Проблема охраны психического здоровья детей, актуальность которой становится все более очевидной в связи с наблюдаемым ростом нервно-психических заболеваний и функциональных расстройств среди детского населения, требует широких профилактических мер в системе образования.
Качественно иная, в сравнении с предшествующими институтами социализации /семья, дошкольные учреждения/, атмосфера школьного обучения, складывающаяся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, усложненные требования не только к психофизиологической конституции ребенка или его интеллектуальным возможностям, но и к целостной его личности, и прежде всего, к ее социально-психическому уровню. Так или иначе поступление в школу всегда связано с изменением привычного образа жизни и требует адаптации к новым условиям социального существования.
В самом общем виде под школьной дезадаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным.
Знакомство с теоретическими аспектами проблемы необходимо для формирования концептуальных представлений о сущности феномена школьной дезадаптации и для выбора соответствующих методических приемов к ее профилактике, диагностике и коррекции.
С позиций онтогенетического подхода к исследованию механизмов дезадаптации особое значение приобретают кризисные, переломные моменты в жизни человека, когда происходит резкое изменение его «ситуации социального развития» /Л.С.Выготский, 1983/. Наибольший риск представляет момент поступления ребенка в школу и период первичного уровня усвоения требований, предъявляемых новой социальной ситуацией. В этом убеждают результаты многочисленных исследований, фиксирующих в младшем школьном возрасте заметное повышение распространенности невротических реакций, неврозов и других нервно-психических и соматических расстройств в сравнении с дошкольным возрастом /Г.В. Козловская, Л.Ф. Кремнева. 1985; Л.С.Куликов, О.А.Трифонов, 1986, Н.Г.Лусканова, И.А.Коробейникова, 1993/.
Анализ зарубежной и отечественной психологической литературы показывает, что термином «школьная дезадаптация» / или «школьная неприспособленность»/ фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения. В число симптомов относят агрессию по отношению к людям и вещам, чрезмерную подвижность, постоянные фантазии, чувство собственной неполноценности, упрямство, неадекватные страхи, сверхчувствительность, неспособность сосредоточиться в работе, неуверенность в принятии решения, повышенная возбудимость и конфликтность, частые эмоциональные расстройства, чувство своего отличия от других, лживость, заметную уединенность, чрезмерную угрюмость и недовольство, завышенную самооценку, обгрызание ногтей, энурез, гримасничанье, дрожание пальцев рук, говорение с самим собой.
Формирование нравственных представлений у детей младшего школьного возраста
... нравственной культуры рассмотрен недостаточно при оценке работы с детьми младшего школьного возраста; отсутствуют работы, посвященные исследованию условий обеспечения успешной ... формирования нравственных представлений у детей младшего школьного возраста. Объект исследования: процесс формирования нравственных представлений у детей младшего школьного возраста. Предмет исследования: педагогические ...
Но к числу основных первичных внешних признаков и врачи, и педагоги, и психологи единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения.
Природа школьной неуспеваемости может быть представлена самыми различными факторами. Краткое обобщение результатов исследований позволяет перечислить основные факторы, способные стать причинами школьной неуспеваемости.
1. Недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность /П.П.Блонский, 1928; И.В.Дубровина, 1975; Е.Е.Кравцова, 1981; А.С.Белкин и др./
2. Соматическая ослабленность ребенка /Е.К.Глушкова, Н.М.Попова, 1983; В.А. Соок, 1985/.
3. Нарушение формирования отдельных психических функций и познавательных процессов /Т.В.Егорова, 1973; Й.Шванцара, 1978 и др./
4. Двигательные нарушения /Н.И.Озерецкий, 1928; Н.Т.Лебедева, 1977; Я.Стреляу, 1982 и др./.
5. Эмоциональные расстройства /Л.С.Славина, 1966; А.И. Захаров, 1982; Я.Стреляу, 1982 и др./.
Все перечисленные факторы представляют непосредственную угрозу прежде всего для интеллектуального развития ребенка. Зависимость же школьной успеваемости от интеллекта не нуждается в доказательствах. Именно на интеллект в младшем школьном возрасте падает основная нагрузка.
Ряд авторов не без оснований относит к категории дезадаптированных школьников детей с нарушениями поведения, отмечая, что у детей в возрасте до 10 лет, с их повышенной потребностью в движениях, наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать свою двигательную активность. При блокировании этой потребности нормами школьного поведения у ребенка нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Наступающая вслед за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической реакцией организма ребенка на чрезмерное перенапряжение /Н.Т.Лебедева, 1979/, выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, квалифицируемых учителем как дисциплинарные проступки.
Значительные трудности в соблюдении школьных норм и правил поведения испытывают дети с различными нейродинамическими нарушениями, наиболее часто проявляющимися синдромом гипервозбудимости дезорганизующим не только деятельность ребенка, но и его поведение в целом. У возбудимых моторнорасторможенных детей типичными являются расстройства внимания, нарушения целенаправленности деятельности, препятствующие успешному усвоению учебного материала.
Другой формой нейродинамических расстройств является психомоторная заторможенность. Школьники с этим нарушением отличаются заметным снижением двигательной активности, замедленным темпом психической деятельности, обедненностью диапазона и выраженности эмоциональных реакций. Эти дети также испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности, так как не успевают работать в едином со всеми темпе, не способные к быстрому реагированию на изменение тех или иных ситуаций, что помимо учебных неудач препятствует нормальным контактам с окружающими.
Психологическая помощь детям с задержкой психического развития ...
... внимание, снижение объема памяти, нарушение динамики мыслительной деятельности. Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания ребенка. Ранняя психическая и ... поведении, игровых интересов, повышенная внушаемость и недостаточная самостоятельность. Особые трудности дети с психофизическим инфантилизмом испытывают в начале обучения в школе. ...
Нейродинамические нарушения могут проявляться в форме нестабильности психических процессов, что на поведенческом уровне обнаруживает себя эмоциональной неустойчивостью, легкостью перехода от повышенной активности к пассивности и, наоборот, от полного бездействия — к неупорядоченной гиперактивности. для этой категории детей достаточно характерным является бурное реагирование на ситуации неуспеха, иногда приобретающее отчетливо истерический оттенок. Типичным для них является также быстрое утомление на уроках, частые жалобы на плохое самочувствие, что в целом приводит к неравномерным достижениям в учебе, заметно снижая общий уровень успеваемости даже при высоком уровне развития интеллекта.
Психологические трудности дезадаптирующего характера, испытываемые детьми данной категории, чаще всего имеют вторичную обусловленность, формируясь как следствие неверной интерпретации учителем их индивидуально-психологических свойств.
Немалую роль в успешной адаптации к школе играют характерологические и — шире — личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребенку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация обучения в целом носит, прежде всего, коллективный характер. Несформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто ими игнорируется. И в том, и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезадаптирующее значение. Менее патогенна, но также чревата негативными последствиями, ситуация самоизоляции, когда ребенок не испытывает нормальной потребности или даже избегает контактов с другими детьми.
Особенности личности, препятствующие успешному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны индивидуальные характеристики социальной ситуации развития каждого ребенка. Факторами, не благоприятно сказывающими на адаптацию ребенка к школе, являются такие интегративные личностные образования, как самооценка и уровень притязаний.
При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. /М.С.Неймарк, 1961/. Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков общей социально-психической дезадаптации /П.М.Якобсон, 1966; А.В.Петровский, 1978;А.А.Бодалев, 1980 и др./.
Не менее серьезные проблемы возникают и у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, конформизмом, крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.
