1.5 Развитие внутреннего плана действий у младших школьников

Интеллектуальная рефлексия у младших школьников

Интеллектуальную рефлексию традиционно выделяют как одно из важнейших новообразований младшего школьного пе­риода развития. Но изучение этого новообразования сопряжено с рядом трудностей. Как таковой чёткой формулировки понятия «интеллектуальная рефлексия» не существует. Несмотря на активное использование этого термина, это понятие не имеет однозначной определённости. Описание проблемы рефлексии есть в работах Я.М.Пономарёва, В.В.Давыдова, О.В.Долженко, Э.В.Ильенкова.

В современной психологии сложилась определенная традиция выделять рефлексию в качестве центрального новообразования младшего школьного пе­риода развития. Трудности в изучении данного новообразования возникают уже при поиске дефиниции этого понятия и выяснении тех психологических фактов, которые с достаточной ясностью характеризовали бы генезис рефлексии в млад­шем школьном возрасте, как одного их главных психологических оснований по­строения обучения в начальной школе.

Анализ литературных источников показывает, что активное использование в психологии заимствованного из философии понятия рефлексии, не привело к его однозначной, содержательной и структурной определённости. Если теорети­ческие, общепсихологические трактовки рефлексии непосредственно связаны с философским определением этого понятия, то экспериментальные исследования выполнены преимущественно в контексте возрастной психологии и направлены на выделение главных функций рефлексии в онтогенезе. Можно выделить три на­правления экспериментальных исследований рефлексии в педагогической и воз­растной психологии.

Согласно одному из направлений в изучении рефлексии, основанном на выдвинутом С.Л. Рубинштейном требова­нии к психологическому познанию, необходимо изучать со­держание и внутренний смысл психического факта, исходя из контекста реальной жизни и деятельности субъекта. Исследования, выполненные в ракурсе данного понимания рефлексии, раскрывают характер осознанной регуляции поведения, деятельности, психических процессов и состояний человека, определяют содер­жание рефлексии на разных ступенях онтогенеза.

В школьные годы дети становятся способны не только запоминать информацию, но и размышлять о том, как они это делают. Интеллектуальная рефлексия — это осмысление ребёнком своих действий, в процессе которого он осознаёт схемы и правила его деятельности. Рефлексия как особый вид познавательной деятельности заключается в уточнении своих знаний в выяснении основания своих знаний, в раскрытии их сущности через анализ и обобщение [14].

11 стр., 5231 слов

Проблема деятельности в психологии: понятие «деятельность» в творчестве Л.С. Выготского

Проблема деятельности в психологии: понятие «деятельность» в творчестве Л.С. Выготского Реферат по курсу: «Методологические проблемы психологии» выполнил студент V курса 51 ... принципиальном сходстве в структуре трудовой деятельности и психических процессов приобрела особый характер («интеллектуальная деятельность», «деятельность внимания», «деятельность памяти», «деятельность восприятия» и т. п.). ...

Интеллектуальная рефлексия определяется как умение субъекта оценивать, выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия. Основой интеллектуальной рефлексии являются мыслительные операции: анализ, синтез, построение умозаключений, обобщений, аналогий, сопоставлений, оценок, выводов. Также важными функциями интеллектуальной рефлексии являются критичность анализа, логичность обоснования, обобщённость систематизация, составление собственных представлений, накопление опыта [14].

Рефлексия, по мнению некоторых исследователей, неразрывно связанна с самооценкой, воображением и развитием речи. В теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, с процессом учебная деятельность развивает у младших школьников способность к рефлексии, являющейся одним из трех компонентов теоретического мышления (анализ, планирование, рефлексия).

Г. А. Цукерман предлагает изучать рефлексию как способность человека определять границы своего знания и находить способы перехода этих границ. Выходить за границы наличной ситуации и собственных возможностей — главная функция рефлексии и обобщенная характеристика умения учиться.

В современной теории учебной деятельности выделяют, как правило, три основные сферы проявления рефлексии (деятельность и мышление; коммуникация и кооперация; самосознание).

Механизм порождения рефлексии определяется как процесс осознания оснований собственных действий и способности различения собственного знания и незнания.

Интеллектуальная рефлексия неразрывно связанна со сферой общения. Предпосылки учебной деятельности складываются на основе игровой деятельности, где громадную роль играет воображение, которое является в дошкольном периоде центральным новообразованием. Благодаря игре, ребёнок овладевает навыками общения и приобретает рефлексивную позицию в общении. Поэтому рефлексия непосредственно связанна с общением ребёнка с окружающими.

8 стр., 3781 слов

Образовательная программа доу разрабатывается по определенному алгоритму действий (пошаговая деятельность)

... , склонностям, способностям, интересам и потребностям детей Учреждения. Соответствие основной общеобразовательной программы Учреждения требованиям федеральных государственных требований. Организация деятельности Творческой группы ... взаимодействия с детьми и взрослыми (договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве). Способен изменять стиль общения со взрослым или ...

Недостаточное развитие рефлексии чаще всего связано с непол­ноценным развитием общения в дошкольном детстве, с бедным содержанием иг­рового взаимодействия детей и их предметной деятельности, и, как следствие, с недостатками в развитии воображения .

Способность к рефлексии формируется и развивается у детей при выполнении действий контроля и оценки. Осознание ребенком смысла и содержания собственных действий становится возможным только тогда, когда он умеет самостоятельно рассказать о своем действии, подробно объяснить, что и для чего он делает. Ведь хорошо известно: когда человек объясняет что-то кому-либо другому, он сам лучше начинает понимать то, что объясняет. Поэтому на первых порах обучения любому действию (математическому, грамматическому и др.) необходимо требовать от ребенка не только самостоятельного и правильного выполнения этого действия, но и развернутого словесного разъяснения всех совершаемых операций.

