Введение
В условиях экономической нестабильности кризис затронул все социальные институты, в том числе и школу. Время появления понятия школьной дезадаптации четко совпадает с кризисом самой школьной системы. В последние годы значительное внимание уделяется анализу проблем, возникающих у детей в связи со школьным обучением. Переход от условий воспитания в семье и дошкольных учреждениях к качественно иной атмосфере школьного обучения, складывающейся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, более сложные требования к личности ребенка и его интеллектуальным возможностям. Учеными обсуждаются проблемы детей из группы риска формирования школьной дезадаптации (ГДД) и активно разрабатываются подходы к профилактике и коррекции проявлений ШД.
На сегодняшний день проблему школьной дезадаптации относят к одной из наиболее серьезных социальных проблем современности. Реакция школы на этот кризис до сих пор носит гиперкомпенсаторный характер в виде наращивания педагогических усилий в точке сопротивления, в качестве которой выступает ученик.
Многочисленные исследования школьной неуспеваемости у детей без признаков выраженной интеллектуальной недостаточности, нарушений школьного поведения, не имеющих отчётливой клинической очерченности, но часто выступающих как этап формирования пограничных нервно-психических расстройств, послужили основой для выделения относительно самостоятельного объекта междисциплинарных исследований, получившего название проблемы школьной дезадаптации.
«Дезадаптация как процесс, протекает вне патологии (т.е. между нормой и патологией) и связан с отвыканием человека от одних привычных условий жизни и привыканием к другим».
В связи с разнообразием факторов, обусловливающих ШД, данная проблема изучается не только психологами и педагогами, но также медиками, прежде всего неврологами и психиатрами.
К настоящему времени можно говорить о целом ряде подходов, в рамках которых разрабатывается данная проблематика. Одни специалисты считают, что неуспешность в обучении и общении диагностируется как нарушение психического развития и определяется терминами «аномалия», «патология», «минимальная мозговая дисфункция» и т.п., что не всегда справедливо и, как правило, мало информативно с точки зрения патогенеза, коррекции и прогноза. Альтернативная группа специалистов склонна относить эти трудности за счет педагогической запущенности и объяснять их патогенез социально обусловленными факторами. Между этими подходами существует ряд интегративных объяснительных моделей.
Дезадаптация ребенка в школе
... плане) работу с семьей, чей ребенок не посещает детский сад, мы обострим проблему школьной дезадаптации непосредственно в самой школе. Школьная дезадаптация детей - это дезадаптация родителей - Проблемы, которые мы видели раньше, - ... начинает приобретать более широкое значение в регионе, чем просто центр по коррекции и диагностике. Ведь у нас особая область. Мы испытываем влияние культуры ...
Приверженность той или иной точке зрения является не просто констатацией реально существующего факта, но, по сути, предопределяет место и задачи психолога, врача или педагога в имеющейся ситуации. При этом абсолютно неправомерно оценивать соматический и психический статус сегодняшних детей, исходя из норм вчерашнего дня. В настоящем исследовании мы хотели бы подчеркнуть тот факт, что детская дезадаптация в наше время перестала быть узкопрофессиональной проблемой специальной психологии, логопедии, клинической психологии и т.д.
Основные работы, в которых исследовались вопросы школьной (образовательной) дезадаптации, относятся к начальному периоду обучения (Божович Л.И., Давыдов В.В., Зубовский В.И., Венгер А.Л., Дубровина И.В., Гуткина Н.И., Александровская Э.М., Коробейников И.А., Лусканова Н.Г. и др.).
Однако «малоизученными остаются вопросы школьной дезадаптации в подростковом возрасте, а именно в этот период данная проблема становится особенно значимой» (Выготский Л.С., Фельдштейн Д.И., Иовчук Н.М., Вострокнутов Н.В., Кудрявцев В.А.).
Обилие противоречивых, а порой и просто недостаточно изученных фактов, практическая актуальность вопроса заставляет еще и еще раз возвращаться к типологии причин психологической дезадаптации детей, в том числе и массовых школ.
Школьная дезадаптация подростка представляет собой сложное вторичное социально-личностное явление, результат нарушенного взаимодействия личности школьника и среды. Этот процесс мы все наблюдаем сегодня, хватаясь за голову при виде лавинно нарастающей системной дезадаптацией детей.
Обычно рассматриваются три основных типа проявлений ШД:
1) неуспех в обучении по программам, соответствующим возрасту ребенка, включающий такие признаки, как хроническая неуспеваемость, а также недостаточность и отрывочность общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков (когнитивный компонент ШД);
постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный, личностный компонент ШД);
систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (поведенческий компонент ШД).
