Методы изучения педагогического опыта — это способы исследования реально складывающегося опыта организации образовательного процесса. Изучается как передовой опыт, т.е. опыт лучших учителей, так и опыт рядовых учителей. Их трудности нередко отражают реальные противоречия педагогического процесса, назревшие или назревающие проблемы. При изучении педагогического опыта применяются такие методы, как наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической документации. Наблюдение — целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи (протоколы) наблюдений. Наблюдение проводится обычно по заранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения. Можно выделить следующие этапы наблюдения: определение задач и цели (для чего, с какой целью ведется наблюдение); выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать); выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающий сбор необходимой информации (как наблюдать);
выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести записи);
обработка и интерпретация полученной информации (каков результат).
Различают наблюдение включенное, когда исследователь становится членом той группы, в которой ведется наблюдение, и невключенное — «со стороны»; открытое и скрытое (инкогнито); сплошное и выборочное. Наблюдение — это очень доступный метод, но он имеет свои недостатки, связанные с тем, что на результаты наблюдения оказывают влияние личностные особенности (установки, интересы, психические состояния) исследователя. Методы опроса — беседа, интервью, анкетирование. Беседа —самостоятельный или дополнительный метод исследования, применяемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Она ведется в свободной форме без записи ответов собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирование, привнесенное в педагогику из социологии. При интервьюировании исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Во время интервью ответы записываются открыто. Анкетирование — метод массового сбора материала с помощью анкеты. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы. Беседу и интервью называют опросом «лицом к лицу», анкетирование — заочным опросом. Результативность беседы, интервьюирования и анкетирования во многом зависит от содержания и структуры задаваемых вопросов. План беседы, интервью и анкета — это перечень вопросов (вопросник).
Как готовиться к интервью?
... героя, а не он вас. Помните, что у любого интервью должна быть тема. И вопросы этой теме должны соответствовать. Возможно также не встречаться лично, а, ... заранее. Выстраиваются в определенном, логическом порядке. Возможно, во время интервью порядок нарушится, появятся новые вопросы, отпадут уже заготовленные. Здесь главное — держать нить беседы: вы должны вести ...
Разработка вопросника предполагает определение характера информации, которую необходимо получить; формулирование приблизительного ряда вопросов, которые должны быть заданы; составление первого плана вопросника и его предварительная проверка путем пробного исследования; исправление вопросника и окончательное его редактирование. Ценный материал может дать изучение продуктов деятельности учащихся: письменных, графических, творческих и контрольных работ, рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по отдельным дисциплинам и т.д. Эти работы могут дать необходимые сведения об индивидуальности учащегося, о достигнутом уровне умений и навыков в той или иной области. Изучение школьной документации (личных дел учащихся, медицинских карт, классных журналов, ученических дневников, протоколов собраний, заседаний) вооружает исследователя некоторыми объективными данными, характеризующими реально сложившуюся практику организации образовательного процесса. Особую роль педагогической психологии в системе современных научных знаний">роль в педагогических исследованиях играет эксперимент —специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эффективности. Педагогический эксперимент — исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение результатов педагогического воздействия и взаимодействия. Выделяют следующие этапы эксперимента:
- теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез);
- методический (разработка методики исследования и его плана, программы, методов обработки полученных результатов);
- собственно эксперимент — проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом и измерение реакций испытуемых);
- аналитический — количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций. Различают эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный — создание искусственных условий для проверки, например, того или иного метода обучения, когда отдельные учащиеся изолируются от остальных. Чаще всего используется естественный эксперимент. Он может быть длительным или кратковременным. Педагогический эксперимент может быть констатирующим, устанавливающим только реальное состояние дел в процессе, или преобразующим (развивающим), когда проводится целенаправленная его организация для определения условий (методов, форм и содержания образования) развития личности школьника или детского коллектива.
5 стр., 2148 слов
Эксперимент как метод исследования. Психологический эксперимент
... эксперимент недостижим. Классификации экспериментов В зависимости от способа проведения выделяют главным образом три вида экспериментов: · Лабораторный эксперимент · Полевой, или естественный эксперимент · Формирующий, или психолого-педагогический ... результаты систематических изменений. Отличительной особенностью экспериментального метода он считал управление экспериментальным фактором, или, по ...