Внутренний план действий — это способность выполнять действия в уме. Это умение является одной из универсальных характеристик человеческого сознания и представляет собой ключевое условие для развития интеллекта [12]. С точки зрения классификации психических явлений, внутренний план действий не относится ни к одному из традиционно выделяемых психических процессов, а представляет собой нерасторжимое единство, сплав внимания, мышления, воображения и памяти [19].

Несмотря на исключительную важность внутреннего плана действий для человеческой психики, эта способность в условиях традиционно школьного обучения формируется лишь в основном при устном счёте на уроках математике и устном разбор слов и предложений на занятиях русским языком.

5 стр., 2472 слов

Раздел 2. Особенности применения психолого-педагогических диагностик исследования уровней развития художественно-творческой деятельности детей и подростков

... .: Учпедгиз, 1961. – 224 с. 4.Игнатьев С.Е. Закономерности изобразительной деятельности детей: Учебное пособие для вузов. – М.: Академический проект; Фонд «Мир», 2007. – ... композиционного построения, ритмичность, передача движения, развернутость действия, оригинальность решения композиции) Уровни художественной выразительности в работах детей – (высокий, «фрагментарный», дохудожественный). К самому ...

Внутренний план действий тесно связан с воображением. Условием для развития внутреннего плана действий является общение с людьми, в ходе которого происходит усвоение социального опыта и средств его осмысления. Как и любое психическое действие становление внутреннего плана действий проходит в своём развитии несколько этапов. Сначала это внешнее, практическое действие с материальными предметами. Затем реальный предмет заменяется его схемой, изображением. На финальном этапе после фазы проговаривания действия с предметом «про себя» следует умственное действие, т. е. действием «в уме».

В своём развитии такую последовательность проходят все умственные действия (счет, чтение, выполнение арифметических операций и т. д.).

Наиболее наглядный пример — обучение счету: 1) сначала ребенок учится пересчитывать и складывать реальные предметы, 2) учится проделывать то же самое с их изображениями (например, считает нарисованные кружочки), 3) может дать правильный ответ, уже не пересчитывая пальцем каждый кружок, а совершая аналогичное действие в плане восприятия, лишь переводя взор, но по-прежнему сопровождая счет громким проговариванием; 4) после этого действие проговаривается шепотом и, наконец, 5) действие окончательно переходит в умственный план, ребенок становится способен к устному счету.

Развитие внутреннего плана действий обеспечивает способность ориентироваться в условиях задачи, выделять среди них наиболее существенные, планировать ход решения, предусматривать и оценивать возможные варианты и т. д. «Чем больше „шагов“ своих действий может предусмотреть ребенок и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет контролировать фактическое решение задачи. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности, а также ряд других ее особенностей (например, требование словесного отчета, оценка) создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане» [4, с.83].

2 стр., 918 слов

Системы оценки для текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации.

... исходя из 100 максимально возможных баллов. Балльная оценка учебной деятельности студента № п/п Вид задания Расшифровка Количество ... то суммарный рейтинговый балл текущего и промежуточного контроля освоения учебного курса переводится в пятибалльную оценку, которая ... знаний.   Система текущего контроля включает: 1) контроль посещения лекций; 2) контроль посещения и работы на практических занятиях ...

Помимо устного счёта и разбора предложений развитию внутреннего плана действий у младших школьников способствуют различные игры, в особенности шахматы, «пятнашки», шашки.

1 Самоконтроль как элемент учебной деятельности

Учебная деятельность― ведущая деятельность младшего школьного возраста, в рамках которой происходит контролируемое присвоение основ социального опыта, прежде всего в виде основных интеллектуальных операций и теоретических понятий.

Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося. Ребенок учится не только знаниям, но и тому, как осуществлять усвоение этих знаний.

Эта деятельность, как и всякая деятельность, имеет свой предмет — это человек. В случае обсуждения учебной деятельности младшего школьника- ребенок. Учась способам письма, счета, чтения и т. д., ребенок ориентирует себя на самоизменение- он овладевает необходимыми, присущими окружающей его культуре способами служебных и умственных действий.

Самое существенное в учебной деятельности- это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений. «Не умел» — «Умею», «Не мог» — «Могу», «Был» — «Стал" — ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений.

Исследуя учебную деятельность, Д.Б. Эльконин особое значение придавал тому, как ребенок оценивает степень изменений. Он писал: «Благодаря действию оценки ребенок определяет, действительно ли решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом действия настолько, чтобы в последующем использовать его при решении многих частных и практических задач» (Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды — М.: Педагогика, 1989, с.231).

11 стр., 5402 слов

Развитие самоконтроля в учебной деятельности младших школьников

... в освоении действия контроля и что еще более важно самоконтроля. А он является одиним из важнейших компонентов учебной деятельности. Действие контроля традиционно рассматривается внутри целостной структуры учебной деятельности школьников ...

Тем самым оценка становится ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности. В практике обучения именно данный компонент выделен особенно ярко. Однако при неправильной организации учебной деятельности оценка не выполняет всех своих функций.

Учебная деятельность не дана в готовой форме, она должна быть сформирована. Именно в построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы — прежде всего ребенка нужно научить учиться.

Учебная деятельность имеет свою структуру. Д.Б.Эльконин выделил в ней несколько взаимосвязанных компонентов:

1) Учебная задача — это то, что ученик должен был освоить.

