1.Психология как наука. Предмет, функции и задачи различных отраслей психологии (общая психология, психологии развития, педагогической психологии, социальн

метки: Человек, Деятельность, Процесс, Общение, Развитие, Психический, Основной, Знание

1.Психология как наука. Предмет, функции и задачи различных отраслей психологии (общая психология, психологии развития, педагогической психологии, социальной психологии).

Психология- это наука о закономерностях возникновения, формирования, развития, функционирования и проявлений психики людей в различных условиях и на разных этапах их жизни и деятельности.В науку она была введена в18 в. немецким учёным Христианом Вольфом.  термин образован из двух греческих: «psyche» — душа и «logos» — учение. Длительное время она считалась философской дисциплиной. Как самостоятельная наука она сложилась в конце XIX в. Предмет изучения –яв-ся психика человека. Основная задача изучение законов психической деятельности человека.

Общая психология – это наука, изучающая особенности возникновения и формирования познавательных процессов, состояний и свойств психики. Объект — человек, его психич-е процессы, состояния и свойства предмет- изучение закономерностей основных форм психической активности : темперамента, характера, восприятия, мышления, памяти, ощущения, эмоций, мотивации.

Педагогическая психология — это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания. Предмет: факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком. Объект: человек. Задача: определение механизмов и закономер-ей освоения обучающимся социального опыта.

Социальная психология– это область психологии, изучающая психологические явления и закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные включением их в социальные группы, а так же психологические характеристик самих этих групп. Объект— сообщества людей. Предмет— явления психики, характерные для больших социальных групп (нации, страны, большие социально-демографические группы); Задачи: 1) Изучение и осмысление социально-психологических явлений и процессов;2)выявление закономерностей проявления социально-психологических явлений и процессов в различных условиях; 3) исследование новых социально-психологических явлений (этнических, экономических).Функции:· методологическая:связана с потребностью определения объекта и предмета социальной психологии;· мировоззренческая: синтезирует современные научные представления о природе общественной психологии людей и ее месте в системе общественного сознания.регулятивная: показывает, какое непосредственное воздействие общественно-психологические явления оказывает на развитие экономических феноменов, проявляющихся в жизни и деятельности людей; прогностическая: раскрывает динамику соотношения и взаимосвязи между идеологией и общественной психологией позволяет правильно и все сторонне оценить их; аксиологическая: позволяет определить реальные и мнимые социально-психологические ценности в жизни и деятельности людей.

Психология управленческого воздействия в деятельности руководителя

... какой-либо системе управления); объект (разнообразные социально-психологические явления и феномены: личность, общности, их образ жизни и деятельность, с целью качественного и полного решения задач ... подхода необходимо указать на так называемую психологию среды или экологическую психологию. Суть этого подхода в том, что определенные параметры окружающей человека социальной среды (так называемое место ...

Психология развития– это область психологии, которая изучает психологические изменения человека по мере того, как он взрослеет. В неё входят перинатальная психология, детская и юношеская психология, психология зрелого возраста. Предмет— конкретные возрастные периоды, причины переходов от одного периода к последующему. Объект- человек в процессе своего развития и взросления. Задачи: 1Раскрытие общих закономерностей развития2.Установление причин перехода от одной стадии к другой. 3.Периодизация возрастных периодов. 4.Психологическая картина каждой стадии. 5.Изучение ведущих факторов развития

Функции: Описание — описывает особенности развития человека в разные возрастные периоды с точки зрения внешнего поведения и внутренних переживаний. Объяснение процесса развития — понимание факторов, условий изменения в поведении и переживаний человека в разные возрастные этапы.Прогнозирование тех или иных изменений в поведении и переживаниях человека как следствие его развития. Коррекция психического развития — создание оптимальных условий для управления развитием.

2. Методы психологического исследования и специфика их применения в общей психологии, психологии развития, педагогической и социальной психологии

Методы иссл-ия в психологии: наблюдение- целенаправленное, организованное и опред-ым образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Этот метод применяется в процессе практически любого пед-го исследования. Наблюдение может проводиться непосредственно или же с использованием технич-х средств (фото, аудио, видео).

Главными особенностями метода наблюдения яв-ся: непосредственная связь наблюдателя и наблюдаемого объекта; пристрастность (эмоц-я окрашенность) наблюдения; сложность (порой – невозможность) повторного наблюдения. Эксперимент –планомерное манипулирование одной или несколькими переменными(факторами) и регистрация сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта. По форме проведения выд-т два осн-х вида эксперимента – лабораторный(спец условия) и естественный.   Формирующий эксперимент – применяемый в возрастной и пед-й психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого. Тестирование– это фиксированное во времени испытание, предназначенное для установления колич-х (и качественных) индивидуально-психологич-х различий. Тест – основной инструмент психодиагностического обследования, с помощью которого осуществляется психологич-й диагноз.  Опрос- получение информации о фактах со слов опрашиваемых.  Анкетирование – метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные вопросы.

34. генотип и среда в развитии темперамента и личности

... ходе индивидуального развития ребенка совершенствуются механизмы произвольной регуляции поведения, под влиянием обучения и воспитания формируются особенности характера и личности человека. В итоге ... на поведение); • внимание-настойчивость (временная протяженность некоторой деятельности и способность продолжать деятельность, несмотря на трудности ее выполнения). А.Торгерсен провела исследования всех ...

3.Понятие о психике. Развитие уровней и форм отражения в филогенезе и онтогенезе.

 Психика — свойство субъективно отражать объективную реальность, необходимое человеку для управления своим поведением. 

Филогенез (от греч. рhyle – род, племя, genesis – рождение, происхождение) – постепенное изменение различных форм органического мира в процессе эволюции. А. Н. Леонтьев выделил основные стадии развития психики в процессе эволюции: сенсорная психика, перцептивная психика, интеллект.

1. Животные (простейшие) на стадии элементарной сенсорной психики способны отражать лишь отдельные свойства внешних воздействий (на уровне ощущений). 

2 Представители перцептивной психики (позвоночные, членистоногие, головоногие моллюски и млекопитающиеся) отражают внешнюю действительность в форме не отдельных ощущений, а целостных образов вещей.

3 Стадия интеллекта характеризуется еще более сложной деятельностью и сложными формами отражения действительности. Существенной для этой стадии является способность решать двухфазные задачи, требующие предварительных подготовительных действий для своего решения.

Онтогенез (анг. ontogenesis)  это развитие психики отдельно взятого организма в процессе его жизни. Онтогенез психики человека – возрастная психология (детство, подростковый, юношеский, молодость, зрелость, пожилой возраст, старость).

Ускорению психического развития способствует обучение, воспитание, труд, общение. Высшие психические функции формируются благодаря психологическим орудиям (слова, речь, смысл).

В результате онтогенетического развития психики человека формируются: произвольные психические функции, соц-е потребности, высшие нервные чувства, абстрактно-логическое мышление, самосознание и личность. Решающую роль в развитии психики человека играют соц-е факторы.

4. Понятие о личности. Становление личности и самосознания в онтогенезе. Проблемы социальной психологии личности. Структура самосознания

Личность — субъект социокультурной жизни, имеющий индивидуальность которая раскрывается в контекстах социальных отношений.

Становление личности в онтогенезе

 Начало личности наступает намного позже, чем начало индивида. Индивид «начинается» задолго до рождения. С момента рождения человек зависит от соц-х условий существования, воспитания и оздоровления. Формирование начальных свойств личности связано с образованием комплекса соц-х связей, регулируемых нормами и правилами, освоением средств общения с их знаковым аппаратом.

Самосознание – восприятие человеком многочисленных «образов» самого себя в различных ситуациях деятельности и общения.

По МДК 03.02 Методика организации различных видов деятельности, ...

... колледж»   МДК 03.02 Методика организации различных видов деятельности, общения и обучения детей с задержкой психического развития и недостатками речевого развития «Обучение и воспитание дошкольников с ЗПР» Овчинникова ... наш дом 17. Мебель 18. Семья 19. Школа, школьные принадлежности 20. Профессии людей 21. Зима, Новый год 22. День защитника Отечества 23. Весна, 8 Марта ...

Структура самосознания как устойчивая установка индивида по отношению к себе она включает в себя три взаимосвязанных компонента: -когнитивный, отражающий самопознание индивида; — эмоциональный, выражающий его взаимоотношение (самооценку); — поведенческий, отражающий саморегуляцию индивида.

Социальная психология личности исследует закономерности и причины поведения личности в контексте реальной группы, проблемы лидерства, эмоциональных связей между членами группы, занимается вопросами социализации – усвоения и воспроизводства индивидом норм, ценностей и обычаев своего общества итд

5 Билет.Понятие о деятельности. Психологическая структура деятельности. Понятие ведущей деятельности. Возрастная периодизация психического развития, построенная на смене ведущей деятельности.

Деятельность – сознат-ое, целенапр-ое взаимодействие субъекта с внешним миром.

В ней можно выделить: субъект деятельности, процесс деятельности, предмет деятельности , условия деятельности , продукт деятельности . 

3 осн-хвида человеческой деятельности: игру, учение и труд.

Существенным отличием деятельности человека от поведения животных является то, что она регулируется осознаваемой целью. Поведение животных направлено ​​на удовлетворение биологических потребностей является генетически заданной. Поведение человека регулируется общественно установленным нормам удовлетворения потребностей.

Структурадеятельности. 

Потребность – это неосознаваемое состояние организма, которое еще не имеет конкретно предметного выражения. Она возникает как своеобразный сигнал о том, что для нормальной жизнедеятельности чего-то не хватает, человек испытывает опред-й дискомфорт. Цель — это идеальный образ объекта, который в сознании человека может удовлетворить возникшую потребность. Мотив — это то, что побуждает к деятельности . Мотивами могут быть потребности, интересы, эмоции, убеждения и идеалы.