Преобразующий эксперимент требует наличия для сравнения контрольных групп. Трудности экспериментального метода состоят в том, что необходимо в совершенстве владеть техникой его проведения, здесь требуются особая деликатность, такт, щепетильность со стороны исследователя, умение устанавливать контакт с испытуемым. Перечисленные методы еще называют методами эмпирического познания педагогических явлений. Они служат средством сбора научно-педагогических фактов, которые подвергаются теоретическому анализу. Поэтому и выделяется специальная группа методов теоретического исследования.
- Теоретический анализ — это выделение и рассмотрение отдельных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, систематизируя их, мы выявляем в них общее и особенное, устанавливаем общий принцип или правило. Анализ сопровождается синтезом, он помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений.
- Индуктивные и дедуктивные методы — это логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный — от общего суждения к частному выводу.
Теоретические методы необходимы для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов. Теоретические методы связаны с изучением литературы: трудов классиков по вопросам человекознания в целом и педагогики в частности; общих и специальных работ по педагогике; историко-педагогических работ и документов; периодической педагогической печати; художественной литературы о школе, воспитании, учителе; справочной педагогической литературы, учебников и методических пособий по педагогике и смежным наукам. Изучение литературы дает возможность узнать, какие стороны и проблемы уже достаточно хорошо изучены, по каким ведутся научные дискуссии, что устарело, а какие вопросы еще не решены. Работа с литературой предполагает использование таких методов, как составление библиографии — перечня источников, отобранных для работы в связи с исследуемой проблемой; реферирование — сжатое переложение основного содержания одной или нескольких работ по общей тематике; конспектирование — ведение более детальных записей, основу которых составляет выделение главных идей и положений работы; аннотирование —краткая запись общего содержания книги или статьи; цитирование —дословная запись выражений, фактических или цифровых данных, содержащихся в литературном источнике.
Математические и статистические методы в педагогике применяются для обработки полученных данных методами опроса и эксперимента, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распространенными из математических методов, применяемых в педагогике, являются регистрация, ранжирование, шкалирование. С помощью статистических методов определяются средние величины полученных показателей: среднее арифметическое (например, определение количества ошибок в проверочных работах контрольной и экспериментальной групп); медиана — показатель середины ряда (например, при наличии двенадцати учащихся в группе медианой будет оценка шестого ученика в списке, в котором все учащиеся распределены по рангу их оценок); степень рассеивания — дисперсия, или среднее квадратическое отклонение, коэффициент вариации и др. Для проведения этих подсчетов имеются соответствующие формулы, применяются справочные таблицы. Результаты, обработанные с помощью этих методов, позволяют
показать количественную зависимость в виде графиков, диаграмм, таблиц.
принципы педагогических исследований
|
Инвариантный — остающийся неизменным при определенном преобразовании переменных. |
Системный подход ориентирует на выделение в педагогической системе и развивающейся личности прежде всего интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений;
на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым, а что переменным, что главным, а что второстепенным. Он предполагает выяснение вклада отдельных компонентов-процессов в развитие личности как системного целого. В этом отношении он очень тесно связан сличностным подходом,который означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Он предполагает опору в образовании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.
Деятельность — основа, средство и решающее условие развития личности. Этот факт обусловливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике тесно связанного с личностным деятельностного подхода. Его значение показал в своих работах А.Н. Леонтьев. «Для овладения достижениями человеческой культуры, — писал он, — каждое новое поколение должно осуществить деятельность, аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая стоит за этими достижениями»‘. Вот почему, чтобы подготовить воспитанников к самостоятельной жизни и разносторонней деятельности, необходимо в меру возможностей вовлечь их в эти виды деятельности, т.е. организовать полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность. Деятельностный подход требует перевода ребенка в позицию субъекта познания, труда и общения. Это, в свою очередь, требует реализацииполисубъектного (диалогического) подхода, который вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Полисубъектный подход основан на вере в позитивный потенциал человека, в его неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования.
