Психология ранней юности

Тема. Психология ранней юности.

План

1. Хронологические рамки юношеского возраста. Культурно-исторический аспект выделения данной возрастной группы.

2. Интеллектуальное развитие в период ранней юности.

3. Выбор профессии – ведущий тип деятельности старшеклассника.

4. Формирование самосознания в юношеском возрасте. Кризис идентичности (по Э. Эриксону).

5. Становление мировоззрения старшеклассника.

 

I. Хронологические рамки юношеского возраста. Культурно-исторический аспект выделения данной возрастной группы.

Подростковый возраст – это «затянувшееся детство», из которого ребенок с большими трудностями «вырастает». Задача дальнейшего психического развития состоит в том, чтобы человек сумел пройти путь действительного повзросления. Решение этой задачи осуществляется в ходе следующего возрастного периода юности. Хронологические границы юности условны, но как возрастной период она делится на раннюю юность (старший школьный возраст) 15(16) – 18 лет и позднюю юность 18 – 22(23) года. В этот краткий период жизни юноше предстоит решить ряд самых кардинальных проблем, что позволяет ему ощутить себя по-настоящему взрослым.

— Отделение от родителей и обретение подлинной психологической независимости.

— Окончание школы, получение профессии или выбор направления дальнейшего обучения. Профессиональное самоопределение.

— Преодоление кризиса идентичности ролевой диффузности («самоидентификации»).

— Новый виток социализации в среде сверстников, основанной на установлении более глубоких эмоциональных отношений.

— Обретение взрослой, зрелой сексуальности, адаптация к этому состоянию. Обретение друга другого пола.

— Попытки осознания своего предназначения.

Задачи, стоящие перед юношей, не просто очень важны, а носят экзистенциальный характер: ни одна из них не является второстепенной, одновременное же решение их очень сложно в силу противоречивости друг другу.

Юность нужно рассматривать как явление, обусловленное типом культуры. Так, на ранних этапах развития общества юность как таковая практически отсутствует, а переход к взрослой жизни совершается в течение нескольких часов, необходимых для проведения ритуального обряда инициации. В процессе развития цивилизации происходит вынужденное увеличение срока обучения. Это продиктовано потребностями технологически развитого общества и приводит к появлению существенного разрыва между закончившимся физическим созреванием и получением социального статуса. Благодаря наличию этого переходного периода («разрыва») молодые люди имеют время, чтобы приобрести знания и навыки, необходимые для их будущей деятельности, а также сталкиваются с внутренними противоречиями между зависимостью и независимостью, ролью ребенка и ролью взрослого. Таким образом, юность – это поздний продукт развития цивилизации (существует только в развитом обществе), границы юношеского возраста во многом обусловлены продолжительностью получения образования.

7 стр., 3304 слов

1. Развитие личности в юношеском возрасте

... и стремлений. Следующее важное новообразование юношеского возраста описано отечественными психологами К. ... развитие личности в старшем школьном возрасте решающее влияние оказывает изменение положения учащегося в школе, семье, в системе общественных отношений. Чем же обусловливается это изменение? Конечно, возрастной ... направление, преемственность и смысл. В юности, когда человек впервые сталкивается с ...

Если изучать юношеский возраст с точки зрения тех изменений, которые происходят в отдельных психических процессах и функциях (память, мышление, восприятие и др.), то трудно найти качественное своеобразие в личности старшего школьника. С этой позиции все новообразования психики и даже физиологические изменения завершаются в подростковом возрасте, а на долю ранней юности остается лишь их укрепление и совершенствование. Такой подход к анализу психического развития, не учитывающий изменений в структуре личности юноши; содержательной стороны в формировании психики, привел к тому, что старший школьный возраст стал рассматриваться как возраст завершения новообразований, возникающих у подростка, а не становления качественно новых особенностей его личности.