Предмет деятельности — это объект или совокупность объектов, превращая которые можно достичь поставленной цели. Средства деятельности  составляют инструментальную сторону активности. К ним относят необходимые для выполнения деятельности орудия, а также соответствующие знания, навыки и умения. Действие — это моторная функция живого организма.

Ведущая деятельность (ВД) (ввел Блонский) — это та деятельность ре­бенка в рамках социальной ситуации развития, вы­полнение которой определяет возникновение и фор­мирование у него основных психологических ново­образований на данной ступени развития.

игра – дошкольный период;

учение – младший школьный возраст, отрочество, юношество;

труд – зрелость и старость. 

6.Понятие об общении. Структура и функции общения. Развитие форм общения со взрослыми и сверстниками в онтогенезе. Педагогическое общение как форма взаим-я субъектов образовательного процесса

Общение — процесс взаимодействия человека с другими людьми как членами общества, осуществляемый с помощью средств речевого и неречевого воздействия

Личность в деятельности и общении

... личности. Психология личности - это раздел психологии, который изучает личность и те процессы, благодаря которым, люди становятся личностями. Передо мной стоит ответить на вопрос, как влияет общение и как влияет деятельность на развитие личности. ...

Структура и функции общения. 

Общение характеризуется: содержанием, функциями и средствами.

Выделяют два типа коммуникативного воздействия: авторитарную (установка «сверху — вниз»,) и диалогическую (равноправие)

Функции общения: 

1)информационно-коммуникативная ( обмен информацией между людьми) 2)регулятивно-коммуникативная (В общении вырабатываются правила поведения, цели, средства, мотивы поведения)

3)аффективно-коммуникативная функция—Общение регулирует уровень эмоциональной напряженности, создает психологическую разрядку.  

Развитие форм общения со взрослыми и сверстниками в онтогенезе. 

Со взрослыми:

1. Познавательная-3-4 года .Ведущий мотив этой формы общения — познание. Ребенок задает множество вопросов .
2. Внеситуативно- личностная-6-7.  Взрослый выступает для старшего дошкольника как источник социальных познаний, как эталон поведения в различных ситуациях и как наиболее компетентный судья.

Со сверстниками:В возрасте 3—4 лет сверстник продолжает оставаться для ребенка участником совместной практической деятельности.

К 4 годам сверстникстановится предпочитаемым партнером общения. В 4-5 возрасте сверстник рассматривается как равное существо.

Наконец, к 5—7 годам сверстник приобретает индивидуальность в глазах ребенка того же возраста, становится значимым лицом общения.

Педагогическое общение как форма взаимодействия субъектов образовательного процесса. 

Педагогическое общение — форма учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников.

Педагогическое общение характеризуется направленностью: на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития), на предмет освоения (усвоения).

7.Человек как субъект познания. Проблема восприятия и понимания людьми друг друга. Особенности и механизмы социального познания личности.

Объектом психологии познания яв-ся реальный человек как субъект познавательной деят-ти. Человеческое познание разделяется на два уровня — чувственный (познание с помощью органов чувств) и рациональный. Особенности и механизмы соц-го познания личности. К механизмам соц-й перцепции (перцепция – это восприятие) относятся: 1)рефлексия — процесс познания себя при общении с другим индивидуумом (в процессе общения человек представляет себя на месте собеседника и таким образом как бы со стороны оценивает себя, и тем самым имеет возможность корректировать свое поведение) 2)идентификация(сравнении себя с другим), эмпатия(понимание другого), аттракция(особая форма восприятия одного человека другим, основанная на устойчивом положительном отношении к человеку).

3)каузальная атрибуция — процесс прогнозирования изменений в поведении партнера. собеседник понимает вас.

Психологические условия развития мотивации трудовой деятельности

... деятельности. 2. Мотивационная сфера личности находится в постоянном движении, саморазвитии под влиянием процессов как внутреннего развития и совершенствования индивида, так и в плане развития его связей с различными людьми ... большого количества причин, факторов, условий жизни, исторических и психических особенностей развития человека, что предугадать, спрогнозировать ее достаточно сложно. 3. Особую ...

8.Познавательная сфера человека (ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, внимание, речь) и ее развитие в онтогенезе.

Познавательные процессы – это система психич-х функций, обеспечивающих отражение, познание субъектом явлений объективного мира, т.е. природной и соц-й среды. Ощущения — реакция нервной системы на тот или иной раздражитель.  Восприятие — это наглядно-образное отражение действующих в данный момент на органы чувств предметов и явлений действительности. Память — запоминание, сохранение, информации. Внимание — это направленность и сосредоточенность. Мышление — процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности Воображение – психич-й процесс, заключающийся в создании новых образов (представлений) путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте.

Развитие познавательной сферы

9.Эмоционально-волевая сфера человека и ее развитие в онтогенезе.

Эмоции –субъективное состояние, отражающее личное тношение ч-ка. Эмоции имеют врожденный характер. Некоторые из них приобретаются прижизненно в рез-те обучения и воспитания. В первую очередь это жесты. Не поддаваться эмоциям и контролировать их, человеку помогает воля. В младенчестве проявление эмоций заключается в комплексе оживления.Ранний возраст: Ребенок эмоционально реагирует только на то, что непосредственно воспринимает. Желания ребенка неустойчивы и быстро преходящи, он не мо­жет их контролировать и сдерживать; ограничивают их только на­казания и поощрения взрослых. Кризис трех лет – граница между ранним и дошкольным детством – один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы соц-х отношений, кризис выделения своего «Я», по Эльконину. Дошкольный возраст:характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Кризис семи лет – это период рождения соц-го «Я» ребенка. Он связан с появлением нового системного новообразования – «внутренней позиции», которая выражает новый уровень самосознания и рефлексии ребенка. Происходит кризис личности «Я». Все, что имеет отн-е к учебной деят-ти, оказывается ценным, то, что связано с игрой, — менее важным. Происходит смена осн-х переживаний: открывается сам факт переживаний, возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях, переживания приобретают смысл. Младший школьный возраст: ведущей для ребенка становится учебная деят-ть, но и др. виды деятельности, в которые включен ребенок данного возраста, — игра, общение и труд влияют на его личностное развитие. Закрепляется волевой мотив достижения и становится устойчивой личностной чертой. Подростковый возраст — это самый трудный и сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период становления личности. Вместе с тем это самый ответственный период, по­скольку здесь складываются основы нравственности, формиру­ются социальные установки, отношения к себе, к людям, к об­ществу. Cтабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. Глав­ные мотивационные линии, связан­ные с активным стремлением к личностному самосовершенст­вованию, — это самопознание, самовыражение и самоутверждение.

Кризис среднего возраста, гендерные отношения

... обычно выделяют возрастные кризисы и ситуационные кризисы. Возраст — качественно специфическая ступень онтогенетического развития человека. Каждый возраст в человеческой жизни имеет определенные ... особенностей кризиса середины жизни. Задачи работы: Рассмотреть понятие и сущность возрастных кризисов Выделить фазы кризиса Проанализировать особенности кризисов взрослых, в частности кризисов 40 ...

10.Мотивационная сфера человека и ее развитие в онтогенезе. Мотивы учения, их виды и динамика развития

Мотив — это побуждения к деят-ти, связанные с удовлетворением потребности субъекта. Под мотивационной сферой личности понимают всю имеющуюся у данного человека совокупность мотивационных образований: мотивов, потребностей и целей, поведенческих паттернов, интересов.

Мотивы могут быть Осознанные — это цели, к которым человек стремится и Неосознаваемые— это реальные движущие силы поведения человека. 

Развитие мотивационной сферы в онтогенезе. Мотивы–новообразования дошкольного периода: Начинают совершаться осознанные поступки. В младшем школьном возрасте мотивы делятся на знаемые и понимаемые. В подростковом возрасте возникновение опосредованных потребностей делает возможным сознательное управление своими потребностями и стремлениями, овладение своим внутр-м миром, формирование долгосрочных жизненных планов и перспектив.

Группы мотивов: 1) соц-е, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с др. людьми. 2) познавательные, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения.

11. Индивидуально-типологические особенности человека (темперамент, характер, способности), их характеристика (определение, свойства, виды, типы).

Влияние индивидуально-типологических особенностей человека на особенности выполнения различных видов деятельности (игровой, педагогической, спортивной и пр.)

 темперамент — индивидуально-своеобразные свойства психики, определяющие динамику психической деятельности человека.

Создателем учения о темпераментах считается древнегреческий врач Гиппократ. Им были выделены4 типы темпераментов: 

Сангвиник Сильный уравновешенный подвижный тип .Сангвиник легко сходится с новыми людьми, быстро привыкает к новым требованиям и обстановке.

Холерик Сильный неуравновешенный тип характеризуется сильным раздражительным процессом и относительно сильным процессом торможения. Несдержан, нетерпелив, вспыльчив.

Флегматик Сильный уравновешенный, но с инертными нервными процессами. Отличается терпеливостью, выдержкой, самообладанием. Как правило, он трудно сходится с новыми людьми, интраверт.

Меланхолик Слабый тип характеризуется слабостью как возбудительного, так и тормозного процессов. Повышенная чувствительность, легко отвлекаемое и неустойчивое внимание, и замедленный темп всех психических процессов.

Характер — совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, складывающихся и проявляющихся в деятельности и общении. Характер формируется и развивается под влиянием окружающей среды, жизненного опыта человека, его воспитания.