Важным при этом является то, что активность личности, ее потребности в самосовершенствовании рассматриваются неизолированно. Они развиваются только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога. Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным составляют сущность методологии гуманистической педагогики. Реализация вышеназванных методологических принципов осуществляется во взаимосвязи с культурологическим подходом. Культура при этом понимается как специфический способ человеческой деятельности. Являясь универсальной характеристикой деятельности, она, в свою очередь, как бы задает социально-гуманистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов. Таким образом, освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов творческой деятельности. Человек, ребенок живет и учится в конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу. В связи с этим культурологический подход трансформируется в этнопедагогический. В такой трансформации проявляется единство интернационального (общечеловеческого), национального и индивидуального.
|
Этнос — исторически возникший вид устойчивой социальной группировки людей, представленный племенем, народностью, нацией. |
В последние годы значение национального элемента в воспитании подрастающего поколения недооценивалось. Более того, прослеживалась тенденция игнорирования богатого наследия национальных культур, в частности народной педагогики. Между тем национальная культура придает специфический колорит среде, в которой функционируют различные образовательные учреждения. Задача педагогов в связи с этим состоит в том, чтобы, с одной стороны, изучать, формировать эту среду, а с другой — максимально использовать ее воспитательные возможности.
|
Трансформация — преобразование, превращение. |
||
|
Цивилизация — уровень общественного развития и материальной культуры. |
Одним из возрождающихся является антропологический подход, который впервые разработал и обосновал КД.Ушинский. В его понимании он означал системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. К обширному кругу антропологических наук К.Д.Ушинский отнес анатомию, физиологию и патологию человека, психологию, логику, философию, географию (изучающую землю как жилище человека, человека как жильца земного шара), статистику, политическую экономию и историю в обширном смысле (историю религии, цивилизации, философских систем, литературы, искусств и воспитания).
Во всех этих науках, как он полагал, излагаются, сравниваются и группируются факты и те отношения, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т.е. человека. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Это положение КД.Ушинского — неизменная истина педагогики.
Выделенные методологические принципы (подходы) педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют, во-первых, вычленить не мнимые, а действительные ее проблемы и тем самым определить стратегию и основные способы их разрешения. Во-вторых, это дает возможность целостно и в диалектическом единстве проанализировать всю совокупность наиболее значимых образовательных проблем и установить их иерархию. И наконец, в-третьих, данные методологические принципы позволяют получить объективные знания и уйти от ранее господствовавших педагогических стереотипов.
Педагогические ценности — это те ее особенности, которые позволяют не только удовлетворять потребности педагога, но и служат ориентирами его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение гуманистических целей. Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Ониимеют синтагматический характер, т.е. формируются исторически и фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений. Овладение педагогическими ценностями происходит в процессе осуществления педагогической деятельности, в ходе которой совершается их субъективация.
Субъективное восприятие и присвоение педагогических ценностей определяется богатством личности учителя, направленностью его профессиональной деятельности, отражая показатели его личностного роста. Выделяются личностные, групповые и социальные педагогические ценности Аксиологическое Я как система ценностных ориентаций содержит не только когнитивные, но и эмоционально-волевые компоненты, играющие роль ее внутреннего ориентира. В нем ассимилированы как социально-педагогические, так и профессионально-групповые ценности, служащие основанием индивидуально-личностной системы педагогических ценностей. Эта система включает: • ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде (общественная значимость труда педагога, престижность педагогической деятельности, признание профессии ближайшим личным окружением и др.); • ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг (общение с детьми, коллегами, референтными людьми, переживание детской любви и привязанности, обмен духовными ценностями и др.); • ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности (возможности развития профессионально-творческих способностей, приобщение к мировой культуре, занятие любимым предметом, постоянное самосовершенствование и др.); • ценности, позволяющие осуществить самореализацию (творческий, вариативный характер труда педагога, романтичность и увлекательность педагогической профессии, возможность помощи социально неблагополучным детям и др.); • ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности (возможности получения гарантированной государственной службы, оплата труда и длительность отпуска, служебный рост и др.). Среди названных