Таким образом, трудности, которые могут возникать у ребенка в период начального обучения, связаны с воздействием большого числа факторов, как внешнего, так и внутреннего порядка. Специфика многопрофильной гимназии выдвигает дополнительные внешние факторы /необходимость посещать школу дополнительного образования/, приводящие к снижению уровня адаптации.
Настоящая программа предназначена для предупреждения школьной дезадаптации, направлена на раннюю диагностику ее симптомов и факторов риска.
Неверная оценка характера и причин затруднений, возникающих у учеников на начальных этапах обучения, запоздалое выявление детей, неготовых к овладению учебной деятельностью на уровне гимназии, предъявляющей высокие требования не только к познавательной сфере ребенка, но и ко всей его личности в целом, порождают круг еще более сложных проблем, преодоление которых с каждым годом становится все труднее. Как правило, именно эти проблемы, не будучи разрешенными в младшем школьном возрасте, становятся основой для всевозможных отклонений психосоциального развития на последующих этапах онтогенеза, с особой остротой обнаруживая себя в подростковом возрасте, где эффективность коррекционной помощи редко достигает желаемого уровня (см. таблицу)
В связи с вышесказанным, представляется вполне логичным необходимость психологической диагностики школьной адаптации среди учащихся 1-х классов.
Программа обследования включает в себя два этапа: групповое и индивидуальное обследование.
Цель группового обследования: определить уровень адаптации учащихся 1-х классов к условиям гимназии.
Цель индивидуального обследования: определить причины, затрудняющие адаптацию.
В программу группового обследования вошли методики:
1. Наблюдение за учебной деятельностью учащихся.
2. Пиктографический тест “Школа”.
3. Анкетирование учащихся для определения школьной мотивации.
4. Анкетирование родителей первоклассников.
В программу индивидуального обследования вошли методики:
1. психологический анализ учебной деятельности;
2. “Беседа о школе”;
3. модифицированный вариант теста Векслера;
4. детский личностный опросник Кеттела;
5. пиктографический тест “Моя семья”;
6. пиктографический тест “Несуществующее животное”.
Схема структуры взаимодействия различных факторов риска в процессе формирования школьной дезадаптации.
| Негативные воспитательные воздействия семьи и микросоциальной среды развития ребенка, психическая депривация | Биологические вредности, действующие на ребенка в процессе развития. |
| Нарушения психического развития |
 Трудности во взаимоотношениях с учителями и одноклассниками. Трудности в выполнении школьных норм и правил поведения. Трудности в овладении учебной деятельностью. |
Нарушение поведения Школьная неуспеваемость. |
| Негативное отношение учителя, неверный педагогический подход. | Отрицательное отношение соучеников, низкий социальный статус. |
| Состояние эмоционального дискомфорта. |
| Школьная дезадаптация |
| Дальнейшие отклонения в поведении, формирование асоциальной направленности, правонарушения. | Формирование негативных личностных качеств, дальнейшие нарушения психического развития. | Возникновение соматической и нервно-психической патологии. |
НАБЛЮДЕНИЕ
Наблюдение рекомендуется проводить на двух, трех и четырех уроках, и, соответственно, двух переменах между ними /иногда и после уроков/. Сложность в организации наблюдения состоит в том, что приходится следить одновременно за поведением более 25 учащихся. В связи с этим авторским коллективом под руководством С.А.Беличевой разработана схема наблюдения позволяющая определить индивидуальные особенности каждого ученика.
Регистрируются все исключительные случаи, т.е. такое поведение ребенка, которое так или иначе выделяет его из общей массы детей, например:
1. Все дети сидят тихо и внимательно слушают учителя, а кто-то начинает ерзать, суетиться, вертеться, разговаривать, встает из-за парты.
2. Все дети активно включаются в работу, а кто-то скучает, смотрит в окно, что-то рисует на парте, занимается посторонними делами.
3. На перемене кто-то скучает в стороне, кто-то все время дерется, конфликтует с другими детьми и т.п.
Фиксируются резко выраженные эмоциональные реакции, характерные ответы и ошибки, речевые особенности, темп работы, активность на уроках, отношение к успехам, неудачам и проч.
Путем наблюдения выбираются дети моторно-расторможенные, возбудимые, раздражительные и замкнутые, малоподвижные; дети эмоционально неустойчивые и с преобладанием определенного типа эмоций; социально-смелые, легко вступающие в контакт и робкие застенчивые.
Кроме того, рекомендуется проводить анализ выполнения детьми учебных заданий: просмотр тетрадей, прослушивание ответов на уроках и т.п., а также учитывать динамику успеваемости по всем школьным предметам.
Отбор детей для второго этапа индивидуального наблюдения производится согласно заключениям первого этапа. Фиксируются согласно протоколу психологического анализа учебной деятельности учащегося на уроке особенности проявлений познавательных процессов : внимания, восприятия, памяти, мышления, эмоций, речи.
Пиктографический тест “Школа”.
/ А .И .Баркан, 1983,1987; Ю.А. Полуянов, 1988/
Рисунок ребенка должен рассматриваться как своеобразное интервью, данное испытуемым при помощи изобразительных средств /Л.Н.Бачерников, 1979/. Отличием этого интервью служит его проективный характер, заключающийся в том, что в рисунке нередко проявляются такие эмоциональные переживания детей, которые ими полностью не осознаются или о которых они предпочитают не рассказывать / Г.Т.Хоментаускас, 1985.1986/.
Исследование эмоциональных и личностных особенностей детей по их рисунку было проведено еще в 1928 г. А.М.Шуберт. Полученный материал /свыше 10 тыс. рисунков/ показал, что своеобразие рисунка определяется не столько интеллектуальной сферой ребенка — его умом, зрительной памятью, запасом знаний /что лишь частично отражается на содержании и правильности рисунка/, сколько его эмоционально-волевой сферой — тоном настроения, интересами, активностью и т.п. /А.М.Шуберт, 1928/.
При анализе рисунков оцениваются следующие показатели:
1. Соответствие заданий теме.
2. Сюжет.
3. Размеры рисунка и отдельных деталей.
4. Цветовое решение.
5. Законченность рисунка.
Схема оценки детских рисунков на тему
“Что мне нравится в школе»
1. Несоответствие теме может указывать на:
а/ отсутствие школьной мотивация и преобладание других мотивов, чаще всего игровых. В этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные действия, узоры и т.д. Это свидетельствует о мотивационной незрелости.
б/ детский негативизм. В этом случае ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать. Такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к четкому выполнению школьных требований;
в/неверное истолкование поставленной задачи, ее понимание. Такие дети или ничего не рисуют, или срисовывают у других сюжеты, не имеющие отношения к данной теме. Чаше всего это свойственно детям с задержкой психического развития.
При несоответствии рисунка заданной теме в процессе количественной обработки проставляется 0 баллов.
2. Соответствие заданной теме говорит о наличии положительного отношения к школе; при этом учитывается сюжет рисунка, т.е. что именно изображено:
а/ учебная ситуации — учитель с указкой, сидящие за партами ученики, доска с написанными заданиями и т.п. Свидетельствуют о высокой школьной мотивации и учебной активности ребенка, наличии у него познавательных учебных мотивов /30 баллов/;
б/ ситуации не учебного характера — школьное здание, ученики на перемене, ученики с портфелями и т.п. Свойственны детям с положительным отношением к школе, но большей направленностью на внешние атрибуты /2О баллов/;
в/ игровые ситуации — качели на школьном дворе, игровая комната, предметы, стоящие в классе и т.п. Свойственны детям с положительным отношением к школе, но преобладанием игровой направленности /1О баллов/ .