2) Учебное действие — это изменения учебного материала, необходимые для его усвоения учеником, это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает.

3) Действие контроля — это указание на то правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу.

4) Действие оценки — определение того достиг ли ученик результата или нет.

Условием нормального протекания учебных действий является наличие контроля за их выполнением. Функция контроля заключается в постоянном прослеживании хода выполнения учебных действий, своевременном обнаружении различных, больших и малых погрешностей в их выполнении, а так же внесении необходимых корректив в них. Без такого прослеживания и таких корректив деятельность может существенно отклониться от своего русла, что, в конечном счете, станет препятствием для решения учебной задачи.

Особенности действия контроля у разных учеников могут быть различными, и эти различия могут проявляться в степени автоматизированности его протекания (представляет ли он собой развернутое самостоятельное действие или включен в процесс выполнения учебных действий), в его направленности (контролируется процесс выполнения действий или лишь его результаты), в критериях, на основе которых строится контроль (материальное или идеально представленная схема — образец), во времени его осуществления (после действия, в процессе действия и до его начала) и т. п. Эти и другие характеристики контроля и составляют предмет его диагностики.

4 стр., 1713 слов

Деятельность детских библиотек по привлечению детей к чтению

... первую очередь. Объектом исследования является деятельность детской библиотеки по привлечению детей к чтению Предметом исследования выбраны ... и обоснование наиболее перспективных моделей и тенденций. Задачи исследования: 1. Исследовать проблемы детского и подросткового ... и обоснование наиболее перспективных моделей и тенденций. Задачи исследования: 1. Исследовать проблемы детского и подросткового ...

Оценка выполняет функцию подведения итогов выполненной системы действий и определению того, правильно или неправильно они совершены, а так же функцию определения перед решением задачи возможности или невозможности ее решить. Итоговая оценка как бы санкционирует факт совершения действий (если она положительная) или побуждает ученика к углубленному анализу условий задачи и оснований своих действий (если она отрицательная).

А оценка, выносимая учеником перед решением задачи, позволяет ему адекватно определить свои возможности в ее решении и в соответствии с этим спланировать свою деятельность.

Каждый из описанных выше основных компонентов учебной деятельности может характеризоваться различными качественными особенностями, которые позволяют судить о степени его сформированности у ученика. Так, компонент может практически полностью отсутствовать, не проявляться при решении учебных задач, — в этом случае можно говорить о его несформированности. Или он может проявляться лишь в элементарных своих формах, которые свидетельствуют лишь о начальных этапах его формирования. Наконец, он может обнаружиться в относительно совершенной, развитой форме, являющейся показателем достаточно полной его сформированности.

Наряду с формированием действий оценки и действий контроля имеет смысл говорить о развитии навыков такого особого структурного компонента учебной деятельности, как самоконтроль.

Если педагоги обещают воспитать у учеников умение учиться, они тем самым обещают воспитать у детей умение контролировать свои действия, спокойную уверенность в себе (без самолюбования), сочетающуюся со спокойной самокритичностью (без самоедства).

Самоконтроль- осознание и оценка субъектом собственных действий, психических процессов и состояний. Появление и развитие самоконтроля определяется требованиями общества к поведению человека.

Самоконтроль начинается там, где ребенок сам участвует в производстве контроля — в выработке ее критериев, в применении этих критериев к разным конкретным ситуациям.

Поэтому контроль и самоконтроль навыков следует выстраивать на следующих принципах:

1. Содержательный самоконтроль работы должен быть предельно дифференцирован, чтобы каждое усилие ученика контролировать отдельно.

2. Контрольные шкалы должны быть все время разные, чтобы система контроля обладала гибкостью, могла тонко реагировать на процесс (или регресс) в успеваемости ребенка.

3. Контроль учителя — это прежде всего средство выращивания здорового самоконтроля ребенка, следовательно ученики должны:

получить от учителя однозначные, предельно четкие критерии контроля;

участвовать в разработке шкал контроля вместе с учителем.

4. Самоконтроль ребенка должен предшествовать контролю учителя, лишь тогда отношения перестанут быть односторонними.

Отношения с самим собой, меняющимся в результате приобретения нового опыта, — стержень самооценивающих взаимоотношений. Задача взрослого- обеспечить ребенка средствами фиксации и контроля собственных изменений на каждом шаге приобретения новых знаний и умений.

Ученые выделяют следующие звенья в структуре самоконтроля:

1. уяснение учащимися цепи деятельности и первоначальное ознакомление с конечным результатом и способами его получения, с которыми они будут сравнивать применяемые ими приемы работы и полученный результат. По мере овладения данным видом работы, знание образцов будет углубляться и совершенствоваться;

2. сличение хода работы и достигнутого результата с образцами;

3. оценивание состояния выполняемой работы, установление и анализ допущенных ошибок и выявление их причин (констатация состояния);

4. коррекция работы на основе данных самооценки и уточнение плана ее выполнения, внесение усовершенствований.

И если мы хотим сделать ученика субъектом собственного научения (изменение собственных возможностей), необходимо насытить учебной деятельности средствами, с помощью которых ученик может объективировать те изменения, которые происходят с ним в процессе обучения.

1.2 Психические особенности развития навыков самоконтроля у младших школьников

Чем младше ребенок, тем больше он нуждается в контроле своих усилий. Как сделать, чтобы ученик совершал усилия не ради учительской похвалы или хотя бы не только ради нее? Зависимость от внешнего контроля снижается тогда, когда у человека формируется внутренняя контролирующая инстанция -самоконтроль.

