Психологический журнал, 2004, том 25, № 4

метки: Ребенок, Выготский, Функция, Слово, Культурно, Зрительно, Наука, Пылаев

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ, 2004, том 25, № 4, с. 20-27

НЕЙРОПСИХОЛОГИЯ

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ И ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫЕ ОСНОВЫ

НЕЙРОПСИХОЛОГИИ

Г. Т. В. Ахутина

Доктор психол. наук, зав. лабораторией нейропсихологии факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова, Москва

В статье обсуждаются взаимосвязь и взаимодополнительность культурно-исторического и естест­веннонаучного подходов к разработке принципов нейропсихологии Л.С. Выготского—А.Р. Лурии. Рассматриваются принципы социального происхождения, системного строения, динамической ор­ганизации и локализации высших психических функций, а также вытекающие из них теоретические и практические следствия.

Ключевые слова: Выготский, методология психологии, социогенез, нейропсихология, системное строение и динамическая организация психических функций.

Посвящаю

светлой памяти Евгении Давыдовны Хамской

Автор

Выступая в 1966 г. на первом семинаре по пси­холингвистике философ Г.П. Щедровицкий дока­зывал, что невозможно объединение различных теоретических подходов, различных наук в одну. Это запомнилось может быть потому, что и пси­холингвистика, по поводу которой мы тогда со­брались, и нейропсихология, и нейролингвистика, которыми я занималась, были, с точки зрения Щедровицкого, до-научными монстрами. Что бы он сказал о современной когнитивной науке, пло­дотворно объединяющей не менее десятка науч­ных дисциплин, таких далеких, как психология познания и искусственный интеллект, философия сознания и нейронаука, лингвистика и когнитив­ная антропология? Однако за его мнением стояла определенная серьезная философская и психоло­гическая традиция. Очевидное разделение «есте­ственных наук» и «наук о духе», вхождение их в разные научные парадигмы, в случае психологии приводило бы к образованию двух психологии, к утрате единого предмета и методов психологии.

Л.С. Выготский начал свою деятельность в психологии с осознания этого конфликта и мето­дологического анализа путей выхода из него. Этому посвящены и предисловия к работам А.Ф. Лазурского и К. Коффки, написанные в 1924 и 1926 гг. и специальное методологическое исследование «Исторический смысл психологи­ческого кризиса» 1926-1927 гг. В 1924 г. Выгот­ский ставил задачу создания научной системы, для которой характерен «широкий биосоциаль­ный синтез учения о поведении животного и об­щественного человека» (слово «животного» в этом

Психология — наука XXI века

... различных, часто экстремальных, ситуациях посредством преодоления паттернов сознания (активные методы обучения, имитационные игры, тренинги и т.п.). Но нельзя недооценивать важность продвижения психологии как науки. ... психологии ознаменовалось появлением многих смежных отраслей научного знания: психолингвистика, нейропсихология, ... Бытует мнение, что традиционный подход к основным психическим процессам ...

контексте многозначно, это может быть и «живот­ное» и «человек как животное существо». — Т.А.) [9, с. 76]. Он предвидел, что «новая психология бу­дет ветвью общей биологии и вместе основой всех социологических наук. Она составит тот узел, в котором свяжутся науки о природе и науки о человеке» [9, с. 76].

В этой статье ставится задача рассмотреть, как был завязан данный «узел» применительно к нейропсихологии, а именно, как основатели оте­чественной нейропсихологии Л.С. Выготский и А.Р. Лурия соединили культурно-исторический и естественнонаучный подходы в теоретическом фундаменте нейропсихологии и шире — общей психологии.

Написать эту статью меня побудила дискуссия на «круглом столе» «Культура и сознание», орга­низованном РГГУ, Институтом европейских культур (Москва) и Рурским университетом (Бо-хум) в рамках «Дней науки» — презентации феде­ральной земли Северный Рейн-Вестфалия (ФРГ).

Встреча, прошедшая 9-11 июня 2000 г. была по­священа рассмотрению культуры и сознания с двух точек зрения: культурологической и естест­веннонаучной.

Теоретическую основу нейропсихологии Вы-готского-Лурия составляют три принципа: прин­цип социогенеза ВПФ (высших психических функций); принцип системного строения ВПФ; принцип динамической организации и локализа­ции ВПФ.

Первый принцип вытекает из культурно-исто­рического подхода к психике человека, второй и

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ И ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫЕ ОСНОВЫ

 

третий — также следуют из него, но доказываются естественнонаучными методами. Какова связь между первым и двумя другими принципами? Для ответа на этот вопрос нам нужно рассмотреть по­нимание социогенеза Выготским.

Казалось бы, что его точка зрения широко из­вестна и не нуждается в специальном рассмотре­нии. Однако это не так. На проходившей недав­но конференции памяти А.Н. Леонтьева прозву­чало мнение, что в трактовке интериоризации Л.С. Выготским нет ничего нового по сравнению с пониманием его предшественников — П. Жане, Э. Дюркгейма или Ж. Пиаже. А в одном из вы­ступлений на этой же конференции интериори-зация была сведена к обучению мигрирующих стволовых клеток сенсорными воздействиями и к работе недавно открытых «зеркальных нейро­нов», обеспечивающих возможность подража­ния. Подобные интерпретации вызывают необ­ходимость обсудить механизм интериоризации более подробно.