3. Законченность рисунка определяется по следующим уровням:
а/ завершенные, хорошо выполненные рисунки /30 баллов/
б/ завершенные рисунки без деталей / 2О баллов/;
в/ незавершенные рисунки с деталями / 1О баллов/;
г/ схематичные рисунки без .деталей / 0 баллов/
4. Цветовое решение.
а/ использована яркая цветовая гамма, черный цвет лишь в необходимых случаях /раскрашены волосы, обведен контур предметов/ 30 баллов/;
б/ преобладает яркая цветовая гамма, но в изображении некоторых деталей использована штриховка темными тонами /20 баллов/;
в/ в изображении школы использованы темные тона, но в сюжете присутствют цветы, солнце, деревья, занавески и другие декорирующие детали ярких цветов / 10 баллов/;
г/ схематичное изображение с использованием только темных тонов / 0 баллов/.
А Н К Е Т А
Для определения школьной мотивации учащихся
Начальных классов
1. Тебе нравится в школе или не очень?
— Не очень — нравится — не нравится.
2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу?
— Чаще хочется остаться дома — бывает по-разному — иду с радостью.
3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в школу?
— Да -не знаю — нет.
4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
— Не нравится — бывает по-разному — нравится.
5. Ты хотел бы , чтобы тебе не задавали домашнее задание?
-Хотел бы — не хотел 6ы — не знаю.
6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?
— не знаю — не хотел бы — хотел бы.
7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?
-Часто — редко — не рассказываю.
8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?
— не знаю — хотел бы — не хотел бы.
9. У тебя в классе много друзей?
— мало — много — нет друзей.
10. Тебе нравятся твои одноклассники.
-да — нет — не очень.
Обработка результатов:
Для возможности дифференцировки детей по уровню школьной мотивации была разработана система балльных оценок:
— ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций оценивается в 3 балла;
— нейтральный ответ (не знаю, бывает по-разному и т.д.) оценивается в 1 балл;
— ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации оценивается в 0 баллов.
Оценки в 2 балла не были включены, так как математический анализ показал, что при оценках в 3,1 и 0 баллов возможно более жесткое н надежное разделение детей на группы с высокой, средней и ннзкой мотивацией.
Различия между выделенными группами детей были оценены по критерию Стьюдента и было установлено 5 основных уровней школьной мотивации:
1. 25-30 баллов (максимально высокий уровень) — высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.
Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявленные школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.
2. 20-24 балла — хорошая школьная мотивация.
Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.
3. 15-19 баллон — положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами.
Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.
4.10 — 14 баллов — низкая школьная мотивация.
Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной-деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.
В рисунках на школьную тему такие дети изображают. игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой, присутствуют в школе.
5. Ниже 1 0 баллов — негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.
Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (5 — 6 лет) часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессивные реакции отказываться выполнять те или задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.
Все эти количественные оценки сопоставлялись с другими показателями психического развития ребенка, а также сравнивались с такими объективными показателями, как: успеваемость по различным предметам, положение ребенка в группе и особенности его взаимоотношений с детьми и педагогом. поведенческие характеристики, динамика состояния здоровья и проч. Подобное сопоставление н позволило выделить указанные пять групп школьников.
АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ
Уважаемые родители! Просим Вас ответить на перечисленные вопросы. Среди данных вариантов ответов подчеркните тот, который вам кажется более подходит Вашему ребенку.
Фамилия, имя ребенка _________________________________________________
______
1. Охотно ли идет ребенок в школу?
-неохотно; без особой охоты; охотно с радостью; ответить затрудняюсь.
2. Вполне ли приспособился к школьному режиму? Принимает ли как должное новый распорядок?
-пока нет; не совсем; в основном да; безусловно да; ответить затрудняюсь.
3. Переживает ли свои учебные успехи и неуспехи?
-нет; скорее нет, чем да; скорее да, чем нет; безусловно нет; не вполне; в основном да; безусловно да; ответить затрудняюсь.
4. Часто ли ребенок делится с Вами школьными впечатлениями?
-пока нет; делится иногда; делится всегда; довольно часто.
5. Каков преобладающий характер этих впечатлений?
-преобладают в основном отрицательные эмоциональные впечатления; впечатления разные, отрицательных больше; в основном положительные.
б. Сколько времени в среднем тратит ребенок ежедневно на выполнение домашних заданий?
-укажите конкретно ___________________________________________________ ______
7. Нуждается ли ребенок в вашей помощи при выполнении домашних заданий?
-помощь нужна всегда; помогаем довольно часто; помогаем иногда; в помощи не нуждается; затрудняюсь ответить.
8. Как преодолевает трудности в работе?
-перед трудностями сразу пасует; обращается за помощью; трудности старается преодолеть сам, но может отступить; настойчив в преодолении трудностей; ответить затрудняюсь.
9. Способен ли сам проверить свою работу, найти и исправить ошибки?
-сам этого сделать не может; иногда может; может, если побуждать к этому; как правило, может; ответить затрудняюсь.
10. Часто ли ребенок жалуется на товарищей по классу, обижается на них?
-довольно часто; бывает, но редко; такого практически не бывает; ответить затрудняюсь.
11. Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой без перенапряжения?
— нет; скорее нет; скорее да, чем нет; безусловно да.
12. Способствует ли успешной адаптации Вашего ребенка деятельность классного наставника?
-нет; скорее нет, чем да; скорее да, чем нет; безусловно да.
13. Каковы впечатления Вашего ребенка о занятиях в школе дополнительного образования (………………………………………………….)?
-преобладают в основном отрицательные впечатления; впечатления разные; преобладают в основном положительные впечатления.
БЛАНК
Протокола психологического анализа учебной деятельности учащегося на уроке
В ходе урока определить по мерной шкале различных видов, форм, свойств и других проявлений познавательных процессов учащегося.
1.ВНИМАНИЕ
| Произвольное | ___3___2___1___0___1___2___3 | Непроизвольное |
| Устойчивое | ___3___2___1___0___1___2___3 | Неустойчивое |
| Сосредоточанное | ___3___2___1___0___1___2___3 | Рассеянное |
2.ВОСПРИЯТИЕ
| Зрительное | ___3___2___1___0___1___2___3 | Слуховое |
| Осмысленное | ___3___2___1___0___1___2___3 | Неосмысленное |
| Деятельностное | ___3___2___1___0___1___2___3 | Неопосредованное |
3.ПАМЯТЬ
Запоминание:
| Логическое | ___3___2___1___0___1___2___3 | Механическое |
| Произвольное | ___3___2___1___0___1___2___3 | Непроизвольное |
4.МЫШЛЕНИЕ
В виде:
| Наглядно-действенного | ___3___2___1___0___1___2___3 | Наглядно-образного |
| Наглядно-образного | ___3___2___1___0___1___2___3 | Словесно-логического |
| Словесно-логического | ___3___2___1___0___1___2___3 | Абстрактного |
В форме:
| Суждений | ___3___2___1___0___1___2___3 | Умозаключений |
| Умозаключений | ___3___2___1___0___1___2___3 | Понятий |
Операции:
| Сравнение | ___3___2___1___0___1___2___3 | Сопоставление |
| Обобщение | ___3___2___1___0___1___2___3 | Анализ |
| Анализ | ___3___2___1___0___1___2___3 | Синтез |
5.ЭМОЦИИ
Положительные: Отрицательные:
| Заинтересованность | ___3___2___1___0___1___2___3 | Скука |
| Радость | ___3___2___1___0___1___2___3 | Страх |
| Удовлетворение | ___3___2___1___0___1___2___3 | Досада |
| Уверенность | ___3___2___1___0___1___2___3 | Смущение |
6.РЕЧЬ
| Точность | ___3___2___1___0___1___2___3 | Сбивчивость |
| Образность | ___3___2___1___0___1___2___3 | Скудность |
| Выразительность | ___3___2___1___0___1___2___3 | Невыразительность |
Методика «Беседы о школе»
/Методика разработана Т.А.Нежновой. Описание приводится по статье «Динамика внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту. — Вестник МГУ, сер.14. -Психология, 1988, №1/
Психолог знакомится с ребенком и спрашивает его, нравится ли ему в школе. В зависимости от ответа задается первый вопрос «Беседы».