Однако если подойти к анализу личности старшего школьника с точки зрения тех изменений, которые в ней происходят благодаря особой внутренней позиции, то окажется, что и для этого возраста характерны качественно своеобразные процессы развития, характеризующие данный этап формирования личности. Именно в этом возрасте на основе новой, впервые возникающей социальной ситуации развития происходят коренные изменения в содержании и соотнесении основных мотивов школьника, определяющих перестройку на этой основе и всех других его психологических особенностей. Анализируя социальную ситуацию развития в период ранней юности, следует в первую очередь отметить, что старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. В этот период перед школьником возникает задача «… наметить свой характер, свои убеждения, найти свое призвание». В этом и заключается самое существенное, что появляется в обстоятельствах жизни в период ранней юности, в ее требованиях к школьнику, и что характеризует условия, в которых формируется его личность. Принятие школьником решения, осуществление выбора профессии упорядочивает и приводит в систему соподчинения все его разнообразные мотивы, идущие как от непосредственных интересов и склонностей, так и порождаемых всей ситуацией выбора. Так, в старшем школьном возрасте учащиеся, выбирая свой жизненный путь, не идут прямо по линии своих непосредственных интересов и склонностей, а стремятся осуществить выбор, взвешивая все, в том числе и свои возможности. При этом они считают нужным подчинить в случае необходимости свои непосредственные интересы рациональному выбору. Таким образом, в основе выбора профессии лежат здесь сложные опосредованные потребности, которые приобретают сознательный и произвольный характер.

15 стр., 7391 слов

Закономерности психического развития ребенка раннего возраста

... 2.Ведущая деятельность, её роль в развитии ребёнка раннего возраста Ведущей деятельностью в раннем детстве является предметно - манипулятивная или орудийно-предметная деятельность. Особенно значимыми для психического развития считаются ... Новосёлова, Кисленко, Гальперин и другие изучали проблему развития предметной деятельности и выделили этапы её развития: 1 этап: 1-1,5 года - ребёнок не ...

В виду того, что выбор профессии встает перед старшими школьниками как задача первостепенной жизненной важности и что благодаря уже достигнутому уровню психического развития они решают ее как задачу выбора своего дальнейшего жизненного пути, — все это создает своеобразную социальную ситуацию развития, которая и отличает раннюю юность от всех других возрастов; определяет ведущий тип деятельности юношеского возраста как учебно-профессиональную деятельность; обуславливает возникновение специфических новообразований психики старшего школьника.

II. Интеллектуальное развитие в период ранней юности.

Согласно периодизации Д.Б. Эльконина учебно-профессиональная деятельность как ведущий тип деятельности ранней юности обусловливает развитие, в первую очередь, познавательной (интеллектуальной) сферы.

Развитие познавательных функций и интеллекта имеет две стороны – количественную и качественную. Количественные изменения – это изменения в уровне развития, качественные изменения характеризуют сдвиги в структуре мыслительных процессов: важно не то, какие задачи решает человек, а каким образом он это делает. Изучение качественных сдвигов в развитии интеллекта связано в современной психологии главным образом с работами Ж. Пиаже и его последователей. Согласно его периодизации, возрасту 12-15 лет соответствует стадия формальных операций и появления гипотетико-дедуктивного мышления.

К концу подросткового возраста человек уже способен оперировать абстрактными понятиями, исследовать все логические варианты решения задачи, реалистически мыслить о будущем, понимать смысл метафор, задавать себе вопрос «а что будет, если…». Исходя из своей теории, Пиаже указывает на сильную склонность юношеского стиля мышления к отвлеченному теоретизированию, созданию абстрактных теорий, на увлечение философскими построениями и т.д.

Отвлеченно-философская направленность юношеского мышления связана, конечно, не только с формально-логическими операциями, но и с особенностями эмоционального мира ранней юности. Широта интеллектуальных интересов часто сочетается в ранней юности с разбросанностью, отсутствием системы и метода. Многие юноши склонны преувеличивать уровень своих знаний и особенно умственных возможностей. Почти во всех старших классах появляется немалое число безразличных, скучающих учеников, которым учеба кажется прозаичной по сравнению с воображаемой «подлинной» жизнью. Отчасти это объясняется рутинностью и монотонностью учебного процесса в школе, не дающего простора индивидуальным способностям и инициативе учащихся. Кроме того, некоторым ребятам объективно не под силу сложная учебная программа, они не хотят учиться, а лишь формально отсиживают уроки. Сказываются также внутренние противоречия развития внимания. Объем внимания, способность длительно сохранять его интенсивность и переключать его с одного предмета на другой с возрастом увеличиваются. Вместе с тем внимание становится более избирательным, зависящим от направленности интересов. Подростки и юноши часто жалуются на свою неспособность сконцентрироваться на чем-то одном, рассеянность и хроническую скуку.