Адаптационный конфликт имеет два смысла. В широком смысле он понимается как возникающий на основе нарушения равновесия между субъектом и окружающей средой, в узком смысле — как возникающий при нарушении процесса социальной или профессиональной адаптации. У большинства детей, имеющих ШД, достаточно четко могут быть прослежены все три указанных компонента, однако преобладание среди проявлений ШД того или иного из них зависит, с одной стороны, от возраста и этапов личностного развития, а с другой — от причин, лежащих в основе формирования ШД.
В своей работе «Концепция учебной деятельности школьника» В.В.Давыдов и А.К.Маркова рассматривают «внутреннее звено» процесса учения не как совокупность психологических факторов, а как активность школьника-субъекта и считают, что нельзя объяснить школьную дезадаптацию в отрыве от того, как переживаются ребёнком психотравмирующие воздействия.
Методические рекомендации преодоления дезадаптации леворуких ...
... дезадаптации леворуких детей при обучении их письму?” Объектом исследования является процесс обучения письму леворуких детей. Предмет - методы и приемы, условия преодоления дезадаптации леворуких детей ... привела к признанию леворукости проявлением дегенеративности, а распространение публичного школьного образования стало институтом повсеместного "исправления" несчастных левшей. Если есть ...
Б. Филлипс в работе «Школьная тревожность» считает, что источник повышенной тревожности учащихся кроется в самой системе школьного обучения, которая содержит два стрессора: социальный и достижения.
Школьная дезадаптация подростка
Системообразующий признак школьной дезадаптации — интенсивное, дезорганизующее учебную деятельность переживание тревожности как неконструктивное протекание процесса адаптации.
Тревога — последовательность когнитивных, эмоциональных и поведенческих реакций, актуализирующихся в результате воздействия на человека различных стрессоров, в качестве которых могут выступать как внешние раздражители, так и внутренние факторы.
Школьная тревожность выступает ярким признаком школьной дезадаптации и отрицательно влияет на все сферы жизнедеятельности ребенка, не только на учебу, но и на общение, в том числе и за пределами школы, на здоровье и общий уровень психологического благополучия.
Ситуация «невозможности» возникает, когда имеющиеся у субъекта типы активности не позволяют справиться с внешними или внутренними факторами, препятствующими реализации жизненной необходимости. То есть когда социум предлагает ребенку задачу, которая входит в противоречие с актуальной для его возможностей ситуацией или просто опережает ее. На рис.1 представлена схема актуализации процесса дезадаптации: не могу самореализоваться в социуме, в котором «вынужден» находиться тревожность — школьная дезадаптация.
Рис.1. Актуализация процесса дезадаптации
Для выявления динамики развития тревожности нами проведено лонгитюдное психодиагностическое исследование, в котором обследованы учащиеся двух средних общеобразовательных школ г. Новосибирска на протяжении их обучения с 1-го по 9-й класс.
Для изучения уровня и характера школьной тревожности мы использовали тест Б. Филипса. Цель: изучение «уровня и характера тревожности», связанных со школой, изучение личностных особенностей школьников, провоцирующих различные проблемы в обучении, поведении и психическом самочувствии. Опросник позволяет не только определить общий уровень тревожности, но и определить, в каких именно сферах внутришкольных отношений локализуется тревожность и какие конкретно формы принимает. То есть появляется возможность определить причины и предполагаемые предпосылки негативных эмоциональных переживаний ребёнка, проанализировать общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяемое наличием тех или иных тревожных факторов и их количеством.
По результатам теста можно определить три уровня тревожности: низкий (до 50%), повышенный (до 75%), высокий (более 75%).
Экспериментальная база исследования: муниципальная средняя общеобразовательная школа № 12 Центрального района, муниципальная средняя общеобразовательная школа № 57 Дзержинского района г.Новосибирска. Общее число испытуемых составило 142 учащихся (из них -74 мальчика и 68 девочек).
Выборка состояла из детей в возрасте от 7 до 15 лет, учащиеся 1-9-х классов (127 обучались по программе 1-3, предусматривающей пропуск IV класса, и 16- по программе ККО).
Обследование проходили дети одной параллели во время своего обучения в 1, 2, 3, 5, 7, 9-м классах. При этом следует отметить, что обсуждаемая выборка отражает положение дел среди относительно благополучной части детской популяции.
Для выявления значимых различий между уровнем тревожности и уровнем школьной мотивации в различных возрастных группах к тестовым данным применим критерий Фридмана.