В ходе самоконтроля человек совершает умственные и практические действия по самооценке, корректированию и совершенствованию выполняемой ими работы, овладевает соответствующими умениями и навыками. Кроме того, самоконтроль способствует развитию мышления.

В свою очередь самоконтроль опирается на мышление и другие психические процессы. Большое значение для поведения человека, его самооценки и саморегуляции имеет речь. Особенно велика роль внутренней речи, являющейся механизмом самосознания. Самоконтроль также тесно связан с памятью и вниманием. Так, память обеспечивает закрепление образца, чтобы можно было сравнивать с ним ход и результаты выполняемой работы. Большую роль в реализации самоконтроля играют ощущения и восприятие.

Психологи дают следующее определение самоконтроля: осознание и оценка субъектом собственных действий, психических процессов и состояний. Появление и развитие самоконтроля определяется требованиями общества к поведению человека. Формирование произвольной саморегуляции предполагает возможность человека осознавать и контролировать ситуацию, процесс. Самоконтроль предполагает наличие эталона и возможности получения сведений о контролируемых действиях и состояниях.

«Генеральной линией» психического развития младших школьников в условиях учебной деятельности является становление рефлексии -способности человека обращаться к основаниям своих и чужих действий.

Рефлексия включает в себя эмоционально-волевую регуляцию.

Волевая регуляция основана на самоконтроле человека, как компонента саморегуляции, в то же время самоконтроль может быть объектом волевой регуляции.

Под волевой регуляцией поведения (или волей, волевыми проявлениями- все эти термины применяются как идентичные) понимается сознательное саморегулирование человеком, в данном случае, младшим школьником, своего поведения в затрудненных условиях, когда нужно прилагать инициативные сознательные усилия, чтобы не отступить от поставленной задачи.

К концу дошкольного возраста у ребенка появляется способность к волевому усилию. Эта возможность проявления произвольности поведения формируется под воздействием включения ребенка в ведущую деятельность этого периода развития -сюжетно-ролевую игру. Но в отличие от нее учебная деятельность обладает целенаправленностью, которая формируется под влиянием внешних требований к ребенку, его общего психического развития, совершенствования и усложнения самой деятельности и к началу школьного обучения проявляется в способности неуклонно следовать цели- выполнению задания или решению задачи- на всем пути ее достижения. Именно в условиях целенаправленной деятельности проявляются организованность, настойчивость, упорство, самостоятельность, поскольку цель как потребностное будущее определяет поведение. Способность к целенаправленности в деятельности характеризует волевую готовность ребенка к школе. Степень развития этой способности, а, следовательно, и уровень волевой готовности к школе, определяется воспитательной работой в этом направлении, в которой должны быть учтены возрастные и индивидуальные факторы.

Возрастные особенности сказываются в том, что деятельность ребенка приобретает характер целенаправленной не при всяких условиях. Так, известны необычайное упорство, терпение и изобретательность дошкольника в достижении привлекающей его цели. Это сохраняется и при поступлении в школу, выражаясь в интенсивной настойчивости и терпеливости маленького ученика при положительной эмоциональной настроенности к деятельности и в отказе от выполнения неинтересных заданий. Лишь по мере становления учебной деятельности как таковой и осознания школьником обязательности учебных заданий фактор интересности постепенно утрачивает самодовлеющее значение, тем не менее, не теряя обычно свойственной ему в любой деятельности мотивирующей силы.

Очень важна для младшего школьника доступность цели. Она обусловливает уверенность и стимулирует усилия. С доступностью цели непосредственно связана разрешимость задачи. Деятельность, направленная на решение учебных задач, приобретает целенаправленность, когда задачи разрешимы. Разрешимая задача, создавая объективную вероятность успеха, заставляет ребенка мобилизовать силы для достижения цели, проявлять организованность, терпение, настойчивость. Для начинающего школьника разрешимость задачи часто определяется не только тем, в какой мере он владеет средствами для ее решения, но и тем, насколько ему видна цель. Цель должна как бы маячить впереди. Поэтому ребенок не безразличен к тому, где начало и конец задания. «Открытость"цели в наибольшей мере обеспечивается таким ограничением объема работы, который создает возможность обозрения всего пути к цели. Обозначение каких-либо вех на этом пути, указание конечной цели при наличии промежуточных и четкое определение последовательности отдельных шагов к решению являются необходимыми условиями придания деятельности школьника целенаправленности. И наоборот, «размытость"границ видения, неочерченность задачи становится препятствием для ее решения.

Разрешимость задачи, как известно, во многом определяется степенью ее трудности. С точки зрения волевой регуляции поведения и деятельности младшего школьника важно, чтобы задачи (задания)предъявлялись по возрастающей сложности. Это обеспечивает переживание успеха вначале и тем самым делает более доступной цель, что, в свою очередь, активизирует дальнейшие усилия для ее достижения. Слишком трудные задачи, вызывая негативные эмоциональные реакции при решении и не принося радости достижения, могут привести к деструктивным тенденциям: отказу от усилий, унынию, пассивности. Однако и слишком легкие задачи, лишая необходимости приложения усилий, могут демобилизовать ребенка, сделать чуждым ему чувство напряжения, внутренней готовности к трудностям.

И, наконец, необходимым условием проявления детьми элементов организованности, упорства и других волевых качеств является такая организация деятельности, при которой исполнение приближено к достижению цели. Если ребенок видит свое продвижение к цели и осознает его как следствие собственных действий и усилий, то он максимально устремлен к цели, а его деятельность носит результативный характер. Отсутствие такого осознания сбивает на поглощенность самим по себе процессом исполнения.