В ранних работах до осени 1930 г. Выготский, говоря о происхождении произвольных форм па­мяти, внимания, счета, образования понятий, ис­пользовал понятие «вращивание приема». Он подчеркивал социальный характер возникнове­ния функций и роль опосредования/опосредство­вания, т.е. использования психологических ору­дий в генезе ВПФ. Уже этот подход не совсем сов­падал с традиционным.

Рассмотрим пример формирования указатель­ного жеста, который приводит Выготский. «Вна­чале указательный жест представляет собой про­сто неудавшееся хватательное движение… руки (ребенка), протянутые к предмету, остаются ви­сеть в воздухе, пальцы делают указательные дви­жения. .. Когда мать приходит на помощь ребенку и осмысливает его движение как указание, ситуа­ция существенно изменяется… Первоначальный смысл в неудавшееся хватательное движение вно­сят, таким образом, другие. И только впоследст­вии, на основе того, что неудавшееся хватательное движение уже связывается ребенком со всей объ­ективной ситуацией, он сам начинает относиться к этому движению как к указанию» [10, с. 144].

Влияние имитационно-подражательных упражнений на развитие основных ...

... имитационно-подражательных упражнений на развитие основных видов движений у детей среднего дошкольного возраста. Объект исследования: процесс развития основных видов движений у детей среднего дошкольного возраста. Предмет исследования: Влияние имитационно ...

До вмешательства матери действия ребенка составляли неразрывное «единство восприятия, действия и аффекта». Мать переосмысливает движение ребенка как обращение к себе и через нее к объекту. В двучленной формуле S-R появ­ляется третий опосредующий компонент — соци­альный «стимул-средство»¹. С его использовани-

^]Л.С. Выготский называет инструмент «стимулом-средст­вом». Этот термин кажется мне удачным, поскольку при диффузности произвольных процессов ребенка инстру­мент совмещает в себе свойства и средства и стимула. Иное мнение представлено во вводной статье А.Н. Леон­тьева к 1 т. собр. соч. Выготского (см. сноску на с. 27 в [9]).

ем разрывается единство сенсомоторного поля -восприятие и действие отделяются друг от друга. Э. Бейтс и ее коллеги [37], изучавшие становле­ние общения, также говорят о трехчленной структуре первых коммуникативных актов. Ребе­нок смотрит на взрослого и, переводя взор, ука­зывает на объект, чтобы его получить, или ребе­нок указывает на объект и переводит с него взор на взрослого, чтобы привлечь его внимание к се­бе и к объекту. Так возникают два прагматически разных типа высказывания: «протоимператив» Ре­бенок-Взрослый (инстр.)-Объект или «протодек-ларатив» Ребенок-Объект (инстр.)-Взрослый.

Указательный жест для других может быть использован для организации собственного вни­мания ребенка. Ребенок помогает себе пальчи­ком просматривать картинки или читать слово. Внешняя опора потом становится избыточной.

Таким образом, через включение в совмест­ную деятельность со взрослым и использование социальных стимулов-средств ребенок перехо­дит от социального коллективного «пра-мы» к социальному индивидуальному Я. Такого понима­ния нет у предшественников Выготского, и имен­но это фиксирует его знаменитая формула: «вся­кая высшая форма поведения появляется в своем развитии на сцене дважды — сперва как коллек­тивная форма поведения, как функция интерпси­хологическая, затем как функция интрапсихоло-гическая, как известный способ поведения» [9, с. 115].

Это цитата из доклада Выготского 9 октября 1930 г. «О психологических системах», открыва-

лющего второй этап его творчества . Здесь он де­лает еще один шаг в понимании интериоризации.

Рассматривая формирование произвольного действия, Выготский выделяет три этапа интерио­ризации:

• интерпсихологический — «я приказываю, вы
выполняете»;

• экстрапсихологический — «я начинаю гово­
рить сам себе»;

• интрапсихологический — «два пункта мозга,
которые извне возбуждаются, имеют тенденцию
действовать в единой системе и превращаются в
интракортикальный пункт» [9, с. 130].

Обратим внимание, что в ответ на внешнее со­циальное воздействие возникает многокомпо­нентная структурно-функциональная система. Например, при освоении ложки ее предметный образ складывается из знакомства с ее орудий­ным предназначением (кинетический и кинесте­тический контроль + пищевое подкрепление), зрительного образа, словесной этикетки (слухо-

Блоки мозга и функции психического отражения

... или телом клетки других нейронов называется синапсам. В этом пункте осуществляется функциональная связь между нейронами. Синапсу придается решающее значение при объяснении механизма установления ... материального фактора, преобразившего все структуры и функции человеческого организма. Изменился и орган психики -- головной мозг. Его качественные отличия от мозга животных ярко выступают при изучении ...

‘ О трех этапах творческого пути Л.С. Выготского см.
Л.И. Божович [7] (и изложение ее взглядов в [26]), N. Min-
ick [45], Т.В. Ахутина ([3] и подробнее [33]).

; ,

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ том 25 №4 2004

АХУТИНА

 

вой образ, вначале воспринимаемый как один из признаков предмета).