Значение критерия Фридмана, использованного в исследовании для выявления возрастной динамики изменения школьной тревожности, равно 27,760. Эмпирическое значение критерия показывает, что между связными выборками 3, 5, 7 и 9 — го классов существуют значимые различия по уровню школьной тревожности. Результаты представлены на рис.2.
Рис.2. Динамика развития тревожности со 2-го по 9-й класс (в%)
С возрастом уровень тревожности у школьников существенно снижается. Наиболее выраженные показатели отмечаются в 3-м и 5-м классах, когда в целом повышенная и высокая школьная тревожность наблюдается у 72% испытуемых, а норма характерна лишь для 27%. В 7-м классе нормальный уровень тревожности отмечен у 31%, в 9-м классе результаты 55% школьников находятся в пределах нормы.
Если школа — это то место, где ученик проводит достаточно много времени, где он занимается своим основным делом — учением, где удовлетворяются его потребности в общении со сверстниками, то очевидно, что от данного учреждения он вправе ждать особого отношения к своей жизни. Если эти ожидания не оправдываются, то и особых эмоциональных переживаний школа не вызывает. Следовательно, отсутствие проблемных переживаний, связанных со школой, возможно, выступает следствием несовпадения ожиданий подростка и его реального взаимодействия со школьной средой.
Сущность тревоги
Тревога — эмоциональные состояния, возникающие у человека в результате антиципации им опасности фрустрации значимых для него потребностей, прежде всего социальных. При этом источник тревоги может оставаться неосознанным. Тревога, как и любое другое психическое переживание, непосредственно связана с ведущими мотивами и потребностями личности и призвана регулировать поведение личности в потенциально опасной ситуации.
Для выявления области действительности, объектов, являющихся основными источниками тревожности подростка, мы использовали методику «Шкала тревожности», которая разработана по принципу «Шкалы социально-ситуативной тревожности» Кондаша. Особенность шкал такого типа состоит в том, что в них человек оценивает не наличие или отсутствие у себя каких-либо переживаний, симптомов тревожности, а ситуации — с точки зрения того, насколько они могут вызывать тревогу.
Преимущество шкал такого типа заключается в том, они позволяют определить области действительности, являющиеся для школьников основными источниками тревоги. Кроме того, выполнение подобного тестового задания в меньшей степени (по сравнению с обычными опросниками) зависит от уровня развития рефлексии учащихся.
С помощью данной шкалы можно выявить уровень тревожности подростков, локализованной в трех основных плоскостях: учебная деятельность (школьная тревожность), взаимоотношения со сверстниками и значимыми взрослыми (межличностная тревожность) и представление о самом себе (самооценочная тревожность).
Она позволяет выявить повышенную утомляемость учащегося при отсутствии для этого объективных медицинских показаний, конфликты школьника со сверстниками.
Задача: выявить области действительности, объекты, являющиеся для школьника основными источниками тревожности.
Возрастные ограничения. Методика предназначена для работы с подростками. К настоящему моменту опубликованы тестовые нормы для учащихся 8 — 10-х классов. Опыт работы показывает, что данная методика может с успехом применяться и для диагностики уровня школьной тревожности в 7-м и 11-м классах.
Для определения основных составляющих чувства тревоги в мужской и женской группах проведен математический анализ данных теста «Шкала личностной тревожности» по данным учащихся 9 — х классов 12 и 57 школы.
Значения критерия Стьюдента и соответствующие уровни значимости представлены в таблице 1.
Таблица 1 Значения т-критерия Стьюдента для теста «Шкала личностной тревожности»
|
Школьная |
Межличностная |
Самооценочная |
Общая |
|
|
тревожность |
тревожность |
тревожность |
тревожность |
|
школьный дезадаптация риск тревожность подросток
Таблица 2 Значения т-критерия Стьюдента для теста «Шкала личностной тревожности»
|
Школьная тревожность |
Самооценочная тревожность |
Межличностная тревожность |
||
|
Значение 1 эмп |
3,576*** |
4,252*** |
0,855 |
|
Примечание:
*** — уровень значимостир<0,001
Математический анализ показал, что существуют значимые различия между шкалой школьной тревожности и шкалами самооценочной и межличностной тревожности (рис. 3).
Анализ рис. 3 показывает, что наиболее выраженным компонентом в структуре общей тревожности учащихся является школьная тревожность — в общей сложности повышенный уровень школьной тревожности наблюдается у 35% опрошенных.
Часто высокий уровень тревожности может являться своеобразным «криком о помощи», но и за «чрезмерным спокойствием» может скрываться повышенная тревога, о которой учащийся по разным причинам не хочет сообщать окружающим, например вследствие большого числа всевозможных «защитных» тенденций, начиная от элементарных (нежелания раскрываться перед посторонним человеком) до самых сложных защитных механизмов.