1. Что тебе нравится /не нравится/ в школе больше всего? Что для тебя самое-самое интересное, привлекательное, любимое в школе?
Далее психолог говорит: «Я буду рассказывать тебе маленькие истории про тебя самого, но только это будут истории не про то .что с тобой уже бывало, или случилось, а про то, что могло бы случиться, потому что случалось с другими. А ты будешь мне говорить, что бы ты сказал или сделал, если бы такая история произошла с тобой.»
2. Представь себе, что мама сегодня вечером вдруг скажет: «Ребенок, ты ведь у меня еще маленький, трудно тебе в школу ходить. Если хочешь, я пойду и попрошу, чтобы тебя из школы отпустили на месяц, на полгода, на год. Хочешь?» Что ты ответишь маме?
3. Представь себе, что мама так и сделала /или не послушалась тебя и поступила по-своему/, договорилась, и тебя отпустили из школы с завтрашнего дня. Встал утром, умылся, позавтракал, а в школу идти не надо, делай, что хочешь… Что- бы ты стал делать, чем бы стал заниматься в то время, когда другие ребята в школе?
4. Представь себе, ты вышел погулять и встретил мальчика. ему тоже семь лет, но он ходит не в школу, а в детский сад. Он тебя спрашивает: «Что надо делать, чтобы хорошо подготовиться к первому классу?» Что ты посоветуешь?
5. Представь себе, что тебе предложили учиться так, чтобы не ты ходил в школу, а, наоборот, к тебе приходила бы каждый день учительница и учила бы тебя одного всему, чему учатся в школе. Ты согласился бы учиться дома?
6. Представь себе, что ваша учительница неожиданно уехала в командировку на целый месяц. Приходит к вам в класс директор и говорит: ‘Мы можем пригласить к вам другую учительницу на это время, а можем попросить ваших мам, чтобы каждая из них по одному дню побывала у вас в классе вместо учительницы». Как, по-твоему, будет лучше, чтобы пришла другая учительница или чтобы мамы заменяли учителей.
7. Представь, что есть две школы — школа А и школа Б. В школе А расписание уроков в 1 классе такое: каждый день бывают уроки письма, чтения, математики, а уроки рисования, музыки, физкультуры не каждый день. А в школе Б все наоборот: каждый день бывает физкультура, музыка, труд, рисование, а чтение, письмо и математика редко — по одному разу в неделю).
В какой школе ты хотел бы учиться?
8. В школе А от первоклассников строго требуют, чтобы он внимательно слушал учителя и делал все, что он говорит, не разговаривал на уроках, поднимал руку, если надо что-то сказать или выйти. А в школе Б не делают замечания, если встанешь во время урока, поговоришь с соседом, выйдешь из класса без спросу. В какой школе ты хотел бы учиться?
9. Представь себе, что в какой-то день ты очень старательно работал на всех уроках, и учительница сказала: “сегодня ты учился очень хорошо, просто замечательно, я хочу как-то особенно отметить тебя за такое хорошее учение. Выбирай сам — дать тебе шоколадку, игрушку или отметку в журнал поставить?» Что бы ты выбрал?
Классификация ответов
/Все ответы разделяются да две категории — А и Б/
А
Вопрос 1: уроки грамоты, счета -занятия, по содержанию и форме не имеющие аналогов в дошкольной жизни ребенка.
Вопрос 2: несогласие ребенка на «отпуск».
Вопрос 3: учебные занятия — высказывания, -описывающие распорядок дня, в которой обязательно включены действия по самообразованию.
Вопрос 4: содержательная сторона подготовки к школе — освоение некоторых навыков чтения, счета, письма,.
Вопрос 5: несогласие обучение на дому.
Вопрос 6: выбор учителя.
Вопрос 7 : выбор школы А.
Вопрос 8: выбор школы А.
Вопрос 9: выбор отметки.
Б
Вопрос 1: дошкольные виды деятельности — уроки художественно — физкультурно — трудового цикла, а также внеучебные занятия: игры, еда, гуляние и т.д.
Вопрос 2: согласие на отпуск.
Вопрос 3: дошкольные занятия: игры, гуляние, рисование, занятия по хозяйству без упоминания о каких-либо учебных действиях.
Вопрос 4: формальные стороны подготовки к школе — приобретение формы, портфеля и т.д.
Вопрос 5: согласие на обучение на дому.
Вопрос 6: выбор родителей.
Вопрос 7 : выбор школы Б.
Вопрос 8: выбор школы Б.
Вопрос 9: выбор игрушки или шоколадки.
Преобладание в ответах ребенка категория А свидетельствует о том, что его внутренняя позиция имеет содержательный характер, Преобладание категории Б говорит об ориентации ребенка на дошкольные виды деятельности, на формальные стороны обучения.
Остальные методики подробно описаны в предложенной литературе.
Внимательное изучение всей собранной о ребенке информации позволит объективно решить вопрос о дальнейших условиях обучения; составить программу психологической коррекции.
Обобщенно картину школьной дезадаптации можно представить следующим образом.
| Форма дезадаптации | Причины | Коррекционные мероприятия |
| Неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности. | Недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка, отсутсвие помощи и внимания со стороны родителей и учителей. | Специальные беседы с ребенком, в ходе которых надо установить причины нарушений учебных навыков и дать рекомендации родителям. |
| Неспособность произвольно управлять своим поведением | Неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений). | Работа с семьей; анализ собственного поведения учителей с целью предотвратить возможное неправильное поведение. |
| Неспособность принять темп школьной жизни (чаще встречается у соматически ослабленных детей, детей с задержками развития, слабым типом нервной системы). | Неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей. | Работа с семьёй по преодолению оптимального режима нагрузки ученика. |
| Школьный невроз или “боязнь школы”,- неумение разрешить противоречие между семейными и школьными “мы”. | Ребенок не может выйти за границы семейной общности — семья не выпускает его (чаще это у детей, родители которых бессознательно используют их для решения своих проблем. | Необходимо подключение психолога — семейная терапия или групповые занятия для детей в сочетании с групповыми занятиями для их родителей. |
Литература
1.Андрющенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекция психологического развития младших школьников на начальном этапе обучения. / Вопросы психологии. 1993, №1, с.47-53.
2.Балл Г.А. Понятие адаптации и её значения для психологии личности // Вопросы психологии.1989, №1.
3.Баркан А.И. Типы адаптации первоклассников / Педиатрия, 1983, №5.
4.Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей школьного возраста. -М., 1989.
5.Диагностика школьной дезадаптации.-М.: “Социальное здоровье России”, 1995.
6.Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. и др. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной.-М., 1991.
7.Елодимова И.В. Диагностика и коррекция мативации учения у дошкольников и младших школьников. -М., 1991.
8.Коган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации / Вопросы психологии, 1984, №4.
9.Леснова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика неблагоприятных функциональных состояний. -М., 1987.
10.Люблинская А.А.Учителю о психологии младшего школьника. -М.:Просвещение, 1977.
11.Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. -М.:ТЦ “Сфера”, 1996.
12.Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Д.Векслера. -Л., 1973.
13.Психогигиена детей и подростков /Под ред. Р.Н.Сердюковской, Р.Гельница. — М., 1985.