педагогических ценностей можно выделить ценности самодостаточного и инструментального типов, различающиеся по предметному содержанию. Самодостаточные ценности — это ценности-цели, включающие творческий характер труда педагога, престижность, социальную значимость, ответственность перед государством, возможность самоутверждения, любовь и привязанность к детям. Ценности этого типа служат основанием развития личности и учителя, и учащихся. Ценности-цели выступают в качестве доминирующей аксиологической функции в системе других педагогических ценностей, поскольку в целях отражен основной смысл деятельности учителя. Ценности-средства — это три взаимосвязанные подсистемы: собственно педагогические действия, направленные на решение профессионально-образовательных и личностно-развивающих задач (технологии обучения и воспитания); коммуникативные действия, позволяющие реализовать личностно- и профессионально-ориентированные задачи (технологии общения); действия, отражающие субъектную сущность педагога, которые интегративны по своей природе, так как объединяют все три подсистемы действий в единую аксиологическую функцию. Ценности-средства подразделяются на такие группы, как ценности-отношения, ценности-качества и ценности-знания. Ценности-отношения обеспечивают педагогу целесообразное и адекватное построение педагогического процесса и взаимодействия с его субъектами. Отношение к профессиональной деятельности не остается неизменным и варьирует в зависимости от успешности действий педагога, от того, в какой мере удовлетворяются его профессиональные и личностные потребности. Ценностное отношение к педагогической деятельности, задающее способ взаимодействия педагога с учащимися, отличается гуманистической направленностью. В ценностных отношениях в равной мере значимыми являются и самоотношения, т.е. отношения педагога к себе как к профессионалу и личности. В иерархии педагогических ценностей наиболее высокий ранг имеют ценности-качества, так как именно в них проявляются или бытийствуют сущностные личностно-профессиональные характеристики педагога. К их числу относятся многообразные и взаимосвязанные индивидные, личностные, статусно-ролевые и профессионально-деятельностные качества. Данные качества оказываются производными от уровня развития целого ряда способностей: прогностических, коммуникативных, креативных (творческих), эмпатийных, интеллектуальных, рефлексивных и интерактивных. Ценности-отношения и ценности-качества могут не обеспечить необходимый уровень осуществления педагогической деятельности, если не будет сформирована и усвоена еще одна подсистема — подсистема ценностей-знаний. В нее входят не только психолого-педагогические и предметные знания, но и степень их осознания, умения осуществить их отбор и оценку на основе концептуальной личностной модели педагогической деятельности. Педагогические ценности имеют гуманистическую природу и сущность, поскольку смысл и назначение педагогической профессии определяются гуманистическими принципами и идеалами.
Понимание структуры педагогического процесса зависит от структурного слоя, который подвергается анализу. На первом слое — субъекты педагогического процесса, на втором слое — их взаимодействие, которое собственно и составляет педагогический процесс(Мищенко А.И.) Педагогический процесс как целостное явление. — М., 1993).
То есть педагогический процесс в самом общем виде — это два взаимосвязанных, в тесном единстве протекающих процесса. Во-первых, это деятельность воспитателей как процесс целенаправленных воспитательных влияний на воспитанников. И, во-вторых, это деятельность самих воспитанников как процесс усвоения ими информации, физического и духовного развития, формирования отношений к миру, включения в систему общественных отношений. В совокупности своей эти процессы и составляют целостный процесс воспитания. Его содержательно-целевую и организационно-деятельностную структуру рассмотрим ниже, а сейчас поставим себе задачу выяснить структуру педагогического процесса с точки зрения его субъектного состава. Тем самым мы установим «источники» воспитания, т.е. откуда получают воспитанники воспитательные влияния, побудительные воздействия. Первым из этих источников следует назвать семью, воспитательную работу родителей. Семья не только источник жизни для ребенка, но также и источник воспитательных влияний, определяющих для многих детей их жизненные ориентиры. Однако семьи неодинаковы. Неодинаково и их воспитательное влияние на детей как по силе, так и по направленности. Не ставя цели специального рассмотрения особенностей различных семей, ограничимся лишь перечислением некоторого количества типов семей, выделенных по двум признакам, — в зависимости от состава и в зависимости от участия в целенаправленном воспитании своих детей. В зависимости от состава можно указать на семьи с одним ребенком и с несколькими детьми, с обоими родителями и с одним из них, живущие вместе с дедушкой и бабушкой и живущие отдельно. Естественно, условия формирования и развития ребенка в этих семьях будут неодинаковыми. По второму признаку можно выделить семьи, способные к участию в воспитании, подготовленные к нему, ответственно относящиеся к родительским обязанностям. Кроме них есть еще семьи, в которых родители способны воспитывать, но не подготовлены к выполнению родительских обязанностей. Есть и такие семьи, в которых родители не способны воспитывать детей по разным причинам (психофизиологическим, социально-экономическим).