Поэтому следует также обращать внимание на учащихся, характеризующихся, условно говоря, «чрезмерным спокойствием». Подобная нечувствительность к неблагополучию носит часто компенсаторный, защитный характер и препятствует полноценному формированию личности, то есть школьник как бы не допускает неприятный опыт в сознание. Эмоциональное неблагополучие в этом случае сохраняется ценой неадекватного отношения к действительности и отрицательно сказывается на продуктивности деятельности.
Последние случаи представляются очень существенными, поскольку они нередко проходят мимо внимания учителей и родителей. Подобную тревожность часто испытывают школьники, которые хорошо и даже отлично учатся, ответственно относятся к учебе, общественной жизни, школьной дисциплине, однако это видимое благополучие достается им неоправданно большой ценой и чревато срывами, особенно при резком усложнении деятельности. У таких школьников отмечаются выраженные вегетативные реакции, неврозоподобные и психосоматические нарушения.
Тревожность часто порождается конфликтностью самооценки, наличием в ней противоречия между высокими притязаниями и достаточно сильной неуверенностью в себе. Подобный конфликт, заставляя этих школьников постоянно добиваться успеха, одновременно мешает им правильно оценить его, порождая чувство постоянной неудовлетворенности, неустойчивости, напряженности. Это ведет к гипертрофии потребности в достижении, к тому, что она приобретает ненасыщаемый характер, следствием чего являются отмечаемые учителями и родителями перегрузка, перенапряжение, выражающиеся в нарушениях внимания, снижении работоспособности, повышенной утомляемости.
Естественно, что в зависимости от реального положения школьника среди сверстников, его успешности в обучении и т.п. выявленная высокая (или очень высокая) тревожность будет требовать различных способов коррекции. Если в случае реальной неуспешности работа во многом должна быть направлена на формирование необходимых навыков работы, общения, которые позволят преодолеть эту неуспешность, то во втором случае — на коррекцию самооценки, преодоление внутренних конфликтов.
Однако параллельно с этой работой, направленной на ликвидацию причин, вызвавших тревожность, необходимо развивать у школьника способность справляться с повышенной тревогой. Известно, что тревожность, закрепившись, становится достаточно устойчивым образованием. Школьники с повышенной тревожностью тем самым оказываются в ситуации «заколдованного психологического круга», когда тревожность ухудшает возможности учащегося, результативность его деятельности, а это, в свою очередь, еще более усиливает эмоциональное неблагополучие. Поэтому работы, направленной только на ликвидацию причин, недостаточно. В то же время в практике используются приемы редукций тревожности в значительной мере общие, вне зависимости от реальных ее причин.
Заключение
Итак, исследование показало высокую информативность комплексного лонгитюдного исследования в объективизации причин ШД. Как показывают полученные данные, одним из факторов, способствующих формированию ШД, является тревожность. Следует отметить, что целенаправленная оценка фактора школьной дезадаптации в задачи проведенного исследования не входила, так как решение этой сложной проблемы, безусловно, требует специального изучения. Тем не менее, полученные нами данные могут рассматриваться с точки зрения современной характеристики учащихся общеобразовательных школ и могут быть учтены при решении вопросов диагностики и оптимального планирования организации помощи детям, имеющим школьную дезадаптацию, и для определения наиболее оптимальной тактики ее преодоления индивидуально для каждого школьника.
Список литературы
1. Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги / В.М. Астапов // Психологический журнал. — 2008.
2. Астапов В.М. Тревожность у детей / В.М.Астапов. — СПб.: Питер, 2009.
3. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсации / Ю.А.Александровский. — М.: Медицина, 2006.
4. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей иподростков. — М., 2009.
5. Диагностика школьной дезадаптации / под ред. С.А. Беличевой, И.А. Коробейникова, Г.Ф. Кумариной. — М., 2008.
6. Дробинская А.О. Школьные трудности «нестандартных» детей / А.О. Дробинская. — М.: Школа-Пресс, 2009.
7. Иовчук Н.М. Детско-подростковые психические расстройства / Н.М. Иовчук. — М.: НЦЭНАС, 2009.
8. Мэй Р. Проблема тревоги / Р. Мэй — М.: Эксмо — Пресс, 2009.
9. Психология: словарь / под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 2009.
10. Шилова Т.А. Диагностика психолого-педагогической дезадаптации детей и подростков: практическое пособие / Т.А. Шилова. — М.: Айрис-пресс, 2009.
Размещено на