Слово сопровождает и ору­дийное использование ложки, и простое манипу­лирование ею, когда ребенок ощупывает, разгля­дывает, лижет ложку и пробует ее на вкус. Таким образом, при развитии предметного восприятия социальное действие и слово организуют сенсор­ный опыт. Внешняя группировка (опосредова­ние) порождает необходимость образования вну­тренней связи, образование функциональной сис­темы. Этот момент интериоризации Выготский называет «экстрацеребральной организацией» функциональной системы, структурно-функцио­нального единства. Как мы видим, социогенез, опосредование, системное строение психических функций человека и их «экстрацеребральная ор­ганизация» тесно взаимосвязаны.

Выготский пишет: «в процессе развития… из­меняются не столько функции, как мы раньше это изучали (это была наша ошибка), не столько их структуры…, сколько изменяются и модифи­цируются отношения, связи функций между со­бой, возникают новые группировки, которые бы­ли неизвестны на предыдущей ступени» [9, с. 110].

Эти группировки Выготский называет «психо­логическими системами», подразумевая под ними «единство психических и физиологических про­цессов» [9, с. 137-138].

Принцип «экстрацеребральной» мозговой ор­ганизации психических функций («цель рождает функциональный орган», «результат — системо­образующий фактор») является сейчас обще­признанным, в частности, в отечественной ли­тературе благодаря Н.А. Бернштейну [6] и П.К. Анохину [2], с одной стороны, и А.Н. Леон­тьеву [16], с другой. Однако, одним из первых его авторов был Л.С. Выготский. Наглядным доказа­тельством того, что в ходе онто- и филогенеза че­ловека изменяются не столько функции сами по себе, сколько их связи, является тот факт, что в филогенезе человека более всего увеличиваются третичные зоны мозга с их полимодальными связями в отличие от вторичных и первичных отделов мозга, обеспечивающих прежде всего унимодальные процессы [25]. Именно эти обла­сти мозга Выготский называет «специфически человеческими» [9, с. 168, 173].

Современные методы визуализации работы мозга также подтверждают представления Вы­готского. Так, лепет ребенка контролируется ак­тивацией нейронного ансамбля, включающего 4, 6, 44 и 45 поля лобных областей (моторное про­граммирование), 41,42 и 22 поля височных долей (слуховые процессы) и 1-3 и 40 поля теменной об­ласти (сомато-сенсорная самостимуляция) [46, 47]. Овладение словом с опорой на зрительный образ прибавляет к этому ансамблю поля заты­лочной доли, а эмоциональная значимость — лим-бическую систему [47,48].

Таким образом, рассмотрение социального происхождения психических функций, механизма интериоризации показало необходимость двух других — естественнонаучных принципов нейро­психологии: системности ВПФ и динамической изменчивости систем. Детальную разработку этих принципов начал Л.С. Выготский и блестя­ще продолжил А.Р. Лурия.

Сенсомоторные функции у детей с общим недоразвитием речи

... развития речи. Гипотеза исследования формулировалась следующим образом: поскольку развитие речи находится в тесной взаимосвязи с развитием сенсомоторных функций, то у детей с общим недоразвитием речи будет иметь ... они должны получать систематическую логопедическую помощь, так как овладение письмом и чтением у этих детей затруднено. У детей с ОНР (III ур.) отмечается развернутая фразовая речь с ...

Принцип системного строения ВПФ формули­руется Лурия следующим образом. Любая выс­шая психическая функция человека является сложной функциональной системой, состоящей из многих компонентов, каждый из которых опи­рается на работу определенного участка мозга и вносит свой вклад в обеспечение этой функции. При нарушении любогокомпонента страдает всяфункция в целом, но каждый раз это расстройст­во специфичнов зависимости от вклада первично пострадавшего звена [20, с. 79-80]. Из принципа системности вытекает, что в случаях нарушения ВПФ у взрослых или отставания развития у детей в наблюдаемом симптомокомплексе необходимо различать как первично пострадавшее звено, так и вторичные системные следствия первичного де­фекта, и компенсаторные перестройки. Так, при первичном недоразвитии функций программиро­вания и контроля вторично страдают все гностиче­ские и мнестические процессы, требующие сосре­доточения внимания, проверки и пересмотра пер­цептивных гипотез, активности заучивания и т.п. Одновременно дети испытывают трудности в ов­ладении чтением и письмом. Гностические и мнес­тические процессы, а также чтение и письмо, тоже будут страдать, но страдать иначе при первичных дефектах в слуховой или зрительной модальности.

Имеет смысл обратить внимание на то, что та-кая специфичность в ответ на выпадение или ос­лабление одного из компонентов функциональ­ной системы [9, с. 171-173] не предполагается, на­сколько я знаю, коннекционистскими теориями. Так, по мнению Ф. Пулвенмюллера [46], развива­ющего идеи Д. Хебба [40], нарушение любого компонента «распределенной функциональной единицы» (a distributed functional unit) затрагивает все модальности и потому, например, болышшст-во афазий мультимодальны [46, с. 259]. Возника­ет, однако, вопрос, почему же существуют раз-ные виды афазий. Их существование, в том числе наличие различных первичных и вторичных де­фектов, более естественно объясняется с теоре-

•2тических позиций Выготского-Лурии .