2 стр., 596 слов

Выбор профессии - выбор будущего

... условия, ожидающие его в будущем». И.Л. Шевелев, как бы вторя Громову, говорит: «Если профессия становится образом жизни, то ремесло превращается в искусство». И примеров в современном мире ... деятельность. Это пример человека, для которого работа является смыслом жизни. Да и сколько их таких удивительных людей в России?! Поэтому, очень важно сделать правильный выбор своей профессии, но выбор не в ...

Развитие интеллекта тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового. Умственное развитие старшеклассника заключается не столько в накоплении умений и изменении отдельных свойств интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности. Индивидуальный стиль деятельности, по определению Е.А. Климова, есть «индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности. В познавательных процессах он выступает как стиль мышления, т.е. устойчивая совокупность индивидуальных вариаций в способах восприятия, запоминания и мышления, за которыми стоят различные пути приобретения, накопления, переработки и использования информации.

Стиль мышления старшеклассника зависит от типа его нервной системы. Старшеклассники с инертной нервной системой в условиях перегрузки учебными заданиями учатся хуже, чем обладатели подвижного типа нервной системы, так как не успевают за быстрым темпом преподавания. Однако недостатки типа нервной системы могут компенсироваться другими ее свойствами. Лица с инертными нервными процессами компенсируют запоздание, несвоевременность своих реакций более тщательным планированием и контролем своей деятельности.

Это убедительно свидетельствует о необходимости индивидуального подхода в обучении, который бы стимулировал самостоятельность и творчество учащихся. Самостоятельность школьника в процессе обучения не только улучшает его непосредственные результаты, но и оказывает благотворное влияние на умственные способности и черты личности.

III. Выбор профессии – ведущий тип деятельности

Развитие познавательных функций и интеллекта имеет две стороны – количественную и качественную. Количественные изменения – это изменения в уровне… К концу подросткового возраста человек уже способен оперировать абстрактными… Отвлеченно-философская направленность юношеского мышления связана, конечно, не только с формально-логическими…

Старшеклассника.

Выбор профессии – многомерный и многоступенчатый процесс, который можно рассматривать под разными углами зрения (Д.Сьюпер, 1953).

Во-первых, как серию задач, которые общество ставит перед формирующейся личностью и которые эта личность должна последовательно разрешить в течение определенного периода времени. Во-вторых, как процесс поэтапного принятия решений, посредством которых индивид формирует баланс между своими предпочтениями и склонностями, с одной стороны, и потребностями существующей системы общественного разделения труда – с другой. В-третьих, как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность.

Эти три подхода подчеркивают разные стороны дела: первый исходит из запросов общества, третий – из свойств личности, второй – предлагает способы согласования того или другого. Вместе с тем они взаимодополнительны (первый – преимущественно социологический, второй – социально-психологический, третий – дифференциально-психологический).

3 стр., 1229 слов

МЫШЛЕНИЕ КАК ФОРМА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ

... проблема логического и технического моделирования мышления; 6) проблема творческого мышления. 2. Мышление как форма познавательной деятельности. Развитие мышления в онтогенезе Мышление – одно из высших проявлений психического, процесс деятельности познавательной индивида, процесс моделирования ...

В психологии развития выбор профессии обычно подразделяют на ряд этапов, продолжительность которых варьирует в зависимости от социальных условий и индивидуальных особенностей развития. Первый этап – детская игра, в ходе которой ребенок принимает на себя разные профессиональные роли и «проигрывает» отдельные элементы связанного с ними поведения. Второй этап – подростковая фантазия, когда подросток видит себя в мечтах представителем той или иной привлекательной для него профессии. Третий этап, захватывающий весь подростковый и большую часть юношеского возраста, — предварительный выбор профессии. Разные виды деятельности сортируются и оцениваются с точки зрения интересов подростка, затем с точки зрения его способностей и, наконец, с точки зрения его системы ценностей.