14.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. -М., 1995.
15.Хаментаускас Г.Т. Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отношений. // Вопросы психологии, 1986, №1.
16.Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М. Громбаха. -М., 1988.
|
|
Главная
Развитие памяти и мозга
Достижение уверенности и цели.
Совершенствование тела и Здоровье
Психология личных взаимоотношений
Стресс. Энергетика. Развитие навыков мозга
Парапсихология и магия
Развитие воли и силы мысли
Неразобранное
Книги по психологии
Карта сайта (693)
Top 20 статей
Форум и письма
Избранные ссылки
О проекте
Об авторе
English version
здесь могла быть ваша реклама
|
||||
|
При пароксизмальном нарастании тревоги все указанные явления можно наблюдать в течении одного пароксизма, в других же случаях их смена происходит постепенно. Для изучения тревоги вызывается набиралась группа испытуемых-добровольцев, у которых вызвали стресс экспериментально, основываясь на эффекте плацебо. Тревожная реакция имела место у подавляющего большинства используемых, что наглядно демонстрирует эффективность психической адаптации у испытуемых при низком ( I ) и высоком ( II ) уровне тревоги в зрелом (а) и юношеском (б) возрасте. Эффективная адаптацияНеустойчивая адаптацияСтойкие нарушения адаптации Адаптивность при низком уровне тревоги (I) Испытуемые зрелого возраста54%36%10% Испытуемые юно-шеского возраста73%24%3% Адаптивность при высоком уровне тревоги (II) Испытуемые зрелого возраста4%44%52% Испытуемые юно-шеского возраста19%38%41% Таким образом, мы видим, что молодёжь более адаптивна и менее подвержена воздействию внешней тревоги, чем люди старшего поколения. Из этого следует сделать вывод о том, что чем гибче выстроена нервно-психическая система человека, чем он моложе и имеет сознание, свободное от предрассудков, тем легче происходит процесс адаптации и менее болезненно переносятся стрессовые ситуации. Кстати, уже упоминавшийся Селье выдвинул весьма интересную гипотезу о том, что старение — итог всех стрессов, которым подвергался организм в течении своей жизни. Оно соответствует “фазе истощения” общего адаптационного синдрома, который в некотором смысле представляет собой ускоренную версию нормального старения. Любой стресс, особенно вызванный бесплодными усилиями, оставляет после себя необратимые химические изменения; их накопление обуславливает признаки старения в тканях. Особенно тяжёлые последствия вызывает поражение мозговых и нервных клеток. Но успешная деятельность, какой бы она не была, оставляет меньше последствий старения, следовательно, говорит Селье, вы можете долго и счастливо жить, если выберете подходящую для себя работу и удачно справляетесь с ней. Усиление тревоги приводит к повышению интенсивности действия двух взаимосвязанных адаптационных механизмов, которые приведены ниже: 1) аллопсихический механизм — действует, когда происходит модификация поведенческой активности. Способ действия : изменение ситуации или уход из нее. 2) интрапсихический механизм — обеспечивает редукцию тревоги благодаря переориентации личности. Существует несколько типов защит, которые используются интрапсихическим механизмом психической адаптации: 1) препятствие осознаванию факторов, вызывающих тревогу; 2) фиксация тревоги на определенных стимулах; 3) снижение уровня побуждения, т. е. обесценивание исходных потребностей; 4) концептуализация. Тревога, несмотря на обилие различных смысловых формулировок, представляет собой единое явление и служит облигаторным механизмом эмоционального стресса. Возникая при любом нарушении сбалансированности в системе “человек-среда”, она активизирует адаптационные механизмы, и вместе с тем при значительной интенсивности лежит в основе развития адаптационных нарушений. Повышение уровня тревоги обуславливает включение или усиление действия механизмов интрапсихической адаптации. Эти механизмы могут способствовать эффективной психической адаптации, обеспечивая редукцию тревоги, а в случае их неадекватности находят свое отражение в типе адаптационных нарушений, которым соответствует характер формирующихся при этом пограничных психопатологических явлений. Организация эмоционального стресса предполагает затруднение реализации мотивизации, блокаду мотивированного поведения, т. е. фруструацию. Совокупность фруструации, тревоги, а также их взаимосвязь с аллопсихической и интрапсихической адаптациями и составляет основное тело стресса. Эффективность психической адаптации впрямую зависит от организации микросоциального взаимодействия. При конфликтных ситуациях в семейной или производственной сфере, затруднениях в построении неформального общения нарушения механической адаптации отмечались значительно чаще, чем при эффективном социальном взаимодействии. Также с адаптацией напрямую связан анализ факторов определенной среды или окружения, Оценка личностных качеств окружающих как фактора привлекающего в подавляющем большинстве случаев сочеталась с эффективной психической адаптацией, а оценка таких же качеств как фактора отталкивающего — с её нарушениями. Но не только анализ факторов окружающей среды определяет уровень адаптации и эмоциональной напряжённости. Необходимо также принимать во внимание индивидуальные качества, состояние непосредственного окружения и особенности группы, в котором осуществляется микросоциальное взаимодействие. Эффективная психическая адаптация представляет собой одну из предпосылок к успешной профессиональной деятельности. В профессиональной управленческой
АДАПТАЦИЯ К ШКОЛЕ — перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению. При поступлении в школу коренным образом изменяются условия жизни и деятельности ребенка; ведущей становится учебная деятельность. В элементарных формах учебная деятельность осуществлялась и дошкольником, но для него она носила второстепенный характер, т.к. ведущей выступала игра; мотивы учебной деятельности дошкольника также были преимущественно игровыми. Режим школьных занятий требует гораздо более высокого, чем в дошкольном детстве, уровня производительности поведения. Необходимость налаживать и поддерживать взаимоотношения с педагогами и сверстниками в ходе совместной деятельности требует развитых навыков общения. 8 этой связи особую важность приобретает готовность к школьному обучению, которая должна быть сформирована у старших дошкольников. Дети, имеющие достаточный опыт общения, с развитой речью, сформированными познавательными мотивами и умением произвольно-волевой регуляции поведения, легко адаптируются к школьным условиям. Часто в более выигрышных условиях оказываются дети, посещавшие детский сад, поскольку там элементы готовности к школьному обучению целенаправленно формируются педагогическим воздействием. Дети, не посещавшие дошкольные учреждения, пользовались более пристальным и индивидуализированным вниманием родителей. Они, как правило, обладают определенными преимуществами в «познавательной сфере, но часто не имеют достаточного опыта взаимоотношений и вообще стоят на эгоцентрической личностной позиции. Затруднения, возникающие вследствие недостаточной готовности к школе, могут быть причиной дезаптации ребенка. Неспособность к адекватному поведению и неудачи в учебной деятельности, закрепляясь, способствуют возникновению так называемых школьных неврозов.
Ф.Б. Березин Психическая адаптация и тревога
Березин Ф.Б. «Психическая и психофизиологическая адаптация человека».
Л., 1988. С.13—21. (с сокрщ.)
При любом нарушении сбалансированности системы человек — среда недостаточность психических или физических ресурсов индивидуума для удовлетворения актуальных потребностей, рассогласование самой системы потребностей, опасения, связанные с вероятной неспособностью реализовать значимые устремления в будущем, а также с тем, что новые требования среды могут обнаружить несостоятельность, являются источником тревоги. Тревога, обозначаемая как ощущение неопределенной угрозы, характер и (или) время возникновения которой не поддаются предсказыванию, как чувство диффузного опасения и тревожного ожидания [15], как неопределенное беспокойство [11], представляет собой результат возникновения или ожидания фрустрации и наиболее интимный (и облигатный) механизм психического стресса. Облигатность этого механизма вытекает, очевидно, из уже упоминавшейся связи психического стресса с включением психологической переменной — угрозы [12], ощущение которой представляет собой центральный элемент тревоги и обусловливает ее биологическое значение как сигнала неблагополучия и опасности.