³ В связи с вопросом о диффузности/расчлененности функ-ционалыюй системы интересно, что А.А. Невская [23, с. 15-16] на основе исследований межполушарных разли-чий в зрительном восприятии [18] предполагает, что дис-криминантный, или категориальный, метод левого полу-шария связан с независимыми каналами переработки ин-формации, тогда как структурная стратегия зрительного опознания правого полушария ближе к модели Хебба.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ том 25 № 4 2004

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ И ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫЕ ОСНОВЫ

 

Каковы практические следствия из представ­ления о системной организации психических функций? Л.С. Выготский настойчиво подчерки­вал, что системные следствия первичного дефек­та и компенсаторные перестройки наиболее под­вержены социальным влияниям, пластичность формирующейся функциональной системы поз­воляет использовать окружные пути для построе­ния высшей психической функции. Построение функциональной системы в норме, и особенно при отклонениях от нее, зависит от оптимальнос­ти социального окружения [12, с. 115-136; 196-218]. Не случайно вслед за Выготским синдром развития ребенка (нормальный или отклоняю­щийся) рассматривается как биосоциальное един­ство: в него входят не только первично слабые и сильные компоненты, их системные следствия и компенсаторные перестройки, о чем уже говори­лось выше, но и социальная ситуация взаимодей­ствия ребенка со взрослым [8, 42].

Этапы коррекционной работы по преодолению нарушений письма и ...

... чтением и письмом, использование каждого метода определяется целью, задачами логопедической работы, его местом в общей системе коррекционного процесса. ... формирование умственных действий особенно важно в работе с детьми, отстающими в развитии, вследствие недоразвития у них мыслительной ... анализа и синтеза (выделение звука на фоне слова, определение первого и последнего звука). При менее выраженной ...

Принцип динамической (иначе, «хроноген-ной») организации и локализации ВПФ предпола­гает определенную изменчивость структуры функции и соответственно ее топики. Вот как пи­шет об этом Выготский: «Все большее и большее значение приобретает идея хроногенной локали­зации, которая состоит в том, что сложная функ­ция понимается как операция (или набор опера­ций? — Т.А.), выполняемая рядом отдельных аппа­ратов и участков мозга, вступающих в известной последовательности в действие и образующие в своем последовательном течении известную мело­дию, известный процесс, имеющий собственную конфигурацию, структуру, закономерности» [И, с. 177]. Структура функции меняется в онтогенети­ческом развитии, при автоматизации функции и при использовании различных стратегий [13, 19].

Из принципа динамической организации сле­дует, что одно и то же по топике поражение мозга у взрослых и детей ведет к разным последствиям. У взрослых больше страдают подчиненные, ни­жележащие операции, дефект компенсируется сверху. У детей, наоборот, больше страдают вы­шележащие, надстраиваемые звенья, развитие которых требует участия пострадавшего звена [13, с. 415]. В своем последнем докладе 28 апреля 1934 г. Выготский говорил, что «локализация высших психических функций не может быть по­нята иначе, как хроногенная, что она есть резуль­тат исторического развития, что отношения, ко­торые характерны для отдельных частей мозга, складываются в ходе развития» [13, с. 417]. Но по­следнее утверждение означает, что то противопо­ставление «высших» и «низших» функций, кото­рое встречалось у раннего Выготского, и которое так часто цитируют, было им переосмыслено. В 1930-1931 гг., когда Выготским уже был провоз­глашен принцип системности, он писал: «те меха­низмы, которые управляют нашим поведением на

ранней ступени развития… не исчезают у взрос­лого человека вовсе; они включены как вспомо­гательный исполнительный механизм в состав более сложной синтетической функции. Внутри нее они действуют по другим законам, чем те, ко­торые управляют их самостоятельной жизнью. Но когда высшая функция почему-либо распада­ется, сохранившиеся внутри нее подчиненные ин­станции эмансипируются и снова начинают дей­ствовать по законам своей примитивной жизни» [11, с. 166].

Мы рассмотрим оба естественнонаучных принципа нейропсихологии на примере психоло­гической системы письма и ее динамики в онтоге­незе.

Представим, что в середине учебного года пер­
воклассники записывают предложение «Мама ва­
рит кашу» под диктовку учителя. Какие психиче­
ские процессы участвуют в такой работе? ;

Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...

... дошкольников, установить закономерности; - провести диагностику музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста. МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ основой исследования послужили концептуальные подходы ... психологами-теоретиками (Л.С.Выготский, Б.М.Теплов). работы, посвященные исследованию творческого развития детей (Н.А.Метлов, К.В.Головская, Н.А.Ветлугина, К В. Тарасова). МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: ...

Чтобы ребенок мог выполнить задание учите­ля, он должен находиться в бодрствующем актив­ном состоянии и сохранять его до конца работы без перебоев в работоспособности. Таким обра­зом, в акт письма входит поддержание активно­го тонуса функционирования мозга (I функцио­нальный блок, по Лурия, его топика — неспеци­фические системы ствола, среднего мозга; диэнцефальные, лимбические и медиобазаль-ные отделы мозга).