Разумеется, интересы, способности и ценности проявляются, хотя бы неявно, на любой стадии выбора. Но ценностные аспекты, как общественные (осознание социальной ценности той или иной профессии), так и личные (осознание того, чего индивид хочет для себя), являются более обобщенными и обычно созревают и осознаются позже, чем интересы и способности, дифференциация и консолидация которых происходит параллельно и взаимосвязанно. Интерес к предмету стимулирует школьника больше заниматься им, это развивает его способности; а выявленные способности, повышая успешность деятельности, в свою очередь, подкрепляют интерес.

Четвертый этап – практическое принятие решения, т.е. собственно выбор профессии, включает в себя два главных компонента: 1) определение уровня квалификации будущего труда, объема и длительности подготовки к нему, 2) выбор специальности.

В мотивах выбора профессии всегда проявляется образ желаемого будущего для юноши, что тесно связано с высоким заработком, возможностью обладать различными социальными благами, условиями и содержанием труда, возможностью реализовать свой потенциал. Кроме того, при выборе профессии значимыми факторами являются ее престижность, качества личности, присущие представителям данной профессии, нормы отношений, характерные для данного профессионального круга.

Уровень социальных притязаний школьника и выбор той или иной конкретной специальности в немалой степени зависят от объективных условий. Прежде всего, это социальное положение, материальное благосостояние семьи и особенно уровень образования родителей. Но для того, чтобы осуществить реальный выбор профессии, юноше необходима информация, прежде всего о мире профессий в целом (о возможностях и требованиях каждой из них), а так же и о себе самом (своих интересах, возможностях и способностях).

Важно, что одно из серьезных стратегических решений своей жизни – выбор профессионального пути – человек принимает именно в юношеском возрасте, когда окончательно он еще не понимает всей сложности и ответственности выбора. Если бы старшеклассник осознавал всю важность принятия данного решения, то, вероятно, избыточная мотивация только бы осложнила этот процесс.

IV.Формирование самосознания в юношеском возрасте.

Кризис идентичности (по Э.Эриксону).

Развитие самосознания – центральный психический процесс юношеского возраста. Перестройка самосознания связана не столько с умственным развитием подростка (когнитивные предпосылки для нее созданы раньше), сколько с появлением у него новых вопросов о себе и новых контекстов и углов зрения, под которыми он себя рассматривает. Главное психологическое приобретение ранней юности – открытие своего внутреннего мира. Для ребенка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Вполне осознавая свои поступки, он еще не осознает собственных психических состояний. Для юноши внешний, физический мир – только одна из возможностей субъективного опыта, средоточием которого является он сам. Само углубление внутренней жизни юноши идет в двух направлениях: когнитивном и эмоциональном. С одной стороны, это углубление осознавания себя и более широкое понимание социального контекста своей жизни, с другой, это повышенная эмоциональность, расширение спектра переживаний. Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Юношеское «Я» еще неопределенно, расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растет потребность в общении, но одновременно повышается его избирательность, потребность в уединении. Сознание своей особенности, непохожести на других вызывает характерное для ранней юности чувство одиночества или страха одиночества. Не менее сложным является осознание своей преемственности, устойчивости своей личности во времени. Для ребенка из всех измерений времени самым важным, а то и единственным является настоящее, «сейчас». Детская перспектива в прошлое невелика, все значимые переживания ребенка связаны с его ограниченным личным опытом. Будущее также представляется ему только в самом общем виде. У подростка положение меняется. Прежде всего, с возрастом заметно ускоряется субъективная скорость течения времени. Развитие временных представлений тесно связано как с умственным развитием, так и с изменением жизненной перспективы ребенка. В юности временной горизонт расширяется как вглубь, охватывая отдаленное прошлое и будущее, так и вширь, включая уже не только личные, но и социальные перспективы. Изменение временной перспективы тесно связано с переориентацией юношеского сознания с внешнего контроля на самоконтроль и ростом потребности в достижении конкретных результатов.Расширение временной перспективы означает также сближение личного и исторического времени. Обостренное чувство необратимости времени нередко соседствует в юношеском сознании с нежеланием замечать его течение, с ощущением, будто время остановилось. Чувство «остановки времени», согласно концепции американского ученого Э. Эриксона, — это как бы возврат к детскому состоянию, когда время еще не существовало в переживании и не воспринималось осознанно. Подросток может попеременно чувствовать себя то очень юным, даже совсем маленьким, то, наоборот, чрезвычайно старым, все испытавшим. Надежда на личное бессмертие или заменяющую его бессмертную славу может перемежаться с паническим страхом старости и смерти. Диффузность, расплывчатость представлений о времени сказывается и в самосознании, в котором страстная жажда нового опыта может перемежаться со страхом перед жизнью. Одни буквально рвутся вон из детства, у других расставание с ним проходит очень мучительно, вызывая даже желание умереть. Одна из проблем, с которой сталкивает старшеклассника идея необратимости времени – тема смерти. В юношеском самосознании тема смерти звучит остро, но неоднозначно. У одних это возрождение иррациональных, безотчетных детских страхов, у других – новая интеллектуальная проблема, связанная с идеей времени, которое кажется одновременно циклическим и необратимым. У третьих вопрос звучит экзистенциально-трагически. Расставаться с идеей личного бессмертия трудно и мучительно. Да и вера в физическое бессмертие не проходит сразу. Отчаянные, смертельно опасные поступки некоторых подростков – не просто рисовка и проверка своей силы и смелости, а в буквальном смысле слова – игра со смертью, проверка судьбы в абсолютной уверенности, что все обойдется, сойдет с рук.