Встречаются и такие семьи, в которых детей целенаправленно воспитывают в антиобщественном направлении. Вторым субъектом педагогического процесса и источником воспитания является школа. Здесь имеется в виду школа вообще как учебно-воспитательное заведение, в котором обучаются и воспитываются люди разных возрастов. Это детские ясли и сады, прогимназии и центры развития, т.е. система дошкольных воспитательных учреждений, в которых воспитываются и обучаются дети в возрасте от 1 до 6 лет. Средняя общеобразовательная школа, в структуре которой в 90-е гг. выделены три ступени: начальная трех- и четырехлетняя школа, основная школа (V-IX классы) и X-XI классы полной средней школы. Такое разделение характерно и для гимназий, некоторых лицеев, которые существуют, также имея в своей структуре лишь старшие классы. Школы неодинаковы, и воспитательный процесс в одной из них нередко существенно отличается от такового в другой. Есть школы-гимназии, в которые принимают детей по конкурсу, есть лицеи, в которых дети живут в общежитиях и уходят домой только на выходные дни и на праздники. Бывает так, что на изучение каких-то учебных предметов в одной школе выделяется больше уроков в неделю, чем в другой школе, а некоторые предметы вообще могут не изучаться. Наряду с такими школами есть и их противоположность — малокомплектные сельские школы. В них так мало учеников в классах (бывает, что в классе всего один ученик), что два, а то и три начальных класса объединяют в один класс-комплект (отсюда и термин «малокомплектная»).
При этом одна учительница занимается одновременно и с I, и со II классами, а то и со всеми начальными классами. Если в V-IX классах тоже мало учеников, то и за основной школой сохраняется это название — малокомплектная. В некоторых школах каких-то классов вообще нет из-за отсутствия учеников соответствующего возраста. Это тем более подтверждает обоснованность сохранения понятия малокомплектности и в отношении основной школы с небольшой наполняемостью учащимися. Кроме средней общеобразовательной школы и дошкольных учреждений отнести к этой структурной части педагогического процесса под общим условным называнием «школа» можно и школу профессиональную — профессионально-технические училища (ПТУ), средние специальные учебные заведения (техникумы, училища, колледжи), высшие учебные заведения (университеты, академии, училища, институты).
Они весьма разнообразны по многим признакам, но по сравнению с другими компонентами педагогического процесса при всем их различии характеризуются некоторыми общими качествами: 1) сознательной постановкой цели воспитания и целенаправленной деятельностью по ее реализации; 2) обладанием необходимыми средствами для осуществления деятельности (наличие профессиональных кадров, материально-технических средств и др.); 3) автономностью положения в обществе; 4) возможностью влияния на формирование личности во внеучебное время, на воспитание в семье; 5) возможностью создания детских и молодежных общественных организаций и влияния через них на развитие и самосовершенствование воспитанников. К компонентам педагогического процесса следует отнести также внешкольные учреждения (художественные, спортивные и музыкальные школы, станции юннатов, дома и дворцы молодежи, клубы и т.п.).
Занимаются во внешкольных учреждениях почти исключительно воспитанники дошкольного и школьного возраста. Их влияние распространяется в определенной мере и на детей, их не посещающих. Для них, дошкольных учреждений как участников педагогического процесса, характерно наличие конкретной задачи по развитию определенной стороны личности и обеспеченность необходимыми средствами для решения поставленной задачи. Например, детская музыкальная школа решает конкретную задачу — развития музыкальных способностей детей. Для решения этой задачи в школе есть квалифицированные музыканты-педагоги, необходимые инструменты, оборудование, методическое обеспечение. Культурно-просветительные учреждения (библиотеки, музеи, дома и дворцы культуры, театры и др.) тоже играют важную роль в педагогическом процессе. Их цель не столь конкретна как внешкольных учреждений. Например, в сельском клубе или городском Дворце культуры могут работать различные кружки и секции, библиотека и др., что обеспечивает учет разносторонних интересов населения различных возрастов. Исключительно важную роль играют в воспитании в современных условиях средства массовой информации — телевидение, периодическая печать, радио. Они включают в содержание своей информации материалы воспитательной направленности, специально подготовленные профессиональными педагогами, психологами, социологами и др. Существуют и специальные образовательно-воспитательные издания — журналы, газеты, теле- и радиопередачи. К тому же всякая теле- и радиопередача, статья в газете оказывают кроме прочего и воспитательное (или антивоспитательное) влияние на своих зрителей, слушателей или читателей. Вследствие этого даже семье и школе трудно состязаться с этими средствами воздействия на сознание детей, молодежи и взрослых. В целом они характеризуются тотальностью