Ребенок слышит диктуемое учителем предло­жение, воспринимает его, удерживает в кратко­временной слухоречевой памяти и перекодирует услышанное, переходя от слуховых образов слов к их значению. Таким образом, он осуществляет переработку слуховой информации. Для уточне­ния звукового состава слова ребенок беззвучно произносит или шепчет услышанные слова. Ки­нестетическая афферентация помогает ему осо­знать звуковой состав слова и удерживать его в ходе написания. Как показало исследование Л.К. Назаровой [22], дети второго полугодия обу­чения в первом классе при письме с зажатым язы­ком делают значительно большее количество ошибок, в частности пропусков букв (особенно согласных) и слогов. Следовательно, в число ком­понентов письма включается переработка кине­стетической информации. После уточнения зву­кового состава слова ребенок может соотнести звуки с буквами, для этого он актуализирует зри­тельный образ буквы. При задании записать хо­рошо известное слово «мама» ребенок может вспомнить зрительный образ целого слова. Таким образом, он может использовать и алфавитное, и логографическое письмо, применяя преимущест­венно аналитическую (левополушарную) или хо­листическую (правополушарную) стратегии опе­рирования зрительными образами (репрезента­циями) букв и слов (ср. [50]).

Итак, переработка

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ том 25 № 4 2004

АХУТИНА

 

зрительной информации также входит в опера­циональный состав письма. Чтобы начать писать, ребенок должен найти место на строке, куда он поставит ручку, должен правильно ориентиро­вать элементы букв и буквы в пространстве, не допуская зеркального письма. Это требует учас­тия операций по переработке зрительно-прост­ранственной информации. Таким образом, не только I блок, но и разные отделы П блока также широко участвуют в письме. Их топика — задние отделы коры и связанные с ними нижележащие структуры.

Сам двигательный акт письма требует взаимо­действия кинетического и кинестетического ком­понентов организации движения, в частности должны быть актуализированы и запущены мо­торные программы написания букв. У перво­классника во втором полугодии обучения запуск программы каждой отдельной буквы еще требу­ет произвольного внимания, он может упростить (щ —»• ш), расширить (п —*• т), изменить или дублировать программу написания буквы, а так­же пропустить или повторить всю букву или слог. Итак, в акте письма участвует еще один компо­нент — серийная организация движений и дейст­вий. Кроме того, в уже отмеченный компонент переработки кинестетической информации необ­ходимо включить новую операцию — кинестети­ческий контроль акта письма. Наконец, необхо­димым условием письма, позволяющим адекват­но проводить слуховой и кинестетический анализ, актуализировать зрительный и зрительно-прост­ранственный образы букв или слов, находить и воплощать моторные программы, является нали­чие стойкой произвольной программы всего дей­ствия письма в целом. Без этого ребенок легко отвлекается на побочные стимулы, недостаточно активно анализирует и запоминает информацию, не в полной мере регулирует и контролирует свои действия. Таким образом, письмо как произволь­ное действие требует участия компонента, задача которого программирование, регуляция и кон­троль произвольных действий. Два последних компонента относятся к функциям Ш блока, его топика — передние отделы коры и связанные с ни­ми нижележащие структуры. Итак, мы можем констатировать, что весь мозг в целом специфи­ческим образом принимает участие в акте письма (см. ниже).

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ВЫГОТСКОГО

... съезда - А.Р.Лурия. Новый директор Московского института психологии Н.К.Корнилов принял предложение Лурия о приглашении Выготского в Москву. Так в 1924 г. начался десятилетний московский этап ... готов" - таковы, по свидетельству медицинской сестры, были последние слова Выготского. Хотя ранняя смерть не позволила Выготскому реализовать многие перспективные программы, его идеи, раскрывшие механизмы и ...

В статье обсуждаются взаимосвязь и взаимодополнительность культурно-исторического и естест­веннонаучного подходов к разработке принципов… Ключевые слова: Выготский, методология психологии, социогенез,… Посвящаю

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ СОСТАВ ПИСЬМА У ПЕРВОКЛАССНИКОВ

I блок регуляции тонуса и бодрствования

Поддержание активного тонуса коры при письме

II блок приема, переработки и хранения информации

1. Переработка слухо-речевой информации — восприятие речи, слухо-речевая память, опознание лексем, фонемное распознавание

 

2. Переработка кинестетической информации -диффе­
ренциация артикулом, моторная память; кинестетический
анализ графических движений

3. Переработка зрительной информации — актуализация
зрительных образов букв и слов

4. Переработка полимодальной информации — ориента­
ция элементов буквы, буквы, строки в пространстве, зри­
тельно-моторная координация, актуализация зрительно-
пространственных образов слов

Ш блок программирования, регуляции и контроля

1. Кинетическая (серийная) организация движений — мо­
торное программирование графических движений

2. Регуляция психической деятельности — планирова­
ние, реализация и контроль акта письма

Даже у первоклассников с одинаковым уров­нем овладения письмом состав операций письма может быть несколько различным. Дети с хоро­шим развитием холистической стратегии в зри­тельных и зрительно-пространственных процессах могут больше опираться на образ целого слова, од­нако, если эти процессы развиты недостаточно, дети больше используют звуко-буквенную анали­тическую стратегию.

Но такой развернутый состав компонентов письма — явление временное: и до этого периода и после него строение функции письма иное. У до­школьников, не получавших систематического обучения письму, написание первых усваиваемых слов протекает с опорой на припоминание цело­стных зрительных и зрительно-пространствен­ных образов знакомых слов. Опора на слуховой и кинестетический анализ минимальна. Однако вскоре ребенок начинает писать и новые слова по аналогии со старыми, для такого письма необхо­дим анализ входящих в слово звуков (ср. [44]).