Формы и методы организации социально-культурной деятельности ...

... образования, в котором первостепенная роль отводится духовному воспитанию личности, социальному самоопределению человека, увеличению роли науки в создании педагогических технологий. Термин ... отдельно взятой личности. Педагогический аспект социально-культурной деятельности заключается в социальном воспитании и развитии человека, осуществляемых в различных формах культурно-досуговой деятельности и ...

В сформировавшемся характере ведущим компонентом является система убеждения.

Способности — это индивидуально-психологические особенности, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности.

Задатки — это природная предпосылка, лежащая в основе развития способностей.

В психологии существует два подхода к пониманию способностей, их происхождения и места в системе деятельности, психики и личности.

Деятельностный подход Способных людей от неспособных отличает более быстрое освоение деятельности, достижение в ней большей эффективности. Способности проявляются не в самих знаниях, умениях и навыках, а в динамике их приобретения, в том, насколько быстро и легко человек осваивает конкретную деятельность.

Знаниевый подход Его главное отличие от предыдущей концепции заключается в фактическом приравнивании способностей к наличному уровню знаний, умений и навыков. 

Иерархия способностей

Одаренность — качественно своеобразное, личностное сочетание способностей. Высокая степень одаренности называется талантом

Гениальность — это качественно наивысшая степень развития и проявления одаренности и таланта.

12. Соотношение понятий: изменение, развитие, созревание, формирование, становление. Виды развития человека: физическое, физиологическое, психическое, социальное, духовное. Основные закономерности и линии психического развития.

Изменение — это постепенный или ступенчатый процесс перехода на новый уровень

Развитие – это процесс необратимых, направленных и закономерных изменений, приводящий к возникновению количественных, качественных изменений. Любое развитие подразумевает изменения.

Созревание- это процесс, течение которого зависит от унаследованных способностей индивидуума.

Формирование-процесс целенаправленного и организованного овладения чертами и качествами, необходимыми им для успешной жизнедеятельности.

Становление личности — это приобретение человеком новых признаков и форм в процессе развития, результат развития.

Физи́ческое разви́тие — процесс роста (увеличение длины и массы тела, развитие органов и систем организма и так далее) и биологического созревания ребёнка в определённом периоде детства.

Физиологическое развитие- процессы роста и развития организма на отдельных этапах постнатального онтогенеза(индивидуального развития).

Психическое развитие — процесс накопления количественных и качественных прогрессивных изменений психики, обусловливающие формирование личности

Социальное развитие – это изменение общества, которое приводит к появлению новых общественных отношений, институтов, норм и ценностей. Духовное развитие- это духовный рост, прогресс, полное преображение человека, которое проявляется в целостности, самореализации, самосовершенствовании и самопознании. перерождение души и духа.

Основные линии психического развития

Психическое развитие осуществляется одновременно по линиям: познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания); психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов и развитие их соотношения, освоение способов и средств деятельности); личности (направленности, ценностных ориентации, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т.д.).

Воспитание и самовоспитание личности вопросы

... условия для его развития, подготовки к общественной жизни и производительному труду (А.В. Петровский); • воспитание в широком социальном смысле — воздействие на личность общества в целом. Воспитание — целенаправленная деятельность, призванная формировать у ...

Закономерности психического развития

Во-первых, для психического развития характерны неравномерность и гетерохронность. Неравномерность проявляется в становлении различных психических образований, когда каждая психическая функция обладает особым темпом и ритмом становления. Отдельные из них как бы «идут» впереди остальных, подготавливая другим почву. Гетерохронность означает несовпадение во времени фаз развития отдельных органов и функций.

Во-вторых, психическое развитие протекает стадиально, имея сложную организацию во времени. Каждая возрастная стадия обладает своими темпом и ритмом, не совпадающими с темпом и ритмом времени и изменяющимися в разные годы жизни. 

В-третьих, в ходе психического развития происходит дифференциация и интеграция процессов, свойств и качеств. Дифференциация состоит в том, что они отделяются друг от друга, превращаясь в самостоятельные формы или деятельности. Интеграция обеспечивает установление взаимосвязей между отдельными сторонами психики.

В-четвертых, на протяжении психического развития происходит смена детерминант-причин, которые его определяют. С одной стороны, меняется взаимосвязь биологических и социальных детерминант, с другой — становится иным и соотношение разных социальных детерминант. На каждом возрастном этапе подготавливаются условия для освоения ребенком определенных видов деятельности, складываются особые взаимоотношения со взрослыми и сверстниками.

В-пятых, психика отличается пластичностью, что дает возможность для ее изменения под влиянием каких-либо условий, усвоения различного опыта. 

13.Биологическое и социальное в психике человека, понятие о предпосылках и условиях психического развития. Основные концепции психического развития.

Предпосылки –это факторы, ведущие детерминанты развития чел. К ним относят: среду, наследственность, активность. Действия наследственности проявляются в индивидуальных свойствах и выступают в качестве предпосылок развития – действия фактора среды. А действие фактора активности – во взаимодействии двух предшествующих.

Предпосылки психического развития делятся на:

— естественные (биологические, природные) — строение организма, его функции, его созревание необходимы для психического развития; без них развитие происходить не может, но они не определяют того, какие именно психические качества появляются у ребенка;

— культурные (социальные, общественный опыт) — источник психического развития, из него ребенок через посредника (взрослого) получает материал для формирования психических качеств и свойств личности; взрослый человек сам использует общественный опыт с целью самосовершенствования.

Условия психического развития определяют собой те внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, тем не менее влияют на него, направляя ход развития.

Основными свойствами развития, которые отличают его от всех других изменений, являются: а) необратимость — способность к накоплению изменений, «надстройки» новых изменений над предшествующими; б) направленность — подчиненность единой, внутренне взаимосвязаны линии развития; в) закономерность — способность к воспроизведению однотипных изменений у разных людей. Также выделяют главные факторы (ведущие детерминанты) развития человека. К ним относятся: 1) наследственность — свойство организма повторять в ряду поколений сходные типы обмена веществ и индивидуального развития; 2) среда — общественные, материальные и духовные условия существования человека; 3) активность — деятельное состояние организма как условие его существования и поведения; системо-образовательный фактор взаимодействия наследственности и среды.

14.Понятие возраста как единицы анализа психики. Основные критерии возрастных периодизаций психического развития (з. Фрейд, э. Эриксон, ж. Пиаже, л.С. Выготский, д.Б. Эльконин)

Психический возраст – возраст, который определяется путем соотнесения уровня психического развития индивида (умственного, эмоционального, волевого) с соответствующим средним физическим возрастом.

Периодизацию возрастного развития 3. Фрейда называют психосексуальной теорией личности, поскольку центральная линия его теории связана с сексуальным инстинктом:

 1) оральная фаза (1-й год жизни): эрогенные зоны – в области рта; формы поведения – захват, удержание, сосание, кусание; 2) анальная фаза (2 – 3-й годы жизни): эрогенные зоны – в области заднего прохода; формы поведения – интерес к функциям отправления; 3) фаллическая фаза (с 3-х до 6-ти лет): эрогенные зоны – в области первичных половых органов; формы поведения – исследование своих гениталий; 4) латентная фаза (с 5–6 лет до 11–12 лет, т. е. стадия полового созревания): эрогенные зоны не выделяются и специфические формы поведения отсутствуют; 5) генитальная фаза (фаза половозрелости): активизируются все эрогенные зоны и формы поведения.

Периодизация Э. Эриксона, важным достоинством которой является охват всей жизни личности, а не только ранних возрастов. Э. Эриксон выделил 8 фаз развития:

1) первая фаза (младенчество, первый год жизни) характеризуется первичным доверием или недоверием ребенка к окружению;2) вторая фаза (раннее детство: 2 – 3-й годы жизни) характеризуется автономией или стыдом и сомнением; 3) третья фаза (дошкольный возраст: 4 – 5-й годы жизни) характеризуется инициативой или чувством вины; 4) четвертая фаза (школьный возраст: с 6-ти до 11–12 лет, т. е. до половозрелости) характеризуется чувством ценности и трудолюбия или малоценности; 5) пятая фаза (юношество) характеризуется личностной индивидуальностью, идентичностью или диффузией идентичности; 6) шестая фаза (молодость: 20–30 лет) характеризуется близостью, интимностью и солидарностью или изоляцией; 7) седьмая фаза (зрелость: 30–40 лет) характеризуется творческим началом, интегративностью или застоем;8) восьмая фаза (старший взрослый возраст (плюс старость): от 40 лет и старше) характеризуется целостностью личности или раздвоенностью и отчаянием.

Периодизация Ж. Пиаже, в основе которой лежит развитие интеллектуальных структур. Развитие интеллекта представляется в периодизации фактором достижения равновесия с окружающей средой и описывается посредством четырех стадий: 1)предоперациональной стадии мышления (сенсомоторного интеллекта) с его рефлексами и приспособительными реакциями; 2) стадии предпонятийного и интуитивного мышления (внутренних действий с образами, символами); 3) стадии конкретных операций и 4) стадии формальных операций.

Возрастная периодизация Л.С.Выготского:

 1. Кризис новорожденности – самый яркий и несомненный кризис в развитии ребенка, т.к. происходит смена среды, переход из утробной среды во внешнюю среду.

    2. Младенческий возраст (2 мес.-1 год).

    3. Кризис одного года — имеет позитивное содержание: здесь негативные симптомы очевидно и непосредственно связаны спозитивным приобретениями, которые делает ребенок, становясь на ноги и овладевая речью.

    4. Раннее детство (1год–3года).