воздействия, незаметностью влияния, возможностью планирования результатов в отношении громадного количества граждан различных слоев населения. Педагоги могут оказывать влияние на средства массовой информации, добиваясь принятия законов, регулирующих деятельность СМИ и ограничивающих их антивоспитательное воздействие, распространяя собственные издания и программы. Государство, общественные организации как субъекты педагогического процесса оказывают влияние и на других его участников, в том числе и на средства массовой информации. Воспитателям же, особенно профессиональным педагогам, важно помнить о необходимости вырабатывать у детей, молодежи и взрослых невосприимчивость к «дурной» пропаганде, рекламе нездорового образа жизни и по возможности разумно «дозировать» восприятие детьми теле- и радиопередач, периодической печати и др. Важным субъектом педагогического процесса является религия. Ее роль в России значительно возросла в последние десятилетия, хотя и в пору официального атеизма она оказывала заметное влияние на формирование индивидуальности человека, поскольку религия есть существенная часть человеческой культуры, определившая развитие и формирование значительного слоя светских социальных отношений. Возрастающий интерес к религии во всем мире, проявляющийся в большей терпимости государства к распространению воспитательных влияний церкви, в разрешении факультативного изучения религиозных учений в государственных школах и деятельности частных религиозных школ, ставит ее в число влиятельнейших субъектов воспитания в отношении детей, молодежи и взрослых. Большое внимание на формирование личности оказывает природа. П.Ф. Каптерев по этому поводу писал, что хотя солнце везде одно и то же, но оно светит различно в разных местах и разным народам представляется неодинаковым. Для одних солнце — ясное, ласковое, его прославляют в песнях и сказаниях, а другие страшатся его испепеляющей силы. Немало оснований и для того, чтобы отнести к субъектам педагогического процесса язык и обычаи народа. Язык в своей структуре и содержании отражает и выражает содержание национальной культуры. Вместе с обычаями, сформированными в значительной мере в качестве средства сохранения рода, язык способствует формированию определенного типа отношений между людьми, как и отношений ко всему миру. И конечно же, главным участником процесса, его основным субъектом является воспитанник. Воспитанники неодинаковы по своим психофизиологическим свойствам и возможностям развития. Среди них есть здоровые и больные, одаренные, просто способные и с ограниченными возможностями развития тех или иных сторон личности. Есть воспитанные и педагогически запущенные, не говоря уже о том, что среди них есть только вступающие в жизнь и заканчивающие свой жизненный путь. Но для них всех характерна способность к саморазвитию, т.е. в надлежащих условиях даже без их собственных усилий и целенаправленных стараний они развиваются. Кроме того, каждый из них в пору обладания развитым сознанием способен к самосовершенствованию, т.е. способен сознательно прилагать усилия для совершенствования качеств своей личности, и в своем развитии все они проходят несколько возрастных периодов, характеризующихся определенными отличительными свойствами. Значимость воспитанника в педагогическом процессе как его участника коренным образом отличается от ролей других субъектов: воспитанник выступает одновременно и как объект воздействий всех других участников педагогического процесса — ради него все они осуществляют свою деятельность, и как субъект процесса, который является активным участником формирования своей личности и, кроме того, активно воздействует на весь процесс воспитания, оказывает влияние на его изменение. Рассматривая структуру взаимодействия субъектов педагогического процесса, т.е. его процессуальную структуру, можно выделить в ней такие компоненты, как содержательно-целевой, организационно-деятельностный, эмоционально-мотивационный, контрольно-оценочный. Кратко их суть можно характеризовать следующим образом. Содержательно-целевой компонент педагогического процесса представляет собой взаимосвязанные общую, индивидуальную и частные цели воспитания, с одной стороны, и содержание учебно-воспитательной работы, с другой стороны, в котором материализуются цели воспитания. Понятия цели воспитания — будь то воспитание гражданина, или воспитание для выживания, или воспитание всесторонне развитой личности и т.