С возникновением тревоги связывают усиление поведенческой активности, изменение характера поведения или включение механизмов интрапсихической адаптации, причем уменьшение интенсивности тревоги воспринимается как свидетельство достаточности и адекватности реализуемых форм поведения, как восстановление ранее нарушенной адаптации.
В отличие от боли, тревога — сигнал опасности, которая еще не реализована. Прогнозирование этой опасности носит вероятностный характер, зависит и от ситуационных, и от личностных факторов, определяясь в конечном итоге особенностями трансакций в системе человек — среда. При этом личностные факторы могут иметь более существенное значение, чем ситуационные, и в таком случае интенсивность тревоги в большей степени отражает индивидуальные особенности субъекта, чем реальную значимость угрозы. Значение личностных факторов определило направление исследований, разделяющих тревогу как личностную черту, обусловливающую готовность к тревожным реакциям, и актуальную тревогу, входящую в структуру психического состояния в данный конкретный момент [1, 16, 7].
Тревога, по интенсивности и длительности неадекватная ситуации, препятствует формированию адаптивного поведения, приводит к нарушению поведенческой интеграции, к возникновению вторичных (осознанных или неосознаваемых) проявлений, которые наряду с тревогой определяют психическое состояние субъекта, а в случае развития клинически выраженных нарушений психической адаптации — картину этих нарушений. Таким образом, тревога лежит в основе любых (адаптивных и неадаптивных) изменений психического состояния и поведения, обусловленных психическим стрессом.
Психологическое и психопатологическое значение тревоги, которую со времени описания невроза тревоги 3.Фрейдом [9] рассматривали как ствол общей невротической организации, стало предметом обсуждения в поистине необозримой литературе. Анализ патогенетической роли тревоги при психопатологических явлениях, которые представляют собой клинически выраженные нарушения психической адаптации, дает основание считать тревогу ответственной за большую часть расстройств, в которых проявляются эти нарушения. Тревога выступает либо как основное слагаемое различных психопатологических синдромов, либо как базис, на котором формируются психопатологические или психосоматические проявления [17, 8, 3, 4, 11, 14]. Несмотря на длительные и обширные исследования в этой области, подход к понятию «тревога» и связанные с ней теоретические концепции нельзя считать однозначными. Среди вопросов, по которым точки зрения исследователей существенно расходятся, можно отметить различия между тревогой и страхом, проблему нормальной и патологической тревоги и понимание тревоги как единого явления или термина для обозначения совокупности явлений.
Разграничение тревоги и страха обычно базируется на критерии, введенном в психиатрию К. Ясперсом [10], в соответствии с которым тревога ощущается вне связи с каким-нибудь стимулом («свободно плавающая тревога»), тогда как страх соотносится с определенным стимулом и объектом. Такой подход наиболее распространен.
Одной из причин, обусловливающих разноречивость взглядов на тревогу (и, вероятно, наиболее существенной), может быть представление о том, что понятию «тревога» должно соответствовать единое феноменологическое выражение ее. Если же допустить, что проявления тревоги закономерно изменяются в зависимости от ее интенсивности и особенностей формирования, то феноменологические различия между тревогой и страхом, между нормальной и патологической тревогой могут быть выражением этих изменений.
Такие закономерности можно изучать на моделях (клинических и экспериментальных), в которых возникновение тревоги и страха обусловлено вызванным экспериментальным воздействием или патогенными факторами нарушения функционирования церебральных структур, играющих важную роль в генезе эмоциональных состояний.
Гипоталамус, представляющий собой достаточно высокий уровень интегративной деятельности мозга, имеет столь важное значение в организации эмоционального поведения, что в нем практически нет зон, раздражение которых вызвало бы вегетативные эффекты без параллельного возникновения эмоциональных реакций [5], с чем может быть связана особая роль гипоталамуса среди лимбических структур, контролирующих тревогу и страх. Эта особая роль гипоталамуса объясняется также тем обстоятельством, что структуры других уровней мозга, включающиеся в эмоциональное возбуждение, находятся в морфологической и функциональной зависимости от эмоциогенных зон гипоталамуса, а раздражение этих зон можно использовать для получения экспериментальных моделей эмоционального стресса [6].
Для решения вопроса о возможности оценки тревоги как единого функционального явления, имеющего различные феноменологические выражения, представляют интерес данные о смене таких явлений при раздражении тех гипоталамических структур, воздействие на которые вызывает у животных реакцию страха. В этом плане особенно характерны результаты, полученные при исследовании мотивированного поведения обезьян, вызванного раздражением подкорковых структур [13]. В названных экспериментах раздражение зон избегания в гипоталамусе током нарастающей силы позволило выделить три порога реакции. Достижение первого из них характеризовалось появлением настороженности, но не сопровождалось явным страхом; при втором наблюдались выраженные реакции страха и стремление к бегству; при третьем пороге возникала реакция паники, при которой целесообразное поведение становилось невозможным.
То обстоятельство, что описанное развитие аффективных реакций в ряду настороженность — страх — паника отмечалось при стимуляции одной и той же зоны гипоталамуса при неизменном характере раздражителя только в силу изменения интенсивности воздействия, свидетельствует в пользу рассмотрения этих реакций как единого явления. Однако феноменологическое выражение его меняется в зависимости от выраженности. В то же время условия физиологического эксперимента не позволяют дифференцировать тревогу и страх и достаточно адекватно моделировать сложные психологические и психопатологические явления.
Исследование феноменологии тревоги и ее динамики при гипоталамических нарушениях у человека, которые можно расценивать как клинический аналог рассмотренной экспериментальной модели, представляет возможность детально проанализировать характер и динамику наблюдающихся аффективных состояний. Такое изучение позволило сформулировать представления о существовании тревожного ряда [2, 3], который оказался неспецифичным для гипоталамических расстройств и представляет собой существенный элемент процесса психической адаптации. Тревожный ряд включает несколько аффективных феноменов, закономерно сменяющих друг друга по мере возникновения и нарастания тревоги.
Ощущение внутренней напряженности. Это элемент тревож-ного ряда, отражающий наименьшую интенсивность тревоги. Создавая напряженность, настороженность, а при достаточной выраженности — и тягостный душевный дискомфорт, это ощущение не имеет в то же время оттенка угрозы, а служит сигналом вероятного приближения более тяжелых тревожных явлений. Именно этот уровень тревоги имеет наиболее адаптивное значение, поскольку ощущение внутренней напряженности способствует интенсификации и модификации активности, включению механизмов интрапсихической адаптации и при этом может не сопровождаться нарушениями интеграции поведения.
Гиперестезические реакции. При нарастании тревоги они сменяют ощущение внутренней напряженности или присоединяются к нему. При проявлении гиперестезических реакций ранее нейтральные стимулы приобретают значимость, привлекают внимание, а при большой их выраженности придают таким стимулам отрицательную эмоциональную окраску, что может лежать в основе недифференцированного реагирования, описываемого, в частности, как раздражительность. Повышение значимости ранее нейтральных воздействий может сопровождаться ощущением усиления их интенсивности (это особенно часто касается слуховых восприятий — гиперакузии, несколько реже — зрительных и тактильных).