_Л.С. Выготский — К психологии и педагогике детской дефективности

... называемые в физиологии рецепторами или анализаторами, а в психологии органами восприятия или внешних чувств, имеют биологическое назначение ... педагогики дефективного детства не оказывается. Воспитание дефективного ребенка составляет предмет всего только одной главы общей ... что «инстинктивное, органическое влечение к свету», по словам Короленко, составляет основу психики слепого. Слепой, конечно, ...

В экспериментальном исследовании письма дошкольников, проведенном Н.П. Павловой [24], было обнаружено, что частотные (и часто встре­чающиеся в письменной форме) слова с безудар­ными А и О пишутся детьми в основном правиль­но: МАШИНА, АВТОБУС (100%), ТРАМВАЙ (95%), ЧЕЛОВЕК (76%), ВОДА (50%).

Для пра­вильного написания этих слов дети пользуются как звуковым анализом, так и припоминанием це­лостных зрительных гештальтов слов, которые помогают им приблизиться к морфологическому принципу письма. При написании незнакомых слов по аналогии у детей может получиться как нормативное написание, например, АВТОРУЧ­КА (66%), так и ненормативное, связанное с рас­ширением границ, на которые может распростра­няться аналогия. Например, по аналогии со сло­вом СОЛЬ дети обозначают мягким знаком мягкость Лив других словах, где она должна обо­значаться другим способом: ЛЮБА —»• ЛЬУБА, ЗЕМЛЯ —* ЗЕМЛЬ А или ЗЕМЛЬЯ.

В целом механизм холистического письма (без анализа звукового состава слова) используется дошкольниками чаще, чем первоклассниками (ср. [39]).

Однако доля холистических и аналитичес-

ПСИХОЛОГИЧЕСКИИ ЖУРНАЛ том 25 № 4 2004

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ И ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫЕ ОСНОВЫ

 

ких процессов также может колебаться в зависи­мости от объема письменного словаря (чем меньше словарь, тем вероятнее использование холистических репрезентаций) и от индивиду­альных особенностей детей, т.е. относительного развития зрительных и слуховых процессов (ср. [49,51,50]).

У школьников по мере овладения письмом, в том числе его орфографическими правилами, развернутый в высокой степени произвольный процесс письма, характерный для младших школьников, сменяется более свернутым и авто­матизированным. В частности, в значительной мере свертывается кинестетический и слуховой анализ (ср. [38,36]), которые показали отсутствие замедления в оценке рифмующихся и омонимич­ных слов при использовании техник, уменьшаю­щих возможности проговаривания диктуемого. Однако при любых затруднениях (незнакомое слово, утомление) кинестетический и слуховой анализ развертываются вновь вплоть до прогова­ривания слова вслух. Основную нагрузку несут при автоматизированном письме смысловые опе­рации, остальные — в значительной мере переда­ются на нижележащие фоновые уровни построе­ния движений письма [6], что значительно снижает его «функциональную цену», уменьшает нагрузку на внимание [14].

Какое практическое применение имеют изло­женные принципы? Традиционно практика ней­ропсихологии была связана с помощью больным с мозговыми поражениями — их диагностикой и коррекцией. Сейчас нейропсихология нашла но­вое, очень важное поле применения — я имею в ви­ду детскую нейропсихологию нормы, или нейро­психологию индивидуальных различий, и тесно связанную с ней диагностику, профилактику и коррекцию трудностей обучения.

С помощью нейропсихологической диагности­ки мы можем выявлять относительно более сла­бые компоненты функциональных систем ребен­ка. У ребенка успевающего в школе они могут проявляться при утомлении, у ученика менее ус­пешного эти парциальные слабости — причина трудностей обучения. Школьные трудности у та­кого ребенка обусловлены тем, что он не может компенсировать с помощью более сильных ком­понентов ВПФ их слабые компоненты [5]. При­мер трудностей обучения как никакой другой пример отчетливо показывает правомерность рассмотрения синдромов отклоняющегося разви­тия как биосоциальных синдромов, одной из со­ставляющих которых является социальная ситуа­ция. Если провести нейропсихологическое иссле­дование ребенка за год до школы, помочь ему в формировании отстающих звеньев, то в школе у него уже не будет таких выраженных трудностей. В настоящее время разработаны методики разви-

тия и коррекции таких компонентов высших пси­хических функций, как программирование и кон­троль, переработка зрительно-пространственной информации, зрительно-вербальные процессы [4, 27-31, 34]. Они могут быть использованы как при индивидуально-ориентированном обучении обыч­ных и одаренных детей, так и в коррекционно-развивающем обучении детей с отклонениями в развитии. Из сказанного вытекает желатель­ность или даже необходимость ознакомления с основами нейропсихологического подхода к труд­ностям обучения всех занимающихся обучением и воспитанием — психологов, методистов, педаго­гов и родителей.