д. — наполняются вполне определенным содержанием знаний, умений и навыков, отношений к действительности, мерой участия в творчестве. Это содержание конкретизируется как в отношении отдельного индивида (независимо от того, планируется это официально или содержание образования и воспитания выступает формально общим, одинаковым для всех), так и в зависимости от возраста взаимодействующих субъектов, особенностей педагогических условий. Организационно-деятельностный компонент педагогического процесса характеризуется двумя уровнями организации — управления взаимодействием его субъектов. На первом уровне — это управление воспитательной деятельностью педагогов. Можно это назвать организацией педагогической среды формирования и развития личности воспитанника. Здесь в первую очередь проявляется организующая роль государства, координирующего, направляющего и обеспечивающего процесс необходимыми материально-техническими и экономическими условиями. На втором уровне это организация непосредственного взаимодействия воспитателей и воспитанников. Здесь проявляется организующая роль педагогов как профессиональных воспитателей, вооруженных знанием принципов учебно-воспитательной работы и владеющих профессиональными методами использования средств воспитания, обеспечивающими достижение цели воспитания. Эти средства и методы в зависимости от особенностей воспитательных ситуаций складываются в определенные формы совместной деятельности воспитателей и воспитанников или, наоборот, в зависимости от форм взаимодействия используются те или иные средства и методы воспитания. Все это вместе — принципы воспитания, средства, формы и методы деятельности — и составляет содержание всего компонента структуры педагогического процесса. Эмоционалыю-мотивационный компонент педагогического процесса характеризуется определенными эмоциональными отношениями между его субъектами, прежде всего между воспитателями и воспитанниками, а также мотивами их деятельности. Среди мотивов деятельности на первый план выступают, естественно, мотивы воспитанников. Их формирование в нужном направлении, возбуждение социально ценных (и личностно значимых одновременно) мотивов определяет во многом результативность педагогического процесса. Однако немаловажную роль в педагогическом процессе играют мотивы воспитателей и характер эмоциональных отношений между ними. Имеется в виду как характер отношений между родителями, между учителями в школе, так и стиль отношений в педагогическом коллективе, формируемый школьной администрацией, а в стране — всей системой государственного управления. Мотивы определенного отношения родителей к своим детям, мотивы поступления выпускников школ в педагогические вузы и исполнения педагогических обязанностей после получения диплома учителя оказывают существенное влияние на результативность педагогического процесса. Контрольно-оценочный компонент педагогического процесса включает в себя прежде всего контроль и оценку воспитателями деятельности воспитанников: как подведение итогов работы на определенном этапе взаимодействия, так и определение уровня развития воспитанников для разработки последующей программы деятельности. С.Л. Рубинштейн утверждал, что психологически в значительной мере именно посредством оценки осуществляется социальное воздействие на деятельность личности, т.е. не только для дошкольников и школьников, но и вообще для человека любого возраста важнейшим регулирующим его деятельность фактором является оценка этой деятельности. Естественно, особое значение контроль и оценка имеют для детей, и отношения между детьми и взрослыми насквозь пропитаны оценочными моментами. Кроме этого, существенное значение имеет самооценка воспитанниками своих успехов и недостатков. Развивать у них способность объективно оценивать ход и результаты своей деятельности, а не полагаться только на оценку со стороны — важная задача и составная часть структуры педагогического процесса. С другой стороны, всегда актуальным для педагогического процесса является контроль за его ходом и оценка его результатов со стороны государства и общества в целом. По этому поводу П.Ф. Каптерев писал: «Ввиду такой тесной связи школы и общества школы должны бы допустить контроль общества над своей деятельностью. Это не контроль власти, контроль нравственный, контроль указаний и советов, побуждающий школы работать над своим усовершенствованием не полицейским принуждением, а давлением нравственной силы»*. И наконец, важной составной частью этого компонента структуры педагогического процесса являются самоконтроль и самооценка учителем своей деятельности и ее результатов.
Методы изучения педагогического опыта — Стр 2
Функции педагогического процесса – назначение, ради которых возник и существует организованный и целенаправленный педагогический процесс.
Выделяются следующие основные функции педагогического процесса:
Образовательные функции, которые реализуются через передачу знаний, умений и навыков, системы культурных ценностей
Воспитывающие функции, заключающиеся в формировании системы ценностных ориентаций и отношений в процессе воспитания и обучения (ценностные ориентации – избирательное отношение человека к материальным и духовным ценностям, система его убеждений, предпочтений, выраженная в сознании и поведении)
Развивающие функции, представляющие собой развитие и формирование познавательных психических процессов и свойств личности, логических приемов, операций, суждений, умозаключений; познавательной активности, интересов, способностей и др.
Основные функции педагогического процесса глубоко взаимосвязаны и взаимопроникают друг в друга. Поэтому при их характеристике необходимо выделять главную, сущностную функцию и на этой основе отличать ее от других функций.