    5. Кризис 3-х лет – называется также фазой строптивости или упрямства. В этот период, ограниченный коротким промежутком времени, личность ребенка претерпевает резкие и внезапные изменения. Ребенок проявляет строптивость, упрямство, негативизм, капризность, своеволие. Позитивное значение: возникают новые характерные черты личности ребенка.

    6. Дошкольный возраст (3-7 лет).

    7. Кризис 7 лет – был открыт и описан раньше других кризисов. Негативные стороны: нарушение психического равновесия, неустойчивость воли, настроения и т.д. Позитивные стороны: возрастает самостоятельность ребенка, изменяется его

отношение к другим детям.

    8. Школьный возраст (8-12лет).

    9. Кризис 13 лет – негативная фаза возраста полового созревания: падение успеваемости, снижение работоспособности, дисгармоничность во внутреннем строении личности, свертывание и отмирание прежде установившейся системы интересов, продуктивности умственной работы учащихся.

    10. Пубертатный возраст (14-18 лет).

    11. Кризис 17 лет

Этапы и стадии детского развития по Д.Б. Эльконину:

– этап раннего детства состоит из двух стадий: младенчества с кризисом новорожденности (мотивационно-потребностная сфера личности) и раннего возраста, начало которого знаменует кризис 1-го года жизни (операционально-техническая сфера);

– этап детства начинается кризисом 3-х лет, знаменующим начало дошкольного возраста (мотивационно-потребностная сфера).

Вторая стадия открывается кризисом 7-ми лет и переходит в младший школьный возраст (операционально-техническая сфера);

– этап отрочества делится на стадию подросткового возраста (мотивационно-потребностная сфера), началом которого является кризис 11 – 12-ти лет, и стадию ранней юности (операционально-техническая сфера), связанную с кризисом 15-ти лет. По Д.Б. Эльконину, кризисы 3-х и 11 – 12-ти лет – это кризисы отношений, вслед за ними возникают новые ориентации в человеческих отношениях; а кризисы первого года, 7-ми и 15-ти лет – кризисы мировоззрения, меняющие ориентацию в мире вещей.

15 Понятия «кризисный период в развитии», «новообразование». Основные кризисы жизненного пути и их противоречия. Основные новообразования в разные периоды онтогенеза

Возрастные кризисы – особые, относительно непродолжительные по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психическими изменениями.Л.С. Выготский рассматривает динамику переходов от одного возраста к другому.Кризис новорожденности. Связан с резким изменением условий жизни. Ребенок из комфортных привычных условий жизни попадает в тяжелые (новое питание, дыхание).

Адаптация ребенка к новым условиям жизни.

Кризис 1 года. Связан с увеличением возможностей ребенка и появлением новых потребностей. Всплеск самостоятельности, появление аффективных реакций. Аффективные вспышки как реакция на непонимание со стороны взрослых. Главное приобретение переходного периода – своеобразная детская речь,автономнойКризис 3 лет. Граница между ранним и дошкольным возрастом – один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка/Кризис 7 лет – внутреннее переживание, эффект горькой конфеты – ему плохо он скрывает,кр. 13 лет – (подростковый возраст) Бунтуют против отношения к ним взрослых. Появляется чувство взрослости. кр. 17 лет – плавно переходит из подростка. Самоопределение в растущем самосознании, саморазвитииа) учебно-проф-я деят-ть,кр. 21-23 года – в псих-и кризис молодого специалиста. Теряет чувство психол-й защищенности. Повышенный уровень тревожности, восприятие стресса ослабевает. кризис 30 лет – кризис несоответствия возможностей и удовлетворения потребностей. Кр. Первоначального переосмысления и дальнейшее планирование жизни. кр. 40 лет – кризис «середины жизни». Остро ощущают мужчины. Внешние признаки старения(лысеют, седеют, морщины)Болезненно относятся к скрытым стрессамПотеря родителей. кр. 50 лет – особый рубеж, кр. Филосовского переосмысления жизни. Предстарческий возраст. Изменение в здоровье обусловленное возрастными особен-ми. кр. выхода на пенсию – с возрастом умственные способности снижаются

Новообразования  — достижения в развитии.

16.Усвоение учебного материла как центральное звено учебной деятельности. Структура и уровни усвоения. Проблемы и причины школьной неуспеваемости.

усвоение — это механизм, путь формирования человеком индивидуального опыта через приобретение, это рез-т учения.

Зимняя выделяет основные характеристики усвоения. 1 прочность. Лучше усваивается то, что включено в деятельность и применяется на практике

2 Управляемость 3 знания обобщаются.

4.Легкость воспроизведений знаний Уровни усвоения:1) Ученический-Умение выполнять задания с подсказкой, по образцу, по представленным алгоритмам, инструкциям

2) Алгоритмический (репродуктивный)Умение воспроизводить содержание знаний и умений. Умение решать типовые задачи, пользоваться инструкциями, алгоритмами, правилам

3) Творческийи, осуществлять деятельность по предписаниям — воспроизведение по памятиУмение преобразовывать исходную информацию, умение применять знания в нетиповых ситуациях, умение изменять и дополнять известные алгоритмы

4) Эвристический Умение самостоятельно находить новую информацию для решения проблем, умение применять знания и умения в новых условиях, в нетиповых ситуациях, находить новые пути достижения цели

Психологические причины неуспеваемости: познавательная сфера, эмоционально-волевая сфера, мотивационно- волевая сфера

Физиологические причины неуспеваемости: леворукость, астенический синдром, синдром психического инфантилизма , психоорганический синдром, синдром дефицита внимания с гиперактивностью. Социальные причины неуспеваемости:социальная сфера, методика преподавания, готовность к школе, одарённость, эмоциональное выгорание учителя

17. Воспитание как образовательный процесс: содержание, характеристики, формы, функции, принципы. Концепции воспитания

Воспитание — д-ть, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализ-ии.

Содержание воспитания – это система знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, которыми должны овладеть учащиеся.

Выделяют следующие формы воспитания:

По количеству охватываемых процессов воспитания детей формы делятся на:

• индивидуальные
• микро групповые
• групповые (коллективные)
• массовые

Число учащихся в группе колеблется от 5 – 7 до 25 – 40 человек, а при массовых формах воспитания верхний предел числа неограничен

Функции воспитания :

• функция побуждения к самовоспитанию;
• функция профилактическая;
• формирующе-развивающая функция;
• функция мобилизации на выполнение конкретных задач;
• функция перевоспитания.

Принципы воспитания – это исходные педагогические положения, служащие нормами для педагога как воспитателя.

Основные принципы воспитания :

• содержание (например, гармоничное сочетание разных видов воспитания);
• организационные принципы (например, воспитание в коллективе, преемственность воспитательных воздействий);
• принципы руководства (например, стимулирование социальной активности, сочетание индивидуальных и групповых форм воспитательных воздействий).

Наиболее популярные и значимые современные российские концепции воспитания:

• концепция системного построения процесса воспитания;
• концепция формирования образа жизни, достойной Человека;
• концепция воспитания ребенка как человека культуры;
• системно-ролевая теория формирования личности ребенка;
• концепция педагогической поддержки ребенка и процесса его развития;
• концепция воспитания на основе потребностей человека;
• концепция воспитания как педагогического компонента социализации личности ребенка;
• концепция самовоспитания школьника.

Характеристика современных концепций воспитания строится на общих закономерностях:

• воспитание происходит в тесной взаимосвязи с обучением, но все же, играет определяющую роль;
• эффективность воспитания зависит от активности самого воспитанника и его включенности в этот процесс;
• результаты воспитания зависят от всех структурных элементов, которые составляют этот процесс: формы, методы и цели, понятные ребенку и педагогу.

18. Цели воспитания: психологическая сущность, содержание. Воспитание как усвоение общечеловеческих ценностей. Понятие самовоспитания.

Цель воспитания – выражает общую устремленность воспитания

Цели воспитания: Воспитание нравственности, Воспитание уважительного отношения к людям, Воспитание воли, мужества, самостоятельности, Формирование самосознания и самовоспитания.

Общественные нормы воспринимаются и присваиваются личностью индивидуально и избирательно. Общественные ценности становятся стимулами, по­будителями к действию в том случае, если они осознаются и принимаются человеком, становясь его личностными ценностями.

Самовоспитание – деятельность человека, направленная на изменение своей личности в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися идеалами и убеждениями. Самовоспитание предполагает использование таких приемов, как:

1) самообязательство – добровольное задание самому себе осознанных целей и задач самосовершенствования, решение сформировать те или иные качества;

2) самоотчет – ретроспективный взгляд на пройденный за определенное время путь;

3) осмысление собственной деятельности иповедения – выявление причин успехов и неудач;

4) самоконтроль – систематическая фиксация своего состояния и поведения с целью предотвращения нежелательных последствий.

19.Психологическая сущность, функциональная структура и характеристики учебной деятельности. Самостоятельная деятельность как высшая форма учебной деятельности

Учебная деятельность – это процесс приобретения человеком новых знаний , умений и навыков или изменение старых. Поэтому В.В.Давыдов счатал целью образования: присвоение учеником общественно-исторического опыта.   

В рамках учебной деят-ти ученик(субъект) должен уметь:1овладеть научными понятиями, 2воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания, 3осуществить восхождение от абстрактного к конкретному.

Структура УД по Давыдову:

учебные задачи(понимание учеником учеб. задач)

учебные действия(выделение учеником принципов, идей, умение переходить от общего к конкретному и обратно)

действия контроля и оценки(умение сопоставлять рез-ты с заданными образцами и осуществ-ть коррекцию )

Компоненты УД по Леонтьеву:

потребность- стремление учащихся к усвоению теоретических знаний

учебная задача- овладение учеником общим способом решения всех задач

мотивы учебной деятельности- побуждение

учебные действия и операции.