Индивидуальные особенности волевого поведения также оказывают свое воздействие на учебную деятельность, определяя ее своеобразие и результативность в целом. В наибольшей мере варьируют реакции детей на трудности. Одни идут им навстречу, мобилизуются для их преодоления. Другие отступают, едва попытавшись взять преграду или даже не проявив малейшего усилия. Тем самым у первых есть стимул для проявления выдержки, упорства и других волевых качеств, а в поведении вторых для них не остается места. Хотя причины подобных тенденций коренятся во всей истории психического развития ребенка в раннем и дошкольном детстве, эти тенденции нелегко преодолеваются (имеются в виду отрицательные) в процессе учения, т.к. за ними стоят определенные мотивационные установки и привычные способы поведения.

Значение волевой регуляции поведения в процессе учебной деятельности особенно возрастает в свете все большего утверждения проблемного обучения в начальной школе.

Таким образом, уровень сформированности и частоты волевых проявлений можно рассматривать как необходимое условие для развития самоконтроля младших школьников. Только ученик, обладающий способностью к регуляции своей деятельности и поведения, будет не только стремиться к достижению поставленной цели, например к решению учебной задачи, но и контролировать выполнение каждого своего учебного действия и предвидеть возможные ошибки.

Психологи Репкина Г. В. и. Зайка Е. В разработали уровни сформированности действия самоконтроля, которые помогут учителю в обобщении накапливающихся у него сведений о каждом ученике, получаемых во время проведения различных по содержанию и сложности уроков, в результате анализа выполняемых учеником самостоятельных видов работ и т. д.

Первый уровень — отсутствие контроля. Совершаемые учеником действия и операции никак не контролируются, часто оказываются неправильными, допущенные ошибки не замечаются и не исправляются. Часто допускаются ошибки даже при решении хорошо знакомых задач. Не умеет исправлять ошибку ни самостоятельно, ни по просьбе учителя, т.к.не способен свои действия и их результаты соотнести с заданной схемой действия и обнаружить их соответствие или несоответствия. Некритически относятся к указаниям учителя и исправлению ошибок в своих работах, соглашается с любым исправлением, в том числе, когда оно тут же меняется на противоположное. Неоднократно повторяет одни и те же ошибки после их исправления учителем. Не может объяснить, почему действие надо совершать именно так, а не иначе. Ошибок, допущенных другими учениками, так же не замечает. Обращает внимание лишь на нарушение внешних требований («грязно», «загнуты углы»).

При просьбе учителя проверить свою работу и исправить ошибки действует хаотично, не придерживаясь никакого плана проверки и не соотнося свои действия ни с какой схемой.

Второй уровень — контроль на уровне непроизвольного внимания. Контроль выполняется неустойчиво и неосознанно. В его основе лежит неосознаваемая ил плохо осознаваемая учеником схема действия, которая зафиксировалась в его непроизвольной памяти за счет многократного выполнения одного и того же действия. Контроль же в форме специального целенаправленного действия по соотнесению выполняемого учеником процесса решения задачи с усвоенной им схемой действия отсутствует. Ученик действует импульсивно, хаотично, но за счет непроизвольного запоминания схемы и непроизвольного внимания как бы предугадывает направление правильных действий, однако не может объяснить, почему следует делать именно так, а не иначе, легко отказывается от своего решения. Хорошо знакомые действия может совершать безошибочно, а если допустит ошибку, может обнаружить ее самостоятельно или по просьбе учителя, однако делает это не систематически. Не может объяснить ни саму ошибку, ни правильный вариант, дает лишь формальные ответы типа: «так неправильно».Что касается новых, недостаточно хорошо усвоенных действий, то ошибки в них допускаются часто, и при этом не замечаются и не исправляются.

Третий уровень — потенциальный контроль на уровне произвольного внимания. Выполняя новое задание, ученик может допустить ошибку, однако, если учитель просит его проверить свои действия или найти и исправить ошибку, ученик, как правило, находит ее и исправляет и может при этом объяснить свои действия. Вводимые учителем схемы действия осознает и может сличать с ними собственный процесс решения задачи, хотя делает это не всегда, особенно при выполнении новых действий. Выполнив действие без осознаваемого контроля, тут же по просьбе учителя может проконтролировать его ретроспективно и в случае необходимости внести соответствующие исправления. Как самостоятельное целенаправленное действие, контроль такому ученику доступен и может выполняться, но приходит это преимущественно только после окончания действия по просьбе учителя. Одновременно совершать новое действие и соотносить его со схемой ребенок затрудняется. Что касается хорошо освоенных или неоднократно повторенных действий, то в них ребенок почти не допускает ошибок, а если допустит, может самостоятельно найти и исправить. Во всех случаях, исправляя ошибку, ребенок может обосновать свои действия, ссылаясь на усвоенную и осознаваемую схему действия.

Четвертый уровень — актуальный контроль на уровне произвольного внимания. В процессе выполнения действия ученик ориентируется на хорошо осознанную и усвоенную им обобщенную схему действия и успешно соотносит с ней процесс решения задачи. Это приводит к тому, что действия выполняются, как правило, безошибочно. Допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно, причем случаи повторения одних и тех же ошибок крайне редки. Может правильно объяснить свои действия. Может безошибочно решать большое число разнообразных задач, построенных на основе одного и того же способа действия, умело соотнося их с усвоенной схемой. Осознанно контролирует действия других учеников при совместном выполнении заданий. Однако, столкнувшись с новой задачей или изменением условий действия, требующими внесения корректив в саму схему действия, ученик оказывается беспомощным и не может отступить от заданной схемы. Другими словами, ученик может успешно контролировать не только итог, но и процесс выполнения действий и по ходу его выполнения сверять совершаемые действия с готовой наличной схемой, однако проконтролировать соответствие самой схемы действий имеющимся новым условиям он не может.