Как преломляется все это в юношеском самосознании?

Центральный психологический процесс здесь – это формирование личной идентичности, чувство индивидуальной самотождественности, преемственности и единства. Наиболее детальный анализ этого процесса дают работы Э. Эриксона (1968).

Юноша должен ответить на вопросы «Кто я?», «Каков мой дальнейший путь?». В поисках личной идентичности человек решает, какие действия являются для него важными, и вырабатывает определенные нормы для оценки своего поведения и поведения других людей. Этот процесс связан также с осознанием собственной ценности и компетентности. Чувство идентичности формируется у юноши постепенно: его источником служат различные идентификации, уходящие корнями в детство. Ценностные и моральные стандарты дошкольника преимущественно отражают ценности и мораль их родителей; чувство собственной значимости у детей определяется в основном отношением к ним родителей. В школе мир ребенка значительно расширяется, для него становятся все более важными ценности, разделяемые его сверстниками, и оценки, высказываемые учителями и другими взрослыми. Подросток пытается выработать единую картину мировосприятия, в которой все эти ценности и оценки должны бить синтезированы. Поиск идентичности значительно усложняется, если ценностные представления родителей, учителей и сверстников не согласуются между собой. Последователь Э. Эриксона канадский психолог Джеймс Марсия (Марше) выделил 4 стадии формирования идентичности или 4 статуса идентичности, которые можно описать с помощью двух параметров.

1. Кризис: вступил ли человек в период кризиса, задумался или нет над вопросами: какую карьеру выбрать, каким убеждениям и ценностям стоит следовать в жизни, т.е. пережит ли кризис.

2. Принятие решений (обязательств): принял ли человек твердые решения относительно выбора профессии и стратегии осуществления этих решений, выбора системы ценностей (нравственных, политических, религиозных взглядов), т.е. принято ли решение.

Сочетание этих двух параметров (кризис и принятие решений) и дает 4 стадии формирования идентичности-

-.диффузия идентичности (неопределенная идентичность).

— предрешенная идентичность

— мораторий

— зрелая идентичность.

Пережит ли кризис

Схема развития идентичности

       
   
 
Мораторий
 

 

Зрелая идентичность

       
 
 
   
Диффузия

 

 

Предрешенная идентичность

 

 

Диффузия идентичности (кризис не пройден, обязательства не приняты)

Молодые люди, которым недостает чувства направления в жизни, не хватает мотивации, чтобы его отыскать. Они не испытывают кризиса (не задумываются о личном самоопределении), не выбрали для себя профессиональной роли или моральных убеждений. Они просто избегают подобных вопросов, одним подавай немедленное удовольствие, другим – подавай все подряд.