Самостоятельная работа— разнообразные виды индивидуальной и коллективной деятельности учащихся на классных и внеклассных занятиях или дома без непосредственного участия учителя, но по его заданиям (А.А. Миролюбов).

Требования к самост.работе: 1 углубление ЗУН, 2 увлекательность самих форм, процесса и материала работы, 3 необходимость межпредметных, междисциплинарных связей. Важными требованиями являются также добровольность и активность учащихся в этой работе, массовость как форма организации.

Через самост.работу проявл-ся мотивация, целенаправленность, а также самоорганизованность, самостоятельность, самоконтроль и другие личностные качества ученика.

20. Концепции обучения и их психологические основания. Индивидуализация и дифференциация обучения. Формирование творческого мышления.

В психологии современный прогрессирующий взгляд на обучение реализуется на 2-х взаимодополняющих друг друга подходах: 1деятельностный -Л.С. Выготский выдвинул идею: развитие осуществляется путем овладения в ходе обучения специальными орудиями(слово). 

2системно-генетический— системное формирование деятельности и психических способностей.

По мнению Шадрикова в процессе учения у ученика формируется ряд иерархически связанных уровней, представляющих систему учебной деятельности.

Личностно-мотивационный- Формируется мотивация на учебу, определяется отношение ученика к предмету, учителю.

Компонентно-целевой- Учащийся осваивает действия, с помощью которых можно усвоить предлагаемую информацию.

Структурно-функциональный- Формирование связей между полученными ЗУН

Информационный- Ученик усваивает только «необходимую и достаточную» для решения стоящих перед ним задач инф-ию.

Психофизиологический- Это уровень физиологических и психофизиологических систем, активационных механизмов, обеспечивающих энергетику деятельности учения.

Индивидуально-психологический- Каждый ученик осуществляет учебную деятельность по-своему.

Дифференциация – форма организации учеб деят-ти, учитывающая склонности, интересы, способности учащихся.

Индивидуализация— учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах.

Творческое мышление— мышление, которое приводит к получению нового результата, нового продукта.

Факторы, которые влияют на формирования твор.мышления: личностные(черты личности, характера) и ситуативные(сложивщаяся ситуация )

21. Учитель как субъект педагогической деятельности. Характеристики, содержание и функции педагогической деятельности. Стили педагогической деятельности.

Учитель – организатор жизни и деятельности учеников. Педагогическая психология рассматривает психологический аспект отбора учителем содержания и форм организации деятельности учащихся, психологический смысл роли учителя в процессе ее организации. Отбирая содержание, формы организации учебной и внеучебной деятельности в конкретном классе, учителю надо учитывать, во-первых, насколько они помогают достигнуть цели воспитания. Во-вторых, насколько содержание жизни коллектива позволяет учащимся целесообразно с педагогической точки зрения удовлетворять свои потребности. В-третьих, необходимо, чтобы деятельность коллектива создавала школьникам возможности для решения актуальных для них проблем – становления самосознания, самоопределения, самоутверждения и т. д. И в-четвертых, насколько формы организации деятельности коллектива обладают социальной привлекательностью для учеников. Это важно потому, что позволяет с минимальными затратами педагогической энергии сделать привлекательными для учащихся, предлагаемые им пути удовлетворения потребностей и решения проблем. Организуя учащихся и в учебном, и во внеучебном процессе, учитель постоянно взаимодействует с ними. Его общение с учащимися выступает как своеобразный канал управления процессом воспитания, который имеет две основные функции : информационную и интегративно-компенсаторную. Информация здесь идет в двух направлениях: от субъекта управления (учителя) к объекту управления (учащимся) и наоборот – от объекта к субъекту. В непосредственном межличностном общении педагог получает самую разнообразную информацию о воспитанниках, о коллективе в целом, о внутренних процессах в нем и т. д. В свою очередь, педагог в процессе общения передает своим воспитанникам массу информации. Повседневное общение педагога со школьниками приводит к тому, что он в самых различных ситуациях улавливает глубинный смысл и истинную мотивацию их поступков.

Педагогическая деятельность — это воспитывающее, развивающее и обучающее воздействие учителя на учеников, одновременно предполагающее его активное саморазвитие и самосовершенствование. Характеристики пед. Дея-ти: целеположенность, мотивированность, предметность и продуктивность.

Функции пед. деятельности: 1) Конструктивная функция предполагает: ( — отбор и организацию содержания учебной информации; — проектирование деятельности учащихся; — проектирование совместной деятельности, обеспечивающей успешность процесса усвоения учащимися содержания учебного материала.) 2) Организаторская функция: ( — организация способов сообщения школьникам учебной информации;   — организация различных видов деятельности учащихся;  — организация собственной деятельности в ходе учебных занятий.)3) Коммуникативная функция: ( — установление конструктивных взаимоотношений с учащимися;- установление отношений сотрудничества с коллегами и администрацией;- установление отношений сотрудничества с родителями учащихся.) 4) Гностическая функция: (- умение анализировать подлежащее исследованию явление; — изучение содержания способов воздействия на других людей; — изучение психологических особенностей школьников;- изучение и анализ результатов собственной деятельности, её достоинств и недостатков.)

Стиль педагогической деятельности— выявляет воздействие по меньшей мере 3-х факторов: а) индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности — учителя (преподавателя), б) особенностей самой деятельности и в) особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.).

В педагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъектно-субъектном взаимодействии в конкретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающегося, эти факторы соотносятся также: а) с характером взаимодействия; б) с характером организации деятельности; в) с предметно-профессиональной компетентностью учителя; г) с характером общения. Стили педагогической деятельности (по А.К.Марковой): 1. Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. 2. Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с таким стилем руководства школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией. 3. Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты».

22. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского. Понятия «зона актуального развития», «зона ближайшего развития». Проблема соотношения обучения и развития. Развивающее обучение в отечественной образовательной системе (Л.В. Занков, В.В. Давыдов).

Среди разнообразных подходов к проблеме происхождения и развития сознания человека доминировали два: «биологический» и «идеальный». С позиции идеального подхода человек имеет божественное происхождение. Согласно данной точки зрения, цель жизни каждого человека – «осуществить замысел божий» (христианский подход).

С «биологической» точки зрения человек имеет естественное происхождение и яв-ся частью живой природы, поэтому его психическую жизнь можно описать теми же понятиями, что и психическую жизнь животных.  Выготский решил эту проблему по-другому. Он показал, что человек обладает особым видом психических функций, которые полностью отсутствуют у животных. Эти функции, названные Выготским высшими психическими функциями, составляют высший уровень психики человека, обобщенно называемый сознанием. Они формируются в ходе соц-х взаимодействии. Под ВПФ подразумеваются: произвольная память, произвольное внимание, логическое мышление и др. В концепции Выготского можно выделить три составные части. 1.«Человек и природа».- при переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение отношений субъекта со средой. На протяжении всего существования животного мира среда действовала на животное, видоизменяя его и заставляя приспосабливаться к себе. С появлением человека наблюдается противоположный процесс: человек действует на природу и видоизменяет ее;-Существование механизмов изменения природы со стороны человека. Этот механизм заключается в создании орудий труда, в развитии материального производства. 2. «Человек и его собственная психика». Она содержит также 2 положения. 1. Человек научился овладевать собственной психикой, у него появились ВПФ, выражающиеся в формах произвольной деят-ти. Под ВПФ Выготский понимал способность человека заставить себя запомнить некоторый материал, обратить внимание на какой-либо предмет, организовать свою умственную деятельность. 2. человек овладел своим поведением, как и природой, с помощью орудий, но орудий спец-х – психологических. Эти психологич-е орудия он называл знаками. Знаками Выготский называл искусственные средства, с помощью которых первобытный человек смог овладеть своим поведением, памятью и другими психическими процессами. Знаки были предметны, – «узелок на память» или зарубка на дереве. 3. «Генетические аспекты». Эта часть концепции отвечает на вопрос «Откуда берутся средства-знаки?» Выготский исходил из того, что труд создал человека. В процессе совместного труда происходило общение между его участниками с помощью спец-х знаков, определяющих, что надо делать каждому из участников трудового процесса. Вполне вероятно, что первыми словами были слова-приказы, обращенные к участникам трудового процесса. Например, «сделай то», «возьми это», «отнеси туда» и т.д. Эти первые слова-приказы были словесными знаками. Но позднее, в процессе деятельности человек стал обращать команды не на кого-нибудь, а на себя. В результате из внешнекомандной функции слова родилась его организующая функция. Так человек научился управлять своим поведением. Исторической концепция называлась потому, что невозможно понять  «ставшие», имеющиеся сейчас в наличии психические процессы  и сознание, а следует рассмотреть историю их развития и становления, но при этом именно развитие, то есть качественные изменения, появление новообразований, а не простую эволюцию. Выготский пытался рассматривать психическое развитие по всех видах генезов. Однако в центре его внимания находились онтогенетические исследования становления и развития высших психических функций  у ребенка. Культурной данная концепция наз-ся потому, что Выготский  считал, что сознание ребенка, специфические особенности его ВПФ  формируются у ребенка в результате общения со взрослыми, в котором происходит усвоение ребенком систем культурных знаков. «Зона актуального развития», «зона ближайшего развития».Зона ближайшего развития —характеризует процесс подтягивания психического развития вслед за обучением. Эта зона определяется содержанием таких задач, которые ребенок может решить лишь с помощью взрослого, но после приобретения опыта совместной деятельности он становится способным к самостоятельному решению аналогичных задач. Зона актуального развития – совокупность представлений, ЗУН, личностных качеств, которыми ребенок уже овладел и может пользоваться без посторонней помощи. Зона актуального разв-я опред-ся по уровню общего разв-я, степени сформированности тех или иных качеств, прочности усвоенного человеч-го опыта, творческого применения приобретенного. Проблема соотношения обучения и развития.  была и остается одной из проблем психологии и педагогики. Историче­ски сложились различные т.зрения по этому вопросу. Одна из них была представлена американским ученым Торндайком и состояла в признании обучения и развития как то­ждественных процессов. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. При этом Торндайк не видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении. Другая точка зрения, высказанная швейцарским психологом Ж.Пиаже, отрицая связь между обучением и развитием ребен­ка. Согласно ей, развитие ребенка есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое обучение не оказывает ни­какого влияния. По мнению Ж.Пиаже, мышление ребенка с необхо­димость проходит через все известные фазы и стадии независимо от процесса обучения. Еще одна точка зрения, наиболее признанная российскими уче­ными: обучение ведет за со­бой развитие и должно идти впереди него. Впервые она была сформулирована Выготским в его концепции умственного разви­тия ребенка. Обучение, по Выготскому, — это источник развития ребенка. Под влиянием обучения происходит перестройка всех его психиче­ских функций. При решении проблемы соотношения обучения и умственного развития Выготский, ведущую роль отводил обучению. Процесс развития ребенка, считал он, не совпадает с процессом обучения, а идет вслед за ним. Развивающее обучение по системе Занкова. Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает неправомерное, облегчение учебного материала, медленный темп его изучения и однообразные повторения. Развивающее обучение, по Занкову, направлено прежде всего на преодоление недостатков обучения. В разработанной экспериментальной системе развивающего обучения, по Занкову, заложены следующие принципы: — принцип обучения на высоком уровне трудности( соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений);- принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее, важна, чем отработка; — принцип осознания школьниками собственного учения; — принцип работы над развитием всех учащихся.(должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех).