Однако такое ощущение — не обязательный компонент гиперестезических явлений, основную отличительную черту которых представляет собой нарушение дифференцировки значимых и незначимых стимулов, ведущее к неадекватным по направленности и силе поведенческим реакциям. С возникновением гиперестезических реакций может быть связан описываемый П. В. Симоновым [5] переход от поведения, тонко специализированного, к реагированию по типу доминанты Ухтомского, в результате которого множество событий внешней среды становится значимым для субъекта. Уменьшение избирательности реагирования, вызванное сглаживанием различий между нейтральными и значимыми восприятиями, между сигналом и фоном, биологически целесообразно в случаях недостаточно структурированных и потенциально опасных ситуаций, ибо обеспечивает необходимую генерализацию бдительности. Однако усиление реакций на обычно незначимые стимулы и отрицательная эмоциональная окраска нейтральных восприятий любой модальности еще более уменьшают структурированность ситуации и усиливают тревогу, способствуя появлению ощущения неопределенной угрозы.
Собственно тревога. Это центральный элемент рассматриваемого ряда, который проявляется ощущением неопределенной угрозы, чувством неясной опасности (немотивированная, свободно плавающая тревога).
Как уже отмечалось, характерный признак тревоги — невозможность определить характер угрозы и предсказать время ее возникновения. Неосознаваемость причин, вызвавших тревогу, может быть связана с отсутствием или бедностью информации, позволяющей в необходимой мере анализировать ситуацию, с неадекватностью ее логической переработки или несознаванием факторов, вызывающих тревогу, в результате включения психологических защит. В последнем случае недостаточная структурированность ситуации может быть результатом несовместимости информации о причинах тревоги с установками субъекта, сложившимися системами отношений или его представлениями о собственной личности. Интенсивность тревоги сама по себе снижает возможность логической оценки информации. Так, в случае тревоги, наблюдающейся в структуре гипоталамических пароксизмов, сообщенная ранее информация о генезе этих явлений и опыт предшествующих аналогичных состояний (которые адекватно используются вне тревожных состояний) не определяют поведение субъекта при нарастании интенсивности тревоги.
Страх. Неосознаваемость причин тревоги, отсутствие связи ее с определенным объектом, невозможность конкретизировать ощущаемую угрозу делают невозможным и какую-либо деятельность, направленную на предотвращение или устранение угрозы. Психологическая неприемлемость такой ситуации вызывает смещение тревоги к тем или иным объектам. В результате неопределенная угроза конкретизируется. Опасность связывается с вероятностью наступления конкретных обстоятельств, с ожиданием соприкосновения с объектами, которые расцениваются как угрожающие. Такая конкретизированная тревога представляет собой страх. Хотя объекты, с которыми связывается страх, необязательно имеют отношение к действительным причинам тревоги, конкретизация тревоги создает у субъекта представление о том, что угроза может быть устранена с помощью определенных действий. Такое представление не зависит от соответствия объекта, вызывающего страх, и реальных причин тревоги. Для его формирования необходимо только ощущение связи угрозы с конкретной ситуацией. Так, при гипоталамических нарушениях формирование страха одиночества, толпы, страха перед поездками на городском транспорте позволяло ослабить интенсивность расстройств тревожного ряда за счет ограничительного поведения, дающего возможность избегать подобных ситуаций, хотя такое поведение не затрагивало причины тревожных расстройств, тогда как до этого при ощущении неопределенной угрозы формирование поведения, уменьшающего тревогу, было невозможно.
Ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы. Нарастание интенсивности тревожных расстройств приводит субъекта к представлению о невозможности избежать угрозы, даже если она связывается с конкретным объектом, с определенной ситуацией. Так, страх перед возможным возникновением тяжелого соматического заболевания при появлении ощущения неотвратимости надвигающейся катастрофы сменяется ужасом перед неминуемой и близкой гибелью. Возможность возникновения ощущения неотвратимости надвигающейся катастрофы зависит только от интенсивности тревоги, а не от фабулы предшествовавшего страха. При нарастании интенсивности тревоги это ощущение может возникнуть на базе любого страха (например, уже упоминавшегося страха перед поездками на городском транспорте, на базе фобий одиночества или толпы), фабула которого не свидетельствует о возможности катастрофы. Неотвратимой может представляться даже неопределенная угроза. В этом случае развитие тревожных расстройств достигает степени неотвратимости надвигающейся катастрофы, минуя стадию страха.
Тревожно-боязливое возбуждение. Потребность в двигательной разрядке при ощущении неотвратимости надвигающейся катастрофы, панические поиски помощи проявляются в тревожно-боязливом возбуждении, которое представляет собой наиболее выраженное из расстройств тревожного ряда. При тревожно-боязливом возбуждении вызываемая тревогой дезорганизация поведения достигает максимума, и возможность целенаправленной деятельности исчезает.
Соответственно тревожный ряд в порядке нарастающей тяжести включает в себя следующие явления: ощущение внутренней напряженности — гиперестезические реакции — собственно тревогу — страх — ощущение неотвратимости надвига-ющейся катастрофы — тревожно-боязливое возбуждение. При пароксизмальном[2] нарастании тревоги все указанные явления можно наблюдать в течение одного пароксизма. В других случаях их смена происходит постепенно, а при относительно стабильных состояниях каждый из элементов тревожного ряда отмечается в течение продолжительного времени. Как правило, между стабильностью состояния и выраженностью тревожных расстройств существует обратная зависимость: наиболее стабильны состояния, характеризующиеся внутренней напряженностью, наименее стабильны те, картина которых определяется ощущением неотвратимости надвигающейся катастрофы и тревожно-боязливым возбуждением.
От выраженности тревоги и интенсивности ее нарастания зависит полнота представленности элементов тревожного ряда: при малой интенсивности тревоги ее проявления могут ограничиваться ощущением внутренней напряженности, при стремительном нарастании интенсивности могут не улавливаться начальные элементы ряда, при постепенном развитии и достаточной выраженности могут прослеживаться все элементы ряда. Таким образом, все феноменологические проявления тревоги могут отмечаться при участии одних и тех же гипоталамических структур, возникать в этом случае независимо от преморбидных личностных особенностей, сменять друг друга при изменении тяжести тревожных расстройств. Все это свидетельствует в пользу представлений о единой природе тревоги.
Литература
1. Бакеев В. А. О тревожно-внушаемом типе личности // Новые исследования в психологии. М., 1974. N 1. С. 19.
2. Березин Ф. Б. Роль гипоталамуса в механизме действия психотропных средств в свете изучения психопатологии гипоталамического синдрома // Современные психотропные средства. М., 1967. Вып. 2. С. 61—70.
3. Березин Ф. Б. Психопатология гипоталамических поражений (клиника, нейро-гуморальное регулирование, закономерности действия психотропных средств): Автореф. дис. д-ра мед. наук.М., 1971.
4. Пуховский Н. H. Клиника тревожных расстройств и некоторые гуморальные корреляты тревоги при гипоталамических поражениях: Автореф. дис. . . канд. мед. наук. М., 1971.
5. Симонов П. В. Эмоциональный мозг. М., 1981.
6. Судаков К. В. Системные механизмы эмоционального стресса. М., 1981.
7. Ханин Ю. Л. Исследование тревоги в спорте // Вопр. психологии. 1978. N 6. С. 94—106.
8. Ey H., Bernard P., Brisset Ch. Manuel de psychiatric. Paris, 1967.
9. Freud S. Collected papers. London, 1953.
10. Jaspers K. Allgemeine Psychopathologie. 5th ed. Berlin, 1948.
11. Kapinski A. Lek. Warsawa, 1977.
12. (Lazarus R. S.)Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования. Эмоциональный стресс: Пер. с англ. М., 1970. С. 178—208.
13. (Lilly J. С.) Лилли Дж. Мотивированное поведение при раздражении подкорковых структур: Старт- и стопреакции // Механизмы целого мозга: Пер. с англ. М., 1963. С. 232–256.