Пятый уровень- потенциальный рефлексивный контроль. Столкнувшись с новой задачей, внешне похожей на решавшиеся ранее, ученик точно выполняет учебные действия в соответствии с прежней схемой, не замечая того, что схема оказывается неадекватной новым условиям. Допущенные ошибки может обнаружить с помощью учителя и, отвечая на его наводящие вопросы, может объяснить их источник -несоответствие примененного действия новым условиям задачи. Обычно после этого ученик пытается исправить свои действия, перестроить применяемый способ, тем не менее это ему удается сделать только с помощью учителя. Под руководством учителя может переходить к выделению принципов построения плана действий соответствующего типа, т. е. устанавливать соотношение между основаниями выбора и построения способов действия и их обобщенных схем в зависимости от изменения условий. Задания, соответствующие применяемой схеме действия, как знакомые ему, так и незнакомые, выполняет регулярно и безошибочно, контролируя свои действия непосредственно в процессе выполнения. Уверенно отстаивает результат своих действий, обосновывая его анализом примененных способов.

Шестой уровень — актуальный рефлексивный контроль. Решая новую задачу, внешне похожую на решаемые ранее, ученик может самостоятельно обнаружить ошибки, возникающие из-за несоответствия применяемого им обобщенного способа действия (или схемы) новым условиям задачи и в связи с этим самостоятельно вносить коррективы в применяемую схему действия за счет поиска и выявления еще более общих оснований действия, т. е.принципов его построения. Другими словами, ученик умеет контролировать не только соответствие выполняемых действий обобщенной их схеме, но и соответствие самой обобщенной схеме изменившимся условиям задачи.

В ряде случаев ученик может приступать к такой коррекции действий еще до начала их фактического выполнения в соответствии с усвоенной схемой, определив их неадекватность новым условиям заранее, как бы «прокрутив"их «в уме». Помощь учителя может при этом встречать отрицательно, пытаясь сначала выработать новый способ самостоятельно.

Таким образом, если учащийся владеет актуальным рефлексивным контролем, может самостоятельно обнаруживать и исправлять ошибки, отслеживать и контролировать свои действия, если он может проанализировать деятельность с точки зрения полноты ее компонентов и вычислить, каких именно звеньев не хватает в составе его умений, то можно сказать, что у учащегося происходит формирование одного из компонентов учебной деятельности, ведущей деятельности младшего школьника, — самоконтроля.

1.3 Развитие самоконтроля младших школьников в процессе учебной деятельности

Будучи качеством личности и условием проявления ее самостоятельности и активности, самоконтроль в то же время является составной частью, необходимым компонентом всех видов учебной и трудовой деятельности. Он необходим не только при выполнении самостоятельной работы, но и при выполнении заданий на всех предшествующих стадиях, начиная с пробных действий, совершаемых под внешним управлением. Благодаря самоконтролю ребенок окончательно овладевает определенным способом действия. Кроме того, авторы указывают на то, что без специального формирования приемов и навыков самоконтроля качество деятельности остается очень низким. Лишь на основе самоконтроля возможно регулирование деятельности при выполнении определенных операций.

Большое значение имеет самоконтроль при выполнении самостоятельной работы на уроке, т.к. этапы ее проведения могут контролироваться только самим исполнителем. Любая самостоятельная работа не может быть выполнена без самоконтроля. Учащиеся должны проводить самоконтроль на разных этапах выполнения самостоятельной работы на уроках и дома для того, чтобы не сложилось такой ситуации, которая была описана в книге"Мир детства: Младший школьник"Хрипковой А.Г.:

«Девочка-второклассница, заработавшая в школе неожиданную тройку, говорит матери: «Это все ты виновата! Ты же проверяла меня, сказала, что я все знаю."Мать в недоумении:

Я так забочусь о Наташиных уроках! Дня не проходит, чтобы я не проверила, как она все выучила, — и отвечает она мне, и тетради показывает.

И в этот раз, когда она тройку получила, вы тоже ее проверяли?

Конечно.А стихотворение, за которое она эту тройку получила, она мне несколько раз отвечала. Раз подошла, говорит: «Выучила».Начала хорошо, но скоро сбилась, забыла. Пришлось ей подсказывать, тогда она дальше продолжает. Еще и еще сбивается. Пошла учить снова. Приходит- опять то же самое, только реже сбивается. Потом вроде выучила, но как-то неуверенно говорит. Снова усадила ее за книгу. Все-таки в конце концов прочла как надо. Вот теперь, говорю, выучила.".

Может ли мама быть столь уверенной, что она действительно не виновата в Наташиной тройке, может, дочка просто хочет свалить на мать свою вину за школьные неудачи или со своей детской точки зрения в чем-то права? Вот она подошла к маме один раз, та сказала ей, что стихотворение не выучено и нужно учить еще. Потом другой раз, третий. Наконец мама сказала, что стихотворение выучено, мама довольна, мама одобряет девочку, говоря ей, что та все сделала как надо. И если на другой день учительница ставит ей тройку, разве нет у девочки оснований думать, что мама ее подвела? Ведь она сказала, что все в порядке, гарантировала, так сказать, что урок выучен хорошо, а на поверку оказалось, что нет. И понятно, почему так получилось: мама сочла, что стихотворение выучено, как только дочь однажды повторила его без запинки. Но ведь это вовсе не значит, что без запинки она прочла бы его в следующий раз.