Отличительными чертами системы Занкова яв-ся: направленность на высокое общее развитие школьников; высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; быстрый темп прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теоретических знаний. Данная система обучения развивает мышление, эмоц-ю сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого. Развивающее обучение по системе Давыдова противопоставлена существующей системе обучения прежде всего по принципиальному направлению познания, познавательной деятельности школьника. В общем теоретическом контексте работ Выготского, Эльконина Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо Давыдовым теоретическим, а само такое обучение — развивающим. Давыдов приводит 6 основных различий эмпирического и теоретического: Эмпирическое знание: 1.Знание вырабатывается в сравнении предметов, представлений о них; в рез-те в них выделяются общие свойства. 2.При сравнении выд-ся некоторая совокупность предметов, относимых к опред-му классу. 3.Знание, опирающееся на наблюдение, отражает в представлении предмета внешние его свойства. Теоретическое знание:1.Знание возникает при анализе роли и функций некоторого особенного отн-я внутри целостной системы, отн-е яв-ся генетически исходной основой всех проявлений системы. 2.В процессе анализа раскрывается генетически исходное отн-е, всеобщее основание, сущность целостной системы. 3.Знание, возникающее как мысленное преобразование предметов, отражает их внутр-е отн-я и связи, «выходя» за пределы представления. Давыдов приводит харак-ку теоретического знания, получаемого в рез-те содержательного абстрагирования и обобщения. Оно составляет основы развивающего обучения. Еще одно отличие в том, что при его формировании вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного, связи внутри целостной системы, понимание ее сущности, что предполагает активную мыслительную деятельность (а не только представление).

И третье,— форма существования теоретического знания. это прежде всего способы умственной деятельности, обобщенные способы действий. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деят-ти: «1.Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; 2.Знания, конституирующие данный учебный предмет учащиеся усваивают в процессе анализа условий, их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми. 3.При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний. 5.Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта. 6.Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном планек выполнению их во внешнем плане и обратно».

Вопрос 23.Особенности и структура коммуникативного акта во взаимодействии.Вербальные и невербальные средства коммуникации.Коммуникативно-речевые психические образования.Развитие речи

Коммуникативный акт – это фрагмент, сегмент коммуникации, то есть «обмена информацией между людьми с помощью общей системы символов, языковых знаков, в частности»

Можно выделить четыре компонента и, следовательно, четыре аспекта каждого коммуникативного акта.

(1) экстралингвистический аспект; конситуация— объективно существующая собственно экстралингвистиче­ская ситуация общения; условия (в самом широком смы­сле) общения и его участники (т. е. кто, что, где, когда);

(2) семантический аспект; контекст — имплицитно или эксплицитно выраженные смыслы, реально существующие, являющиеся частью ситуации, отражающиеся в дискурсе и актуальные для данного коммуникативного акта;

(3) когнитивный аспект; пресуппозиция — зона пересечения индивидуальных когнитивных пространств коммуникантов, включая и представления коммуникантов о конситуации;

(4) (собственно)лингвистический аспект; речь — продукт непосредственного речепроизводства, то, что продуциру­ют коммуниканты.

Вербальное общение (знаковое) осуществляется с помощью слов. К вербальным средствам общения относится человеческая речь. Специалистами по общению подсчитано, что современный человек за день произносит примерно 30 тыс. слов, или более 3 тыс. слов в час.

К числу вербальных средств относится как устная, так и письменная разновидности языка. 

Невербальное общение– это общение, обмен информацией без помощи слов. Это жесты, мимика, различные сигнальные и знаковые системы. Все эти способы общения по аналогии иногда также называют языками – первичными и вторичными, или естественными и искусственным.

Если же мы возьмем невербальные средства общения, то среди них к первичным языкам относятся: мимика, жесты, индийский язык танца и т.п

Функции коммуникативно-речевых психических образований:

— освоение и передача индивидуального и общественно-исторического опыта. Посредством языка и речи информация об окружающем мире и самом человеке, полученная предшествующими поколениями, становится достоянием последующих поколений.

— осуществление понятийно- смысловой и эмоциональной связи людей.

— привлечение группового потенциала для решения актульных для жизнедеятельности задач.

— активизация адаптивных возможностей человека.

— управление сознанием и деятельностью людей

Язык — это сложная система кодов, обозначающих предметы, признаки, действия или отношения, которая несёт функции и передачи информации и введения её в различные системы связей и отношений.

Основным компонентом языка выступает слово. Слово — разновидность знака, то есть предмета или явления, служащего представителем другого предмета, явления или процесса. Главная его функция — обозначающая роль. Слово обозначает предмет, действие, качество или отношение.

Речь — это деятельность общения — выражения, воздействия, сообщения — посредством языка, речь — это язык действий.

Разви́тиере́чи— широко используемое комплексное обозначение процессов, этапов и методик, связанных с овладением средствами как устной, так и письменной ,характеризующими в свою очередь развитие его навыков коммуникации, вербального мышления и литературного творчества.

Вопрос 24.Конфликтное взаимодействие. Барьеры, возникающие в педагогическом взаимодействии. Основные области затруднения в педагогическом взаимодействии

КОНФЛИКТНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ — один из основных структурных элементов конфликта; совокупность способов, форм и приемов взаимодействия, придающих конфликту такое свойство, как динамизм.

Обязательными спутниками большинства ситуаций общения являются психологические барьеры, возникающими между учителем и учащимися вследствие ряда объективных проблем. Л.И.Божович выделяла следующие барьеры в педагогической деятельности:

1) предъявляемое педагогом требование чуждо опыту ребенка, его взглядам на окружающее, его отношению к тому, что от него требуют;

2) в педагогической деятельности и общении, со стороны педагога, проявляется столкновение двух (или нескольких) противоречивых тенденций;

3) ученик переживает хронический неуспех в учении или в труде, сказывающийся на его поведении и отношении с учителем;

4) расхождение между возможностями ребенка и его притязаниями, когда в случае высокого уровня притязаний и невысокой оценки его успехов у ребенка возникает отрицательная эмоциональная реакция на учителя, а саму оценку ребенок рассматривает как несправедливую.

Общаяхарактеристикаобластейзатруднения

В настоящее время затруднения, или «барьеры» общения рассматриваются с разных позиций в зависимости от основанияих анализа и подхода. Так, в рамках общепсихологическои интерпретации они классифицируются как смысловые, эмоциональные, когнитивные, тактические. В деятельностном подходе вы, деляются мотивационные и операциональные затруднения, соотносимые с двумя основными сторонами общения — коммуникативши и интерактивной. Они в свою очередь проявляются в когнитивной, аффективной и поведенческой сферах (Л.А. Поварницына).

В то же время затруднения человека в общении могут быть, соотнесены не только с характером деятельности или эмоциональными, когнитивными и другими сферами личности, но и быть следствием более глубинных и в то же время широких влияний. Можно выделить следующие основные области затруднений человека в общении: этно-социокультурная, статусно-позиционно-ролевая, возрастная, индивидуально-психологическая, деятельностная, область межличностных отношений. Они, естественно, перекрываются, взаимодействуют между собой в единой целостной системе «человек», но в целях теоретического анализа действие каждой из них может быть рассмотрено отдельно.

25Лидерство и руководство в малых группах. Стили руководства и психологическая компетентность в пед-м общении.

Проблема лидерства и руководства является одной из кардинальных проблем социальной психологии, ибо оба эти процесса не просто относятся к проблеме интеграции групповой деятельности, а психологически описывают субъекта этой интеграции. Когда проблема обозначается как «проблема лидерства», то этим лишь отдается дань социально-психологической традиции, связанной с исследованием данного феномена. В современных условиях проблема должна быть поставлена значительно шире, как проблема руководства группой.