Предрешенная идентичность (кризис не пройден, обязательства приняты)

Юноши и девушки, которые приняли на себя обязательства, не проходя периода принятия самостоятельных решений. Они выбрали профессию, идеологию, но этот выбор был сделан не самостоятельно, а определялся, скорее, их родителями и учителями.

Мораторий (кризис наступает, решение не принято)

Юноши и девушки находятся в самом центре кризиса идентичности. Они задумываются над вопросами личного самоопределения, однако окончательное решение еще не принято; юноши и девушки заняты «поиском себя»: они «примеряют» различные варианты идентичности в надежде найти свой, единственный.

Зрелая идентичность (достижение идентичности): (кризис пройден, решение принято) Люди, прошедшие кризис и сделавшие определенный выбор в профессиональном и нравственном плане. В результате они стремятся жить, придерживаясь сформулированных правил (от поисков себя приходят к практической самореализации).

Выяснено, что уровень идентичности тесно связан с рядом индивидуально-личностных черт. Так, «мораторий» обычно предполагает высокий, а «досрочность» — низкий уровень тревожности. Более высокие уровни идентичности коррелируют с более высоким самоуважением. Непосредственных связей между уровнем идентичности и интеллектом не найдено, но есть значимые различия в когнитивном стиле (сложившихся установках познавания мира).

Так, «размытая идентичность» и «досрочная идентификация» связаны с меньшей интеллектуальной самостоятельностью. «Мораторий» и «зрелая идентичность» сочетаются с более сложными и дифференцированными культурными интересами и с более развитой рефлексией. «Мораторий» и «зрелая идентичность» характеризуются преобладанием интернального, «размытость» и «преждевременность» — экстернального локуса контроля. «Преждевременность» дает самые высокие показатели по авторитарности и самые низкие – по самостоятельности. Самый высокий уровень морального сознания характеризует людей, находящихся в стадии «моратория» или «зрелой идентичности».

Если индивид долгое время не обретает зрелой идентичности, не принимает решения, касаемые его будущего и настоящего (профессия, взгляды, отношения с др. людьми), его одолевают сомнения относительно своего места в обществе, своей принадлежности к определенным социальным группам, своих возможностей и перспектив. Зачастую это сопровождается чувством своей бесполезности, никчемности, ненужности, индивид ощущает свою неприспособленность к жизни и отчужденность от окружающих людей. Возникает синдром патологии идентичности.

Преодолеваются ли эти явления относительно легко или приводят к правонарушениям, неврозам или даже психозам – во многом зависит от предшествующего опыта. Если развитие личности проходило в благоприятной обстановке, самооценка ребенка складывалась под действием впечатлений, связанных с собственной успешностью и с положительными реакциями на него других людей. Наряду с этим у него формировалось убеждение, что его ждет вполне доступное для его понимания будущее, в котором ему будет отведена определенная роль. В юности это убеждение может быть временно поколеблено, однако личностная интеграция на новой основе для такого индивида, как правило, не представляет особых затруднений, и, когда она достигается, юноша вновь обретает ощущение адекватности того пути, по которому он продвигается.

Но для старшеклассника, испытавшего в детстве дефицит позитивных реакций на него со стороны окружающих или чувство незащищенности, вызванное неправильным воспитательным стилем родителей, преодолеть такое нарушение равновесия бывает непросто. Как преломляется развитие личности в Я — концепции старшеклассника (его самооценке и представлении о себе)?

Большинство сравнительно-возрастных исследований подтверждает, что юношеский возраст сопровождается значительными, иногда драматическими переменами в содержании и структуре Я — концепции. После 15 лет происходит рост самоуважения, ослабевает застенчивость, устойчивее становятся самооценки, хотя озабоченность собой у юношей все-таки выше, чем у детей. В целом, Я – концепция становится более устойчивой, стабильной, самооценка – более адекватной и реалистичной. «Образ Я» (когнитивная составляющая)

1) становится более дифференцированным (когнитивно сложным):

2) качества структурируются, группируются вокруг центральных,

3) изменяется содержание – соотношение физических и интеллектуальных компонентов.