Возвращаясь к началу статьи, вспомним, что нашей целью было показать возможность совме­щения культурно-исторического и естественно­научного подходов в теоретическом фундаменте нейропсихологии и шире — общей психологии. А.Р. Лурия [21] писал: «Социальное не просто «взаимодействует» с биологическим, оно образу­ет новые функциональные системы, используя биологические механизмы, обеспечивая их новые формы работы, и именно в формировании таких «функциональных новообразований» и лежит факт появления высших форм сознательной дея­тельности, которые возникают на границе есте­ственного и общественного и которые дают осно­вание для выделения такой науки, как психоло­гия, изучающей те новые законы, которые рождаются при этом взаимодействии» [21, с. 255]. Взятая вне контекста фраза «социальное «взаи­модействует» с биологическим» может удивить, вызвать внутренний протест у традиционного фи­лософа или психолога, но «не-классическая» [32], «органическая» [15] психология Л.С. Выготского и его школы раскрывает это взаимодействие вполне естественным образом и кажется: иначе и быть не может, — все это всегда знали, но лишь не формулировали. Наличие «конструктивистско­го» направления в нейронауке [41, 43] или «сис­темной психофизиологии» [1, 35], вполне созвуч­ных излагаемым взглядам Л.С. Выготского и А.Р. Лурия, подтверждает продуктивность пред­ложенного Л.С. Выготским объединения куль­турно-исторического и естественнонаучного под­ходов.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ •

1. Александров Ю.И. Системная психофизиология //
Психофизиология: Учебник для вузов / Под ред.
Ю.И. Александрова. СПб.: Питер, 2001. С. 263-
325.

2. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функцио­
нальной системы. М.: Наука, 1980.

3. Ахутина Т.В. Л.С. Выготский и А.Р. Лурия: ста­
новление нейропсихологии // Вопросы психоло­
гии. 1996. № 5. С. 83-98.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ том 25 № 4 2004

АХУТИНА

 

4. Ахутина Т.В., Манелис Н.Г., Пылаева Н.М., Хо-
тылева Т.Ю. Путешествие Бима и Бома в страну
Математику: Пособие по подготовке детей к шко­
ле. М.: Линка-пресс, 1999.

5. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Методология ней-
ропсихологического сопровождения детей с нерав­
номерностью развития психических функций //
Школа здоровья. 2002. № 4. С. 14-20.

6. Бернштейн Н.А. О построении движений. М.,
1947.

7. Божович Л.И. Проблемы формирования личнос­
ти // О культурно-исторической концепции Л.С. Вы­
готского и ее значении для современных исследо­
ваний психологии личности / Под ред. Д.И. Фельд-
штейна. М.; Воронеж, 1995. С. 288-301.

8. Ветер АЛ. Структура психологического синдро­
ма. Вопросы психологии. 1994. № 4. С. 82-92.

9. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 тт. М.: Педагогика,

1982. Т. 1.

10. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 тт. М.:
Педагогика, 1983. Т. 3.

11. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 тт. М.:
Педагогика, 1984. Т. 4.

12. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 тт. М.:
Педагогика, 1983. Т. 5.

13. Выготский Л.С. Проблема развития и распада
высших психических функций // Проблемы дефек­
тологии. М.: Просвещение, 1995. С. 404-418.

14. Гиппенрейтер Ю.Б. Деятельность и внимание //
А.Н. Леонтьев и современная психология / Под
ред. А.В. Запорожца и др. М.: Изд. Моск. ун-та,

1983. С. 165-177.

15. Зинченко В.П. От классической к органической пси­
хологии // Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 7-20.

16. Леонтьев А.Н. Биологическое и социальное в пси­
хике человека // Вопросы психологии. 1960. № 6.
С. 23-38.

17. Леонтьев А.Н. О творческом пути Л.С. Выготско­
го. Вступительная статья // Выготский Л.С. Собр.
соч. в 6 тт. М., 1982. Т. 1. С. 9^1.

18. Леушина Л.И., Невская А.А., Павловская М.Б.
Сравнительное исследование закономерностей зри­
тельного опознания в правом и левом полушари­
ях// Сенсорные системы. Сенсорные процессы и
асимметрия полушарий. Л.: Наука, 1985. С. 21-36.

19. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека
М., 1969.

20. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.

21. Лурия А.Р. О месте психологии в ряду социальных
и биологических наук // Вопросы философии.
1977. № 9. С. 68-76. (Цит. по изданию: А.Р. Лурия.
Психологическое наследие. М.: Смысл, 2003.
С. 248-256.)

22. Назарова Л.К. О роли речевых кинестезии в пись­
ме // Советская педагогика. 1952. № 6. С. 37-51.

23. Невская А.А. Межполушарные различия при зри­
тельном восприятии: спорные вопросы и перспек­
тивы исследований // Сенсорные системы. Сенсор­
ные процессы и асимметрия полушарий. Л.: Наука
1985. С. 3-21.

24. Павлова Н.П. Способы передачи звучащей речи на
письме детьми-дошкольниками (лингвистический
механизм): Автореф. дисс. … канд. филол. наук.
Череповец,2000.

25. Поляков Г.И. Современные данные о структурной
организации мозговой коры // А.Р. Лурия. Высшие
корковые функции человека. М., 1969.

26. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. «Интересная пси­
хология»: Л.С. Выготский и Л.И. Божович. Вопро­
сы психологии. 1996. № 5. С. 63-71.

27. Пылаева Н.М. Применение методики «Сортиров­
ка цветных фигур» в коррекционно-развивающем
обучении//Школа здоровья. 1999. № 1. С. 109-112.

28. Пылаева Н.М. Нейропсихологические методы
развития функций программирования и контро­
ля // Школа здоровья. 2002. № 4. С. 36-43.

29. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Коррекция зритель­
но-вербальных функций у детей 5-7 лет. Школа
здоровья. 1999. № 2. С. 65-71.

30. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания.
Методика развития и коррекции внимания у детей
5-7 лет: Методическое пособие и Рабочая тетрадь.
М.:Теревинф, 2001.С. 47, 55. ‘ ««•

31. Тросман Т.Ю., Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Фор­
мирование представлений о составе числа в кор-
рекционно-развивающих классах и группах подго­
товки к школе // Средства и методы реабилитации
детей с особенностями развития и инвалидностью.
М., 1998. С. 76-85.

32. Элъконин Д.Б. Л.С. Выготский сегодня // Научное
творчество Л.С. Выготского и современная психо­
логия. М.: АПН СССР, 1981. С. 176-183.

33. Akhutina T.V. L.S. Vygotsky and A.R. Luria: Founda­
tions of Neuropsychology // J. of Russian and East Euro­
pean Psychology. May-August 2003. V. 41 № 3.

34. Akhutina T.V., Pylayeva N.M. Tarkkaavaiseksi Oppi-
minen. (Be attentive: Remediation of Executive Func­
tions).

Kehitysvammaliito. Helsinki, 1995,

35. Alexandrov Yu. On the way towards neuroculturology:
From the neuronal specializations through the structure
of subjective world to the structure of culture and back
again // Proceeding of the International Symposium
«Perils and Prospects of the New Brain Sciences». 2002
Stockholm. P. 36-38.

36. Baddeley A.D., Lewis V. Inner active processes in read­
ing: the inner voice, the inner ear and the inner eye // In­
teractive Processes in Reading / Ed. A.M. Lesgold and
C. Peretti. Hillsdale, New Jersey: Erlbaum, 1981.

37. Bates E., Benigni L., Bretherton I., CamaioniL., Volter-
ra V. The emergence of symbols: Cognition and commu­
nication in infancy. New York: Academic Press, 1979,

38. Besner D., Davies J., Daniels S. Phonological processes
in reading: the effects of concurrent articulation // Quar­
terly J. of Experimental Psychology. 1981. V. 33.

39. Frith U. Beneath the surface of developmental dyslex­
ia // Surface Dyslexia / Ed. K.E. Patterson, J.C. Mar­
shall, M. Coltheart. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates, Inc., 1985. P. 301-330.

40. Hebb D.O. The organization of behavior. A neurophysi-
ological theory. Wiley, 1949.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ том 25 № 4 2004

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ И ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫЕ ОСНОВЫ

 

41. Gottlieb G. Individual Development and Evolution.
New York: Oxford University Press, 1992.

42. Grigorenko E.L. Russian «Defectology»: Anticipating
Perestroika in the Field // J. of Learning Disabilities.
1998. V. 31. №2. P. 193-207.

43. Johnson M.H. Developmental cognitive neuroscience:
an introduction. Cambridge, Oxford: Blackwell Publish­
ers, 1997.

44. Marsh G., Friedman M., Welch V., Desberg P. A cogni­
tive-developmental theory of reading acquisition //
Reading research: Advances in theory and practice / Eds.
G.E. MacKinnon, Т.О. Walker. New York: Academic
Press, 1981. V. 3.

45. MinickN. The Development of Vygotsky’s Thought: An
Introduction // The Collected Works of L.S. Vygotsky.
Problems of General Psychology / Ed. R.W. Rieber,
J. Wollock. New York: Plenum, 1987. V. 1. P. 17-36.

 

46. Pulvenmueller F. Words in the brain’s language // Be­
havioral and brain sciences. V. 22. 1999. P. 253-336.

47. Pulvenmueller F., Schumann J.H. Neurobiological
mechanisms of language acquisition // Language learn­
ing. 1994. V. 44. P. 681-734.

48. Schumann J.H. The neurobiology of affect in language:
Language Learning Monographs. Blackwell, 1997. V. 1.

49. Stuart M., Coltheart M. Does reading develop in a se­
quence of stages? // Cognition. 30. 1995. P. 139-181.

50. Temple C. Developmental Cognitive Neuropsychology.
Psychology Press, 1998.

51. Wimmer H., Hummer P. How German-speaking first-
graders read and spell: Doubts on the importance of the
logographic stage // Applied Psycholinguistics. 1990.
V. 11. P. 349-368.

CULTURAL-HISTORICAL AND NATURAL-SCIENTIFIC FOUNDATION

OF NEUROPSYCHOLOGY

T. V. Akhutina

Dr. sci. (psychology), department of psychology, Moscow State University named after Lomonosov

The interrelation and complementarity of cultural-historical and natural-scientific approaches to elaboration of neuropsychological principles of L.S. Vygotsky—A.R. Luria are discussed. There are considered the principles of social origin, systemic formation, dynamic organization and localization of the highest mental functions as well as the correspondent theoretical and practical consequences.

Key words: Vygotsky, methodology of psychology, sociogenesis, systemic structure and dynamic organization of psychic functions.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ том 25 № 4 2004

The interrelation and complementarity of cultural-historical and natural-scientific approaches to elaboration of neuropsychological principles of… Key words: Vygotsky, methodology of psychology, sociogenesis, systemic… ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ том 25 № 4 2004