Б.Д. Парыгин называет следующие различия лидера и руководителя:

1. лидер в основном призван осуществлять регуляцию межличностных отношений в группе, в то время как руководитель осуществляет регуляцию официальных отношений группы как некоторой социальной организации.

2. лидерство можно констатировать в условиях микросреды (каковой и является группа), руководство – элемент макросреды, т.е. оно связано со всей системой общественных отношений.

3. лидерство возникает стихийно, руководитель всякой реальной социальной группы либо назначается, либо избирается, но так или иначе этот процесс не является стихийным, а напротив, целенаправленным, осуществляемым под контролем различных элементов социальной структуры.

4. явление лидерства менее стабильно, выдвижение лидера в большой степени зависит от настроения группы, в то время как руководство – явление более стабильное.

5. руководство подчиненными в отличие от лидерство обладает гораздо более определенной системой различных санкций, которых в руках лидера нет.

6. процесс принятия решения руководителем значительно более сложен и опосредован множеством различных обстоятельств и соображений, не обязательно коренящихся в данной группе, в то время как лидер принимает более непосредственные решения, касающиеся групповой деятельности.

7. сфера деятельности лидера – в основном малая группа, где он и является лидером, сфера действия руководителя шире, поскольку он представляет малую группу в более широкой социальной системе.

.

Большинство исследователей выделяют следующие стили руководства: • Директивный стиль (авторитарный); • Демократический стиль (коллегиальный); • Либеральный стиль (попустительский или анархический).

Директивный стиль управления характеризуется высокой централизацией руководства, доминированием единоначалия. Руководитель требует, чтобы о всех делах докладывали именно ему, единолично принимает решения или отменяет их. К мнению коллектива не прислушивается, все решает за коллектив сам. Преобладающими методами управления являются приказы, наказания, замечания, выговоры, лишение различных льгот. Контроль очень строгий, детальный, лишающий подчиненных инициативы. Интересы дела ставятся значительно выше интересов людей, в общении преобладают резкость и грубость. Авторитарный стиль руководства отрицательно сказывается на морально-психологическом климате, ведет к значительному снижению инициативности, самоконтроля и ответственности работников.

Демократический стиль управления характеризуется распределением полномочий, инициативы и ответственности между руководителем и заместителями, руководителем и подчиненными. Руководитель демократического стиля всегда выясняет мнение коллектива по важным производственным вопросам, принимает коллегиальные решения. Регулярно и своевременно проводится информирование членов коллектива по важным для них вопросам. Общение с подчиненными проходит в форме просьб, пожеланий, рекомендаций, советов, поощрений за качественную и оперативную работу, доброжелательно и вежливо; по необходимости применяются приказы. Руководитель стимулирует благоприятный психологический климат в коллективе, отстаивает интересы подчиненных.

Либеральный стиль управления характеризуется отсутствием активного участия руководителя в управлении коллективом. Такой руководитель «плывет по течению», ждет или требует указаний сверху или попадает под влияние коллектива. Предпочитает не рисковать, «не высовываться», увиливает от разрешения назревших конфликтов, стремится уменьшить свою персональную ответственность.

26.Малая группа как субъект образования. Групповая сплоченность и подходы к ее исследованию. Групповая динамика

Малая группа — это небольшое по размеру объединение людей, связанных непосредственным взаимодействием. Выделение малых групп как специфических человеческих общностей (в отличие от больших групп и от выделяемых в последнее время средних по величине общностей) предполагает решение вопроса о количественных границах малой группы. Количественные признаки малой группы – ее нижние и верхние границы – определяются качественными признаками малой группы, основными из которых являются: контактность — возможность каждого члена группы регулярно общаться друг с другом, воспринимать и оценивать друг друга, обмениваться информацией, взаимными оценками и воздействиями и целостность — социальная и психологическая общность индивидов, входящих в группу, позволяющая воспринимать их как единое целое.

Групповая сплоченность — это процесс групповой динамики, который призван характеризовать, насколько каждый из членов группы привержен к этой группе.

Факторы групповой сплоченности

• взаимозависимость участников группы, которая обязательно проявляется в процессе их общей деятельности,
• демократический стиль лидерства, то есть отсутствие жесткого управления,
• общие ценности, интересы и приоритеты членов группы,
• точность групповой цели, ее ясность и определенность,
• сравнительно небольшое количество членов в группе,
• имидж, престижность группы.

Подходы к изучению сплоченности:

а) Подход Донцова через социометрический феномен. Социометрия предложила специальный «индекс групповой сплоченности», который вычислялся как отношение числа взаимных положительных выборов к общему числу возможных выборов:

б) Подход Леона Фестингера– Сплоченность – сумма всех сил, удерживаемых индивидов в группе. По сути это – привлекательность группы для индивида.

в) Подход Теодора Ньюкома– через понятие согласия – теория согласия, концепция согласия. Согласие – сходство ценностных ориентаций членов группы.

г) Подход Петровского (Стратометрическая концепция).

Основные моменты:

1. Центральный слой групповой активности – ядро структуры, которая включает в себя групповые цели. И цели, связанные с совместной деятельностью.
2. Уровень ценностно-ориентационного единства. Это – слой отношений группы, связанный с разделением членами группы ценностей. Положение человека в группе определяется тем, насколько велик его вклад в групповую деятельность.
3. Непосредственные эмоциональные отношения – на принципах симпатии-антипатии.

д) Подход А. и Б. Лотт, через уровень  межличностной аттракции.

г) Подход Зандера– сплоченность группы основывается на притягательности  самой группы для тех, кто в ней находится.

е) Подход Картрайта— Сплоченность как результат мотивации группового членства.

Здесь представление о сплоченности как некоей результирующей сил, или мотивов, побуждающих индивидов к сохранению членства в данной конкретной группе.

ГРУППОВАЯ ДИНАМИКА- Совокупность внутригрупповых социально-психологических процессов и явлений, характеризующих весь цикл жизнедеятельности малой группы и его этапы — образование, функционирование, развитие, стагнацию, регресс, распад.

27. Большие социальные группы. Формирование гендерной и этнической идентичности в больших социальных группах

Большая социальная группа — количественно не ограниченная социальная общность, имеющая устойчивые ценности, нормы поведения и социально-регулятивные механизмы (партии, этнические группы, производственно-отраслевые и общественные организации).

Признаки больших социальных групп:

1) имеют структурную и функциональную организацию;

2) социально-психологическими регуляторами жизнедеятельности больших групп является групповое сознание, обычаи и традиции;

3) определенный психический склад, групповая психология;

4) оказывают влияние на формирование соответствующего типа личности – типичных представителей класса, партии, нации и т. п.;

5) определенный набор социальных норм, регулирующих взаимодействие.

Виды больших социальных групп:

1) по характеру межгрупповых и внутригрупповых социальных связей:

а) объективные макрогруппы – группа, в которой люди объединены общностью объективных связей, существующих независимо от сознания и воли этих людей;

б) субъективно-психологические макрогруппы – группы, которые возникают в результате сознательного объединения людей;

2) по времени существования:

а) длительно существующие группы (классы, нации);

б) временно существующие группы (толпа, аудитория);

3) по организованности-неорганизованности:

а) организованные группы (партии, союзы);

б) неорганизованные (толпа);

4) по возникновению:

а) возникшая стихийно (толпа);

б) организованная сознательно (партии, ассоциации);

5) по контактности членов группы:

а) условные группы – группы, создаваемые по определенному признаку (пол, возраст, профессия и т. п.), в которых люди не имеют прямых контактов между собой;

б) реальные большие группы – реально существующие группы, в которых люди имеют между собой тесные контакты (митинги, собрания);

6) по открытости:

а) открытые;

б) закрытые – членство определяется внутренними установлениями групп.

Гендерная идентичность

Гендерная идентичность — осознание своей принадлежности к мужскому или женскому полу , данное понятие обозначает аспект самосознании личности, описывающий переживание человеком себя как представителя пола, как носителя конкретных полоспецифических характеристик и особенностей поведения, соотносимых с представлениями о маскулинности / фемининности.

Гендерная идентичность является продуктом социального конструирования. Она начинает формироваться с рождения ребенка, когда на основании строения его наружных половых органов определяется его паспортный (гражданский, акушерский) пол. С этого начинается процесс гендерной социализации, в ходе которого ребенка целенаправленно воспитывают таким образом, чтобы он соответствовал принятым в данном обществе представлениям о «мужском» и «женском». Именно на основании существующих в обществе эталонов формируются представления ребенка о собственной гендерной идентичности и роли, его поведение, а также самооценка.

В структуре гендерной идентичности можно выделить следующие компоненты: когнитивный (познавательный) — осознание принадлежности к определенному полу и описание себя с использованием категорий мужественности-женственности; аффективный (оценочный) — оценка психологических черт и особенностей ролевого поведения на основе их соотнесения с эталонными моделями маскулинности-фемининности; конативный (поведенческий) — самопрезентация себя как представителя гендерной группы, а также способы разрешения кризисов идентичности на основе выборов вариантов поведения в соответствии с личностно значимыми целями и ценностями.

Этническая идентичность

Этническая идентичность — это «психологическая категория, которая относится к осознанию своей принадлежности к определенной этнической общности».

Принадлежность к этнической группе — это особый случай социальной идентичности. Исходя из теории социальной идентичности, можно предположить, что если доминирующая в обществе группа низко оценивает черты или характеристики этнической группы, члены этой этнической группы оказываются перед угрозой негативной социальной идентичности. Идентификация с низко-статусной группой может привести к низкому самоуважению.