Все дело в том, что девочка как раз и не чувствовала, что

знает стихи недостаточно уверенно. Мама совершила, увы, распространенную ошибку, полагая, что все, что может взрослый (в данном случае- оценивать свой уровень знания какого-то материала), доступно и начинающему школьнику. А ведь ему, начинающему школьнику, придется еще овладевать этими умениями.

Вернемся к нашей Наташе. Все ее уроки- и устные, и письменные- обязательно проверяет мама. Так повелось со дня поступления в школу, так это продолжается и до конца IIкласса. Контроль полностью передоверен маме; понятно, что девочке просто не на чем научиться проверять себя. Не Наташа, а мама решает, выучен ли урок или нет. Перед девочкой даже не возникает вопрос, выучила ли она урок, а если выучила, то «на какую отметку». Она действительно не отдает себе отчета в том, знает ли она материал или нет. Поэтому тройка за стихотворение, которое мама сочла подготовленным хорошо, для девочки буквально как гром среди ясного неба.

Вместе с тем Наташа -вполне добросовестная ученица. Если бы мама сказала, что стихотворение выучено плохо, девочка наверняка снова взяла бы книгу в руки и постаралась бы выучить лучше.

Вполне логично, что Наташа считает маму виноватой. И еще хорошо, что маме такой внутрисемейный конфликт сравнительно нетрудно уладить. Хуже бывает, когда ребенок, приученный к тому, что мама всегда права, начинает считать виноватой учительницу.

Самоконтроль младшего школьника чрезвычайно чувствителен к учительскому контролю. Система контроля намечена на развитие рефлексивного, дифференцированного, осознанного, устойчивого, адекватного самоконтроля школьников. Эта система может принести желаемые плоды, если учителя выполняют два основных правила безопасности в обращении с детским самоконтролем:

Будут постоянно иметь в виду, что детский самоконтроль развивается благополучно только на крепком фундаменте положительного общего контроля.

2. Развивая умения самоконтроля, стремясь сделать их более осознанным, устойчивым, взрослые смогут удерживать себя от чрезмерного энтузиазма.

Самоконтроль является составной частью всех видов учебной деятельности и осуществляется на всех этапах ее выполнения. Он включает в себя чувственные, умственные и двигательные компоненты деятельности, позволяющие учащемуся на основе поставленной цели, намеченного плана и усвоенного образца следить за своими действиями, результатами этих действий и сознательно регулировать их. При этом в ходе самоконтроля оценивается целесообразность и эффективность самого процесса выполнения работы, намеченного плана и уже осуществленного регулирования.

Общая эволюция самоконтроля представляется в таком виде: первоначально дети могут контролировать себя лишь по готовым образцам, предъявленным учителем. Контроль направлен на основное действие как на свой объект, естественно, только следует за ним. Самопроверка на основе имеющихся знаний становится доступной детям позже, когда накапливается определенный фонд хорошо закрепленных приемов и операций. Контроль начинает все больше совпадать с основным действием и, наконец, даже опережать его. С конечного результата действия самоконтроль постепенно распространяется на все более ранние фазы деятельности, при этом он"везде совпадает с ней по основному содержанию и все менее отделяется от нее по заметному для субъекта времени". Естественно, что на этой заключительной стадии для всяких наблюдений контроль выступает просто как направленность и сосредоточенность на объекте, как внимательное обследование ситуации и такое же внимательное использование основного действия.

Итак, изменения самоконтроля проявляются и в том, что первоначально он направлен на результат деятельности и лишь постепенно вырабатывается умение контролировать и сам процесс деятельности. Изменяется самоконтроль и в другом отношении: меняется содержание контролируемых действий.

В соответствии с уровнем сформированности действия контроля выделяют несколько видов самоконтроля. Как правило, в учебной деятельности преобладает контроль по результату или так называемый итоговый контроль. Это первоначальная и простейшая форма самоконтроля, которая осваивается учащимися. Его функция состоит в сличении результата с заданным образцом, т. е.совершается проверка. В процессе проверки дети убеждаются, что ответ удовлетворяет всем исходным условиям, в противном случае решение проведено неверно. Преподаватели учат младших школьников именно такому контролю. Так, например, для того, чтобы проконтролировать правильность арифметического действия, ученикам рекомендуется проверить его другим действием: сложение -вычитанием, деление — умножением и т. д. Таким образом, проверяется не правильность проведения отдельных операций и их последовательность, а полученный результат.

Современный урок должен обеспечить усвоение основ науки, выработку умений и навыков, специфических для каждого предмета, развивать эмоциональную восприимчивость, мотивировать на самостоятельное добывание знаний и использование их в теоретических и практических задачах.

Развитие навыка самоконтроля немыслимо без развития таких психических качеств как внимание, воображение, воля, мышление и память. Поэтому на уроках целесообразно использовать задания по их формированию и совершенствованию.

Школьник должен овладеть приемами учебной работы, осознать себя самостоятельным в выборе способа усвоения знаний, т. е. научиться пользоваться учебной и справочной литературой, наглядными материалами, овладеть приемами, которые помогают воспринимать учебный материал (наблюдение, запоминание, создание образов, логических связей, ассоциаций).