14. May R. The meaning of anxiety. New York, 1979.
15. Pöldinger W. Aspects of anxiety// Anxiety and tension — new therapeutic aspects. Basel, 1970. P. 7—21.
16. Spielberger Ch., Sarason J. Stress and anxiety. Washington, D. C., 1975. Vol. 1.
17. Sullivan H. S. The interpersonal theory in psychiatry. NewYork, 1953.
АДАПТАЦИЯ И СОСТОЯНИЕ ЗДОРОВЬЯ ШКОЛЬНИКОВ
Многие патологические изменения состояния здоровья школьников в процессе обучения обусловлены нарушением приспособительной деятельности при изменении социальных условий. Для установления влияния процессов адаптации школьников на формирование их здоровья проводилось комплексное исследование адаптивных реакций школьников 1-х, 5-х, 7-х классов. Ухудшение состояния здоровья детей в процессе обучения наиболее выражено при поступлении в школу и при переходе к предметному обучению. В структуре патологии эти периоды преобладают невротические расстройства, которые у 58,4% детей предшествуют появлению соматической патологии. Возникновению невротических реакций способствуют характерологческие особенности ребенка, неприятие его сверстниками и учителем, сниженный уровень умственного развития. Высокий уровень умственного развития, выявленный у первоклассников, сохраняется к 7 классу лишь у половины детей.Выраженность и продолжительность адаптивных реакций у школьников при изменении социальных условий зависит от возраста и характера адаптивной ситуации. Так у 6-летних первоклассников перестройка более генерализирована, чем у 7-летних с вовлечением всех исследуемых уровней, что свидетельствует о меньшей зрелости приспособительных механизмов у детей 8-ти лет.При переходе же к предметному обучению, адаптивная перестройка более продолжительная, чем при поступлению в школу, что связано с началом пубертатной перестройки.Особенности неблагоприятного течения адаптации, по сравнению с благоприятным и условно благоприятным, характеризуется у 7—летних первоклассников более негативными изменениями психоэмоциональной сферы, регуляторных уровней мозгового кровотока, что клинически проявляется выраженными невротическими реакциями, у 6- летних первоклассников, кроме того, отмечается большое напряжение и истощение уровней местной защиты, что приводит еще и к учащению острой заболеваемости, недостаточной прибавке массы тела, с чем мы и столкнулись, обследуя семиклассников школ района, а также к развитию анемии; у четвероклассников наиболее продолжительные реакции ведут к хрониэации патологии. Соотношение адаптированности к учебе, коллективу и динамика здоровья различно. Нередко адаптированность к школьным факторам сопровождается ухудшением здоровья. При этом отмечается более выраженное напряжение и перенапряжение ряда уровней. В группе детей, не адаптированных к учебе и коллективу, ухудшение здоровья, перенапряжение наиболее продолжительное. От первого к седьмому классу среди адаптированных детей почти в два раза возрастает число учеников, расплачивающихся за адаптацию ухудшением здоровья. Психическая напряженность, фрустрация, утомление и стрессовые состояния, создающие угрозу невротических расстройств и провоцирующие хронические заболевания, а отсюда и срыв адаптации, возникают главным образом у учащихся, для которых программные требования сказались трудновыполнимыми.Для улучшения периода адаптации детей предлагается соблюдение следующих условий:
проведение оздоровительных мероприятий:
ЛФК, массаж, плавание, подвижные игры на свежем воздухе для более высокой аэрации мозгового кровотока;
витамино и фитотерапия;
адаптогены весной и осенью;
противорецидивное лечение основного заболевания;
закаливание;
упорядочение режима дня:
гигиенический режим;
обязательный завтрак — голодный ребенок плохо воспринимает учебный материал, особенно математику.
Лященко Р.А.
В настоящее время внимание разработчиков обучающих программ сосредоточено на организации технологий обучения и усвоения знаний, хотя авторы, как правило, эксплуатируют тезис о гуманизации образования.
Этот тезис декларативен, пока концепция образования не имеет четких критериев контроля эмоциональной конфортности для учеников обстановки усвоения знаний.
Цвето-социометрический (ЦСМ) тест основан на естественной способности ребенка соотносить эмоциональные обертоны восприятия с образцами восьмицветового теста М.Люшера, и является логическим завершением идеи, заложенной А.Эткиндом в его «Цветовой тест отношений» (Эткинд,1987).
В основе процедуры измерения лежит методический прием косвенного семантического шкалирования посредством взаимной цветовой оценки учеников, причем учитель тоже выступает как субъект и объект эмоциональной оценки.
Цветовые оценки преобразуются в равностороннюю матрицу ранговых оценок (от 1 до 8 балла в клетке), характеризующую имплицитную структуру эмоциональных предпочтений учениками и учителем друг друга.
Средние для каждого ученика по столбцам и строкам этой матрицы дают представление о статусе по предпочтению (привлекательность ученика для класса) и привлекательности класса для данного ученика.
Диагональ матрицы — данные самооценки. Корреляционный анализ взаимных оценок с последующей кластеризацией предоставляет характеристики эмоциональной референтности, эмоциональной «включенности» в группу, конформности или эмоциональной отгороженности», а также общей согласованности оценок.
В сочетании с богатыми диагностическими возможностями теста Люшера ЦСМ позволяет получить полноценную картину эмоционального климата класса и изучать влияние на нее личностных и стилевых характеристик учителя. Достаточно легко определяются «группировки» и дети, плохо адаптированные в учебный коллектив.
Если с классом работает группа учителей, мы имеем характеристики их слаженности и широкий перечень рейтинговых показателей, сопоставимых с таковыми у учеников. По отношению к учителям, классу, школе и отдельным предметам можно точно определить отношение детей к учебному процессу.
Уникальным качеством метода является нечувствительность к различиям в возрасте, что позволяет получать полностью сравнимые результаты на разных возрастных группах, начиная со старших групп детского сада.
Тест также нечувствителен к ретестированию, а методический прием защищает результаты от фальсификации.
Проведенные к настоящему моменту исследования валидности ЦСМ выявили высокую корреляцию рейтинга эмоционального предпочтения с социометрическим статусом, а также значимые различия между обследованными
классами по ряду параметров эмоционального благополучия: суммарной самооценке, эмоциональной напряженности, гомогенности эмоционального предпочтения, геторооценке, что позволяет использовать тест для мониторинга. В качестве исследовательского инструмента ЦСМ позволил выявить характерную динамику этих параметров. Например, рост самооценки учеников от первого к третьему классу, что соотносится с одновременным уменьшением эмоциональной напряженности, и резкое падением и рост напряженности в пятом классе.
Получены также интересные данные по взаимовлиянию ряда личностных характеристик учителя и эмоционального состояния класса, а также выделен особый коммуникативный параметр: «эмоциональная чуткость» учителя, коррелирующий с такими параметрами, как конформность пребывания в классе (по экспертной оценке завуча) и суммарной эмоциональной дисгармоничностью класса. Удалось выделить «фактор неблагополучия» класса, включающий низкую гетерооценку, потребность в отдыхе, внутреннюю напряженность, нечуткость друг к другу и высокую дисперсию взаимооценок. Получены обнадеживающие данные по интерпретации объективных и субъективных коррелятов «цветового портрета» отдельного ученика.
В целом ЦСМ предоставляет в распоряжение психолога и учителя около двадцати параметров эмоционального состояния класса и контакта с учителем.
Литература:
Эткинд А. Цветовой тест отношений // Общая психодиагностика: Основы
психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического кон-
сультирования / Ред.: А.А.Бодалев, В.В.Столин. М.,1987. С.221-227.