Этническая идентичность становится значимой только в ситуациях, когда две и более этнических групп находятся в контакте в течение какого-либо периода времени. Для этнически гомогенного общества это бессмысленное понятие. Этническую идентичность можно понимать в качестве одного из аспектов аккультурации, в котором главный акцент делается на человеке и на том, как он взаимодействует со своей этнической группой, являющейся составной частью общества в целом.

4 вида результата межкультурных контактов для индивида:

• человек может «отбросить» свою культуру, выбрав чужую, и стать «перебежчиком»;
• может «отбросить» чужую культуру и преувеличивать значимость собственной, превратившись в «шовиниста»;
• иногда человек колеблется между двумя культурами и становится «маргиналом», за это ему приходится расплачиваться внутренними конфликтами, противоречиями в собственной идентичности, неспособностью удовлетворить требования двух культур;
• последний вариант — это синтез двух культур, это человек-«посредник», способный выступать в качестве связующего звена между различными культурами и народами.

28.Социальное давление и феномены конформности и подчинения личности. Возрастные особенности конформизма

Социальное давление  это групповое психологическое давление,оказываемое  многими людьми на одного человека. Силу или слабость группового давления можно описательно выразить с помощью следующих примеров (идут в порядке возрастания силы группового давления на индивида).  1.Человек находится один и полностью уверен, что никто и никогда не узнает о том, чем он занимается в данный момент времени (отсутствие или минимальное групповое давление). 2.Человек находится один, но не уверен, что другим членам группы не станет известно, что он делает в данный момент времени (очень слабое групповое давление). 3.Человек чем-либо занимается в окружении членов группы, которые на него не обращают никакого внимание и от которых он не зависит (слабое групповое давление). 4.Человек что-то делает в окружении членов группы, которые обращают на него внимание и оценивают его поведение (деятельность5.Человек что-либо делает в присутствии других членов группы, которые оценивают его деятельность, и от их оценок человек существенно зависит (сильное групповое давление). 6.Человек проходит испытание в присутствии группы. Конформность — психологическая харак-ка позиции индивида относительно позиции группы, принятие или отвержение им определенного стандарта, мнения, свойственного группе, меру подчинения индивида групповому давлению.  Мера конформности – это мера подчинения группе в том случае, когда противопоставление мнений субъективно воспринималось индивидом как конфликт.  Впервые модель конформности была продемонстрирована в классических экспериментах С. Аша. Группе студентов предлагалось определить длину предъявляемой линии. Каждому давались две карточки в обе руки. На карточке в левой руке был изображен один отрезок прямой, на карточке в правой руке – три отрезка, причем лишь один из них по длине равный отрезку на левой карточке. Испытуемым предлагалось определить, который из отрезков правой карточки равен по длине отрезку, изображенному на левой карточке. Когда задание выполнялось индивидуально, все решали задачу верно. Смысл эксперимента: выявить давление группы на мнение индивидов методом «подставной группы». Экспериментатор заранее вступал в сговор со всеми участниками эксперимента, кроме одного («наивного субъекта»).

Суть сговора: при последовательном предъявлении всем членам «подставной» группы отрезка левой карточки они давали заведомо неправильный ответ, называя этот отрезок равным более короткому или более длинному отрезку правой карточки. Последним отвечал «наивный субъект». 37% «наивных субъектов» дали ошибочные ответы. М. Дойчем и Джерардом были выделены два вида группового влияния: нормативное (давление оказывает большинство) и информационное (давление оказывает меньшинство). Различают два вида конформности: 1)внешнюю конформность — мнение группы принимается индивидом лишь внешне, а на деле он продолжает ему сопротивляться; 2)внутреннюю конформность — индивид действительно усваивает мнение большинства. Условия возникновения конформизма.  тип личности: численность группы: состав группы: сплоченность: авторитет: наличие союзника: публичный ответ: Причины конформного поведения: (Майерс) Во-первых, настойчивое и упрямое поведение других людей может убедить человека в ошибочности его первоначального мнения. Во-вторых, член группы осознанно или неосознанно стремится избежать наказания, со стороны группы за несогласие и непослушание. В-третьих, неопределенность ситуации и неясность информации способствует ориентации человека на мнения других людей, становятся определенными и ясными источниками информации. В групповом взаимодействии эффект конформизма играет существенную роль, поскольку является одним из механизмов принят группового решения.

29. Понятие о способностях. Концепции происхождения способностей. Виды способностей. Уровни проявления способностей. Проблема развития способностей в онтогенезе. Проблема одаренности.

Способности —индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успех в деятельности, в общении и легкость овладения ими. Обеспечивают быстрое приобретение ЗУН, фиксацию и эффективное практическое применение. Успешность в деятельности и общении определяется не одной, а системой различных способностей, при этом они могут взаимокомпенсироваться.

Существует целый ряд классификаций способностей. Наиболее значимая из них:

1) природные (или естественные) способности в основе своей биологически обусловленные, связанные с врожденными задатками, формирующиеся на их базе, при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения типа условно-рефлекторных связей);

2) специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение и обеспечивающие жизнь и развитие в социальной среде (общие и специальные высшие интеллектуальные способности, в основе которых лежит пользование речью, логикой, теоретические и практические, учебные и творческие).

а) общие, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности и общения и специальные, определяющие успехи человека в отдельных видах деятельности и общения, где необходимы особого рода задатки и их развитие. Эти способности, как правило, могут дополнять и обогащать друга, но каждая из них имеет собственную структуру;

б) теоретические, определяющие склонность человека к абстрактно-логическому мышлению, и практические, лежащие в основе склонности к конкретно-практическим действиям. Сочетание этих способностей свойственно лишь разносторонне одаренным людям;

в) учебные, которые влияют на успешность педагогического воздействия, усвоение человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, и творческие, связанные с успешностью в создании произведений материальной и духовной культуры, новых идей, открытий, изобретений.

г) способности к общению, взаимодействию с людьми, а именно, речь человека как средство общения, способности восприятия и оценки людей, социально-психологической приспособляемости к различной обстановке, вхождения в контакт с различными людьми, расположения их к себе и т. д., и предметно-деятельностные способности, связанные с взаимодействием людей с природой, техникой, знаковой информацией, художественными образами и т. д.

Одаренность — это своего рода мера генетически и опытно предопределенных возможностей человека адаптироваться к жизни.

Основные функции одаренности — максимальное приспособление к миру, окружению, нахождение решения во всех случаях, когда создаются новые, непредвиденные проблемы, требующие именно творческого подхода.

Специальная одаренность характеризуется наличием у субъекта четко проецируемых вовне (проявляющихся в деятельности) возможностей — мнений, навыков, быстро и конкретно реализуемых знаний, проявляющихся через функционирование стратегий планирования и решения проблем.

Нередко творческое мышление одаренного ребенка рассматривается как отклонение от нормы или негативизм. Одаренные дети нуждаются в обучении по более сложным и насыщенным программам, чем обычные дети. Программы, предлагаемые для одаренных детей, обязательно должны проходить предварительную психолого-педагогическую экспертизу с привлечением специалистов – педагогов различного профиля, каждый из которых независимо от других и со своей профессиональной стороны оценивает эти программы с точки зрения того, обеспечивают ли они оптимальные условия для развития одаренных детей.

Вопрос 30 Понятие социализации личности. Стадии, сферы, механизмы, институты социализации. Социализация в образовательном процессе

Социализация личности – это процесс вхождения каждого индивида в социальную структуру, в результате которого происходят изменения с самой структуре общества и в структуре каждой личности. Это обусловлено социальной активностью каждого индивида. В результате данного процесса усваиваются все нормы каждой группы, проявляется уникальность каждой группы, индивид усваивает образцы поведения, ценности и социальные нормы. Все это крайне необходимо для успешного функционирования в любом обществе.

Стадии

В целом, при рассмотрении социализации выделяют следующие стадии:

· дотрудовую (в которой выделяют ранний период и период обучения),

· трудовую и

· послетрудовую.

Воздействие на личность на всех стадиях социализации осуществляется или непосредственно или через группу. Институтами социализации являются:

· семья и дошкольные образовательные учреждения;

· школа, также учреждения среднего и высшего профессионального образования;

· трудовой коллектив.

Выделяются три сферы, в которых осуществляется социализация личности:

· деятельность;

· общение;

· развитие самосознание

Механизмы социализации

Существует несколько социально-психологических механизмов социализации:

1) идентификация — отождествление индивида с некоторыми людьми или группами, позволяющее усваивать разнообразные нормы, отношения и формы поведения, которые свойственны окружающим. Примером идентификации является полоролевая типизация — процесс приобретения индивидом психических особенностей и поведения, характерных для представителей определенного пола;

2) подражание — сознательное или бессознательное воспроизведение индивидом модели поведения, опыта других людей.

3) внушение — воздействие на поведение и психику человека, предполагающее некритическое восприятие им особенностей информации. Внушение — процесс неосознанного воспроизведения индивидом внутреннего опыта, мыслей, чувств и психических состояний тех людей, с которыми он общается;

4) фасилитация — стимулирующее влияние поведения одних людей на деятельность других, в результате которого их деятельность протекает свободнее и интенсивнее («фасилитация» означает «облегчение»);

5) конформность — осознание расхождения во мнениях с окружающими людьми и внешнее согласие с ними, реализуемое в поведении (Немов, 1994).

Ряд авторов выделяют четыре психологических механизма социализации — такие, как:

1) имитация — осознанное стремление ребенка копировать определенную модель поведения;

2) стыд—переживание разоблачения и позора, связанное с реакцией других людей;

3) чувство вины — переживание разоблачения и позора, связанное с наказанием самого себя, вне зависимости от других людей.

Первый механизм является позитивным; стыд и вина — негативные механизмы, запрещающие или подавляющие определенное поведение.