Возрастные сдвиги в восприятии человека включают увеличение количества используемых описательных категорий, рост гибкости и определенности в их использовании; повышение уровня избирательности, последовательности, сложности и системности этой информации; использование более тонких оценок и связей; рост способности анализировать и объяснять поведение человека; появляется забота о точном изложении материала, желание сделать его убедительным. Те же тенденции характерны для самоописаний, которые у подростков и юношей имеют гораздо более личностный и психологический характер и одновременно сильнее подчеркивают отличия остальных людей. Соответственно меняются и «предметные» компоненты Я-концепции, в частности соотношение «телесных» и морально-психологических компонентов «Я».

V.Становление мировоззрения старшеклассника.

Социальное самоопределение и поиск себя неразрывно связаны с формированием мировоззрения. Мировоззрение – это взгляд на мир в целом, система представлений об общих принципах и основах бытия, жизненная философия человека, сумма и итог всех его знаний. Познавательными (когнитивными) предпосылками мировоззрения является усвоение определенной и весьма значительной суммы знаний (не может быть научного мировоззрения без овладения наукой) и способность индивида к абстрактному теоретическому мышлению, без чего разрозненные специальные знания не складываются в единую систему. Но мировоззрение – не столько логическая система знаний, сколько система убеждений, выражающих отношение человека к миру, его главные ценностные ориентации. Юность – решающий этап становления мировоззрения, потому что именно в это время созревают и его когнитивные, и его эмоционально-личностные предпосылки. Юношеский возраст характеризуется не просто увеличением объема знаний, но и громадным расширением умственного кругозора старшеклассника, появлением у него теоретических интересов и потребности свести многообразие фактов к немногим принципам. Хотя конкретный уровень знаний, теоретических способностей, широта интересов у ребят неодинакова, какие-то сдвиги в этом направлении наблюдаются у всех, давая мощный толчок юношескому «философствованию». Мировоззренческие установки ранней юности обычно весьма противоречивы. Серьезные, глубокие суждения странным образом переплетаются с наивными, детскими. Мировоззренческий поиск включает в себя социальную ориентацию личности, т.е. осознание себя частицей, элементом социальной общности, выбор своего будущего социального положения и способов его достижения. В ходе этих поисков юноша ищет формулу, которая разом осветила бы ему и смысл собственного существования, и перспективы развития всего человечества. Задаваясь вопросом о смысле жизни, юноша думает одновременно и о направлении общественного развития вообще, и о конкретной цели собственной жизни. Он хочет не только уяснить объективное, общественное значение возможных направлений деятельности, но и найти ее личностный смысл, понять, что может дать эта деятельность ему самому, насколько соответствует она его индивидуальности, каково именно его место в этом мире, в какой именно деятельности в наибольшей степени раскроются его способности. На эти вопросы нет и не может быть общих ответов, их нужно выстрадать самому, к ним можно прийти только практическим путем. Форм деятельности много, и заранее нельзя сказать, где человек найдет себя. Стоящий перед юношей вопрос заключается не только и даже не столько в том, кем быть в рамках существующего разделения труда (выбор профессии), сколько в том, каким быть (моральное самоопределение).

Вопрос о смысле жизни есть симптом определенной неудовлетворенности. Когда человек целиком поглощен делом, он обычно не спрашивает себя, имеет ли это дело смысл, — такой вопрос просто не возникает. Рефлексия, критическая переоценка ценностей, наиболее общим выражением, которой и является вопрос о смысле жизни, как правило, связана с какой-то паузой, «вакуумом» в деятельности или в отношениях с людьми. И именно потому, что проблема эта по самой сути своей практическая, удовлетворительный ответ на нее может дать только деятельность.

Характерная черта ранней юности — формирование жизненных планов. Жизненный план возникает, с одной стороны, в результате обобщения целей, которые ставит перед собой личность, как следствие построения «пирамиды» ее мотивов, становления устойчивого ядра ценностных ориентаций, которые подчиняют себе частные, преходящие стремления. С другой стороны – это результат конкретизации целей и мотивов.