Зачастую эти приёмы не контролируются, т.к. они происходят в уме, никак не проявляются внешне. Если учитель просит вставить пропущенные буквы и списать упражнение, или решить задачу, или выучить стихотворение, ученики с готовностью принимаются за дело, но, как и почему они делают так, остается скрытым. А ведь чтобы успешно справиться с заданием, необходимо точно знать, какие операции и в каком порядке надо сделать, т. е. нужно раскрыть технологию выполнения задания. Именно поэтому можно предложить детям памятки"Как учить стихотворение","Как решать задачу", «Как правильно списывать"и т.п.

Под руководством учителя ученики должны овладеть обобщенной схемой действия. При выполнении следующих упражнений и заданий, руководствуясь усвоенными алгоритмами действий, ученики уже будут способны сконцентрировать внимание на главных вопросах и смогут выбрать рациональные способы решения учебных задач, т. е. контролю подвергнется не только конечный результат, но и сам процесс выполнения задания.

Прежде чем начать контролировать свои действия, надо научиться контролировать действия других людей. Поэтому сначала можно учиться проверять тетради одноклассников. Обмен тетрадями повышает ответственность ребят, они становятся более внимательными, это заставляет их вспомнить и повторить про себя правило, т.к. им нужно будет не просто исправить механически ошибку, но и обосновать ее исправление.

Действенным приемом обучения самоконтролю является коллективная проверка в сочетании с контролем учителя. Такая ситуация возникает тогда, когда весь класс слушает ответ ученика и под руководством учителя проводится разбор ответа или выполненного на доске задания, устанавливаются допущенные ошибки и проводится их коллективное исправление с объяснением.

Перед каждым учеником на парте лежит памятка с планом ответа и листок бумаги, на котором в точном соответствии с памяткой, цифрами обозначены все этапы ответа ученика. Во время ответа у доски учащегося никто не перебивает, не исправляет, не задает никаких вопросов. Все внимательно слушают и знаками"плюс" и «минус"на листке бумаги отмечают правильность ответа по каждому пункту плана. В случае необходимости делают какие-то пометки для последующего комментирования ответа. Такая форма работы на уроке называется взаимоконтроль.

Выделяют взаимоконтроль по процессу, рассмотренный выше, и взаимоконтроль по продукту, т. е. контроль за качеством знаний, умения и навыков.

Этот вид контроля при всей своей важности имеет все-таки определенные границы применения. Он дает возможность лишь определить, что где-то допущена ошибка. Но где именно, выполняя какую операцию, ученик ошибся, взаимоконтроль по продукту не может определить.

Класс делится на отвечающих и оппонентов. Дети подсаживаются поближе к друг другу, и назначенный для проверки учащиеся начинают выполнять задание, а учащиеся, выступающие в роли оппонентов, внимательно следят на выполнением этой работы. По окончании они объясняют им их ошибки и одновременно заносят их в контрольный лист ученика. Данный вид взаимоконтроля лучше всего осуществлять при проверке знаний детей по русскому языку (владение правилами), по чтению (правильность, беглость и выразительность чтения) и по математике (при проведении устного счета).

Организованный на уроке взаимоконтроль по процессу приводит к концентрации внимания всех учащихся, формирует в практической деятельности каждого ученика умение рассуждать, дает возможность слабым лучше разобраться в изучаемом материале, что почти исключает ошибки в тетрадях и тем самым создает ситуацию успеха каждому ученику, и, наконец, дает возможность на каждом уроке осуществить обратную связь учителя и учеников.

Если ученики делают это же задание у себя в тетради, после устного разбора каждый должен сверить свою работу с образцом. Таким образом, дети приучаются следить за правильностью и логичностью действий других, а также критически относиться к своим собственным действиям. Такие взаимные и фронтальные проверки являются переходным этапом между контролем учителя и самоконтролем учащихся.

Развитие самоконтроля у младших школьников подчинено закономерностям. Сначала он является отдельной формой деятельности. Постепенно превращается в обязательный элемент выполнения основного задания. Так как изменяется отношение ученика к самоконтролю, меняется и уровень его сформированности. Можно говорить о следующих педагогических показателях сформированного самоконтроля:

умение спланировать работу;

умение изменять свои действия, учитывая изменившиеся условия, находить рациональные способы решения;

умение осознанно переходить на знаковые символы и схемы;

умение осознанно чередовать развернутые и сокращенные формулы контроля;

умение самостоятельно составлять системы проверочных заданий, алгоритм проверки.

Таким образом, говоря о способностях и возможностях самопроверки в начальных классах, надо учитывать уровень подготовленности и индивидуальные особенности учащихся. Возрастными особенностями младших школьников объясняется использование игровых заданий и дидактических игр с элементами соревнования. Это оживляет учебную деятельность, повышает интерес и воспитывает веру в свои силы и возможности. В результате такого построения уроков, учащиеся приучаются работать коллективно, и вместе с тем, каждый самостоятельно. Предлагаемые приемы позволят учителю так организовать урок, чтобы дети практически тренировались контролировать не только товарищей, но и формировали навык самоконтроля:

сверка с написанным образцом;

проверка по словесной инструкции;

взаимопроверка с товарищем;

сверка с готовым ответом или выполненным заданием в учебнике;

коллективное выполнение задания и коллективная проверка;

сочетание коллективной и индивидуальной работы;

самостоятельное придумывание заданий;

выполнение задания по алгоритму;

выполнение задания по наводящим вопросам;

выполнение задания по образу;

проверка с помощью сигнальных карточек;

подбор нескольких способов выполнения задания и выбор самого рационального;

проговаривание"про себя"объяснения выбора.

Эти приемы будут способствовать формированию ответственности за свои действия, а, в конечном счете — сформируется привычка самоконтроля

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector