокоррекционного воздействия на его личность;

•  оказание индивидуально-ориентированной педагогичес­кой, психологической, социальной, правовой и медицинской помощи детям и подросткам «группы риска»;

•  консультативная помощь родителям или людям, их замещающим;

•  методическая и практическая помощь специалистам, занимающимся вопросами реабилитационно-коррекционной деятельности.

Основные направления деятельности Центра составляют:

1. Диагностическое.

2. Психокоррекционное.

3. Оздоровительное.

4. Учебно-воспитательное.

5. Социально-правовое.

6. Консультационное.

7. Научно-методическое.

8. Социально-аналитическое.

9. Социально-аналитическое и просветительское.

Диагностическое направление включает в себя комплексную психологомедико-педагогическую диагностику уровня психи­ческого, физического развития детей и подростков; отклонений в развитии личности каждого из них и их поведении; отдельных психических процессов; трудностей адаптации учащихся в об­разовательном учреждении. Диагностика проводится:

•  индивидуальная — при первичном обращении к психологу, в ходе психокоррекционной работы и для отслеживания результатов психокоррекционного воздействия;

•  групповая — при социально-психологических опросах.

Психологи-диагносты работают с детьми, имеющими про­блемы различного характера, родителями, обеспокоенными негативными проявлениями особенностей психофизиологиче­ского развития своих детей.

Психокоррекционноенаправление подразумевает психо­профилактическую и коррекционную работу:

•  при начальных стадиях пограничных психических состояний детей и подростков;

•  при травмировании психики несовершеннолетних, став­ших жертвами преступлений, правонарушений, социальных, технологических и природных катастроф и других травмирующих событий; с целью компенсации девиаций личностного развития и неадекватных форм поведения;

•  для коррекции межличностных отношении;

•  с целью преодоления различных комплексов личностного характера;

•      для адаптации ребенка в социуме.

       ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЕ направление представляют следующие разделы работы:

•  углубленная диагностика причин и характера отклонений в развитии ребенка;

•  разработка и проведение комплекса лечебно-оздоровительных мероприятий, направленных на профилактику нерв­но-психических и соматических заболеваний;

•  разработка индивидуальных  программ восстановления здоровья детей;

•  обеспечение соответствующего режима учебной деятельности детей и подростков «группы риска»..

Социально-правовоенаправление предусматривает оказа­ние помощи несовершеннолетним в социальной и трудовой адаптации, профориентации, получении профессии и трудоус­тройстве, в защите их прав и охраняемых законом интересов; консультировании несовершеннолетних и их родителей по правовым вопросам; профилактике асоциального поведения, бродяжничества, беспризорности, попыток суицида несовер­шеннолетних .

В консультационноенаправление входят консультации ро­дителей и лиц, их заменяющих, а также педагогов и психоло­гов, работающих с детьми «группы риска», по вопросам выбо­ра методов психолого-педагогического воздействия на лич­ность ребенка, выбора типа и вида образовательного учрежде­ния, учебных программ и форм индивидуального обучения и воспитания, по проблемам личной жизни несовершеннолет­них; по разрешению конфликтных ситуаций в педагогической и семейной среде. Консультации проводят все специалисты, администрация, психологи, учителя-предметники, юрист и т.д. — в зависимости от специфики возникших про­блем.

Научно-методическаяработа Центра включает:

•  обеспечение профилактической работы образовательных учреждений по преодолению и коррекции отклоняющегося
развития личности ребенка;

•  планирование и ведение исследовательской работы  по разработке учебных планов, программ и методических мате­риалов специалистами Центра для работы с детьми «группы риска»;

•  опубликование материалов исследований и их практическое использование в системе коррекционно-развивающего образования;

•  апробация и внедрение отечественных и зарубежных пси­
холого-медико-педагогических методов диагностики и  коррекции в практику работы образовательных учреждений с де­тьми «группы риска»;

•  повышение квалификации работников образовательных
учреждений — организация постоянно действующего научно-
практического семинара для специалистов, работающих с де­тьми «группы риска»;

•  организация и проведение постоянно действующего семи­нара для повышения квалификации работников Центра.

Социолого-аналитическое и просветительскоенаправле­ние работы Центра включает:

•  социально-педагогический мониторинг учащихся Центра;

•  сбор информации, анализ и обобщение опыта работы с де­тьми «группы риска» в области;

•  создание информационного банка данных по проблемам детей и семей «группы риска»;

•  публикация популярных материалов для детей «группы риска» и родителей.

Работа с проблемным ребенком в Центре начинается с дея­тельности медико-психолого-педагогической комиссии. На ос­нове исследований, проводимых специалистами (психологом, психоневрологом, психотерапевтом, педиатром, психиатром, логопедом и учителями), определяются интеллектуальный уровень развития ребенка и дальнейшие перспективы его обу­чения: обучение в Центре или выработка рекомендаций для родителей и учителей этого ребенка с дальнейшими периоди­ческими консультациями.

В данном Центре реализуется система многофункциональ­ного медико-психолого-педагогического воздействия на лич­ность ребенка «группы риска» с учетом его индивидуальных психофизиологических особенностей и условиями прожива­ния в социуме.

Интересный и многообразный опыт социально-реабилита­ционной работы складывается в системе социальных учрежде­ний Комитета по делам молодежи. Такого рода учреждения являются либо непосредственно центрами социально-педаго­гической реабилитации, либо совмещают ресоциализирующие функции непосредственно с работой по месту жительства в подростковых клубах и молодежных учреждениях.

Как правило, эти учреждения рассчитаны на педагогически запущенных подростков, у которых из-за плохой учебы ослож­нены отношения в школе с учителями и одноклассниками, на­метилась деформация ценностных и референтных ориента­ции, имеет место семейное неблагополучие.

Важнейшим условием успешной реабилитации социально дезадаптированных подростков в условиях подростковых клубов и молодежных объединений является включение их в систему новых межличностных отношений, строящихся на основе коллективной общественно полезной деятельности. Это создание той воспитывающей среды, которая могла бы выполнять функции института социализации, а вернее ресоциализации, т.е. восстанавливать утраченные навыки соци­ально одобряемого поведения «трудного» подростка, его соци­альный статус, преодолевать отчуждение от основных инсти­тутов социализации (семьи, школы), переориентировать сис­тему внутренних ценностей и референтных ориентаций.

Выводы по главе II.

Психолого-педагогическая профилактика – система предупредительных мер, связанных с устранением причин, факторов и условий, вызывающих те или иные недостатки в развитии детей.

Психолого-педагогическая коррекция – совокупность специальных психолого-педагогических воздействий на личность запущенного ребенка с целью его восстановления в качестве субъекта общения, деятельности и самосознания.

Психолого-педагогическая и социально-педагогическая реабилитация –комплекс мер социальной поддержки и диагностико-коррекционых программ  по преодолению различных форм дезадаптации. Очевидно, что в зависимости от характера запущенности в реабилитации будут доминировать либо психолого-педагогические, диагностико-коррекционые программы, выявляющие и исправляющие дефекты психики.

   Огромное значение в реабилитации педагогически — запущенных подростков имеет социально-педагогическая  поддержка и психологическая  помощь семье.

Важнейшим условием успешной реабилитации социально – запущенных подростков является включение их в систему новых межличностных отношений строящихся на основе коллективной общественно полезной деятельности.   Это позволит скорректировать нарушения норм морали и права, асоциальность поведения таких детей и подростков и уменьшить степень деформации системы их внутренней регуляции.

 

Заключение

Проблема “трудных” детей одна из центральных психолого-педагогических проблем.

Трудные подростки – это чаще всего педагогически запущенные дети. Они физически здоровы, но не воспитаны и не обучены. Социально-педагогическая запущенность есть состояние личности ребенка, которое проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения, самосознания и концентрировано выражается в нарушенном образе “Я”.

Это состояние обусловлено социально-педагогическими условиями. Социальная запущенность формируется под влиянием различных факторов. Основными проявлениями социальной запущенности в детстве является неразвитость социально-коммуникативных качеств и свойств личности. Педагогическая запущенность обусловливается прежде всего недостатками воспитательно-образовательной работы, следствием которых является несформированность ребенка как субъекта учебно-познавательной деятельности. Социальный и педагогический аспекты запущенности взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Таким образом, социально-педагогическая запущенность есть длительное неблагоприятное для развития личности состояние ребенка, связанное с недостаточным, противоречивым или негативным воздействием на него социальной микросреды преломляющие через внутренние условия.

Социально-педагогическая запущенность возникает там, где не создаются условия для полноценной социализации и индивидуализации личности ребенка. Окружающая микросреда, прежде всего родители и педагоги, отрицательно влияет на формирование личности ребенка как субъекта собственной жизни: он не получает достаточной свободы для проявления своей активности во взаимодействии с предметной и социальной средой.

Диагностика социально-педагогической запущенности – это углубленный и всесторонний анализ личности ребенка: выявление положительных сторон, недостатков и их причин, направленный на решение практических задач – гармонизацию развития личности и повышение эффективности целостного педагогического процесса.

Цель диагностики раннее выявление признаков и проявлений социально-педагогической запущенности детей – определение уровня деформации и характера дисгармоний различных сторон, качеств и свойств личности, прогнозирование дальнейшего развития ребенка.

Важно подчеркнуть, что при затруднениях в диагностике лучше недооценить степень выраженности нарушения, чем переоценить, т.е. лучше всегда предполагать наличие у ребенка более высоких потенциальных возможностей. Основными требованиями деятельности психолога-диагноста должна быть заповедь “Не навреди”.

Психолого-педагогическая профилактика – система предупредительных мер, связанных с устранением внешних причин, факторов и условий, вызывающих те или иные недостатки в развитии детей.

Психолого-педагогическая коррекция – совокупность специальных психолого-педагогических воздействий на личность запущенного ребенка с целью его восстановления в качестве субъекта общения, деятельности и самосознания.

Психологическая помощь социально и педагогически запущенным детям строится исходя из понимания психологической сущности запущенности и на основе диагностики её признаков и проявлений у конкретного ребенка.

Следовательно, основными направлениями помощи ребенку будет работа по формированию свойств субъекта самосознания, общения и учебной деятельности, а выбор конкретных программ помощи будет осуществляться психологом на диагностической основе.

Системный характер социально-педагогической запущенности детей предполагает необходимость её комплексной и системной диагностики, профилактики и коррекции.

Для реализации указанных выше подходов требуется методологическое обоснование. Нужно установить как общее (для целостного процесса), так и частичные (для отдельных его направлений) принципы, обусловливающие способы организации диагностики, профилактики и коррекции, т.е. их методы, выбор и построение последних и организацию работы в соответствующих аспектах на основе единого концептуального подхода.

Самая глубокая стадия социальной дезадаптации – это социально-педагогические запущенные дети.

Социальная запущенность характеризуется глубоким отчуждением подростков от семьи и школы как основных институтов социализации. Их формирование идет в основном под влиянием асоциальных и криминогенных групп, для них характерна глубокая деформация и искаженные ценности нормативной сферы, асоциальное поведение и противоправные действия.

Важнейшим условием успешной реабилитации социально-запущенных подростков является включение их в систему новых межличностных отношений, строящихся на основе коллективной и общественно полезной деятельности.

Большое значение в реабилитации педагогически запущенных детей и подростков имеет социально-педагогическая поддержка и психологическая помощь семье.

В настоящее время имеется множество центров по оказанию помощи в реабилитации педагогически запущенных детей, уже имеется положительный опыт центров социально-педагогической реабилитации запущенных подростков на базе вечерне-семейных школ и УПК (учебно-производственных комбинатов).

Как правило, уже учреждения рассчитаны на педагогически запущенных подростков, у которых из-за плохой учебы осложнены отношения в школе с учителями и одноклассниками, деформация ценностных и референтных ориентаций, имеет место семейное неблагополучие.

Литература

1. Андрющенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекция психологического развития младших школьников на начальном этапе обучения.//Вопросы психологии, 1993, №1, с. 47-53

2. Волков Б.С. Детская психология: Психическое развитие ребенка до поступления в школу. — М., АРКТV, 2002 — 144 с.

3. Гайдамак А.Н., Ковпак О.Н. Диагностические и коррекционные задания в работе с трудными дошкольниками. – Шадринск, 1993 — 19 с.

4. Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М., Педагогика, 1972 — 35 с.

5. Карпов Г.А. Педагогическая диагностика состояния учащегося. Методические рекомендации. – Екатеринбург, 1996 — 36 с.

6. Качалова П.П. Возрастная психология: Психическое развитие ребенка до поступления в школу. – Шадринск, 2001 — 149 с.

7. Кравцов Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к школьному обучению. – М., 1990

8. Краковский А.П. Трудный возраст. О психологических особенностях поведения подростков и путях решения проблем. – М., Просвещение, 1996

9. Матюшин. Нетрадиционная педагогика. – Екатеринбург. Изд-во. «Уральский Литератор», 1993 — 52 с.

10. Мельникова Н.В. Психолого-педагогические основы проблемы отношений. «Взрослый ребенок». Монография. – Шадринск, 2001 — 247 с.

11. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М., ТЦ «Сфера», 1998 — 240 с.

12.  Овчарова Р.В. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте. – М., 1995

13. Прихожан А.Н., Толстых Н.Н. Дети без семьи. – М., Педагогика, 1990 — 158 с.

14. Психологические проблемы предупреждения педагогической запущенности и правонарушений несовершеннолетних. Сборник научных трудов. – Воронеж, 1982 – 175 с.

15. Психология аномального развития ребенка. Хрестоматия в 2-х т. Учебное пособие.

16. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. Учебное пособие для учителей и родителей. – М., Академия, 1996, 320 с. Руководство практического психолога

17. Устиненко. Психологические особенности подростков, совершающих уходы из дома. Автореферат. – М., 1984 – 19 с. МГПИ им. В.И. Ленина

18. Факторы педагогической запущенности и психологические вопросы коррекции делинквентного поведения несовершеннолетних. Сборник научных трудов. – Воронеж, 1983 – 142 с.

19. Шмелева А.Г. Основы психодиагностики. – Ростов-на-Дону, 1996