Плохие материальные условия жизни семьи

  1. Значение игры в психическом развитии ребёнка. Психолого-педагогические концепции, структура игровой деятельности. Этапы формирования игровой деятельности дошкольника.

Значение игры в психическом развитии ребёнка

ИГРА — форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры.

В игре формируются все стороны личности ребенка, происходит значительное изменение в его психике, подготавливающие к переходу в новую, более высокую стадию развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры:

  • Игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность.
  • В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные.
  • Главнейшим является значение игры для мотивационно-потребностной сферы ребёнка (именно в игре происходит переход от непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщённых намерений, стоящих на грани сознательности)
  • В игровой деятельности происходит существенная перестройка поведения ребенка — оно становится произвольным. Под произвольным поведением необходимо понимать поведение, осуществляющееся в соответствии с образом и контролируемое путем сопоставления с этим образом как этапом
  • Способность к творческому преобразованию действительности впервые формируется в игре (возможность, являющаяся для ребенка и необходимостью, замещать в пределах, определяемых смыслом игры, предметы, функционирующие в соответствующем неигровом практическом действии, другими, способными служить для выполнения игрового действия (палка – лошадь, стул – автомобиль и т.д.).

Психолого-педагогические концепции игровой деятельности

У каждого народа накоплен и передается из поколения в поколение огромный запас разнообразных детских игр, в которых дети, играя и забавляясь, познают окружающий мир, совершенствуют свои способности, овладевают различными способами человеческой деятельности. Каждое общество различными путями, сознательно или стихийно, влияет на содержание датских игр (через подбор игрушек, осуждение и одобрения игр определенного содержания и т.д.)

8 стр., 3571 слов

Игры-приветствия для детей 3-5 лет

Формирование положительных эмоций в утренние часы. В силу своего возраста процесс адаптации может быть не завершен и ребенку еще трудно расставаться с родителями по утрам, он скучает по дому, не способен к общению с другими детьми, находиться в угнетенном состоянии. Игровые упражнения способствуют снятию психоэмоционального напряжения, поэтому в утренние часы они особенно необходимы как способ ...

Г.В.Плеханов в работе «Письмо без адреса», обратился к детским играм. Он дал толкование происхождения игры, рассматривал происхождение искусства. Анализ содержания игр детей разных народов (в основном первобытных), дал ему возможность утверждать, что в истории человечества игра, как и искусство возникла после труда и на его основе. В играх первобытных племен изображается война, охота, земледельческие работы.

В педагогической литературе понимание игры как отражение действительной жизни впервые было высказано К. Д. Ушинским. Игра — это своеобразная социальная практика ребенка. Ушинский описывает игры своего времени, причем показывает, что у детей разных социальных групп были разные игры. Ушинский указал на зависимость содержания детских игр от социального окружения. Он предавал большое значение совместным играм, так как в них завязываются первые общественные отношения. Ушинский считал игру свободной деятельностью ребенка, отмечал, что ребенок не играет тогда, когда его занимают игрой, когда его заставляют играть.

Теория игры также складывалась под влиянием на нее взглядов Н. К. Крупской и А. С. Макаренко.

Они рассматривали игру, как деятельность, в которой формируются качества личности будущего гражданина и деятеля.

Значительный вклад в разработку теории игры внес П. Ф. Лесгафт. Он уделял основное внимание, физическому воспитанию детей, рассматривая игру как упражнение, при посредстве, которого ребенок готовиться к жизни.

В английских и американских детских учреждениях используется в основном дидактическое направление игры.

Этапы формирования игровой деятельности дошкольника.

1 этап — Ознакомительная игра (от 2-3 месяцев до 8мес- 1,5 лет)

Основу этой игры составляют действия-манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета ребенком. Эта деятельность младенца очень быстро меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета- игрушки и потому перерастает в ориентированные действия- операции с игрушкой.

8 стр., 3671 слов

Игры и упражнения на развитие памяти

...  отвернуться и уберите одну игрушку. Спросите ребенка:"Какой игрушки нехватает?" игру можно усложнить. - увеличив количество игрушек; - ничего не  ... ;убирая, только менять игрушки местами. Игрушки для проведения игры ...

2 этап — Отобразительная игра (около года)

В результате такой игры ребенок учится выявлять специфические свойства предмета (пищит, едет, катится и пр.).

3 этап Сюжетно – отобразительная игра (около 2 лет).

Постепенно дети начинают отображать в игре не только физические свойства, но и социальное назначение отдельных предметов (машинку, коляску — катают, везут на них груз, куклу).

Так постепенно заражаются предпосылки

 4 этапа развития игры — Сюжетно-ролевой игры (после 3 лет).

Именно это вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности. В ней ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и действует в соответствии с этим образом. Игровое действие имеет символический характер. Играя, ребенок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом — другой. Не имея возможности обращаться с реальными предметами, ребенок учится моделировать ситуации с предметами-заместителями. На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми.

Наступает 5 этап Собственно-ролевой игры (после 4 лет).

 Ролевая игра — самостоятельная деятельность детей, которая моделирует жизнь взрослых..

Ребенок, выбирая определенную роль, имеет и соответствующий этой роли образ — доктора, мамы, дочки, водителя. Из этого образа вытекают и игровые действия ребенка. Через образы и действия дети учатся выражать свои чувства и эмоции.

  1. Виды игрушек и их роль в психическом развитии ребёнка. Педагогические требования к выбору игрушек. Подбор игрушек для детей разных возрастных групп.

Виды игрушек

Игрушки специально для ребенка создает взрослый не только как предмет забавы, развлечения, радости. Но прежде всего как важнейшее средство психического развития. Игрушка это предмет, в котором в обобщенном виде даны его характерные черты и свойства. Главная функция игрушки – активизировать, стимулировать разнообразные формы активности ребенка. Хотя игрушки многофункциональны, они условно разделяются по видам игр, в которых используются.

5 стр., 2013 слов

Игры, упражнения и занятия. "Ругаемся овощами" (Кряжева н.Л., 1997)

... «приклеить ярлык», а в оказании посильной и своевременной помощи ребенку. Игры, упражнения и занятия. "Ругаемся овощами" (Кряжева н.Л ... способов решений различных проблем. "Кулачок" Дайте ребенку какую-нибудь мелкую игрушку или конфету и попросите его сжать кулачок ... его, рука расслабится, и на ладошке будет красивая игрушка. Упражнение способствует осознанию эффективных форм поведения, смещению ...

— Образные или сюжетные игрушки (куклы, фигурки животных и людей, мебель, посуда) расширяют сферу применения игровых действий. Помогают развивать сюжет, создавать игровые ситуации.

— театрализованные игрушки (перчаточные куклы, куклы-марионетки, фигурки для настольного и теневого театра, костюмы и их элементы для театральных игр) дети используют при постановке спектаклей, развлечений. Они наделяют их теми или иными чертами в соответствии с их внешним видом. Выполнение роли с помощью такой игрушки формирует у дошкольника выразительность речи, мимики, пантомимики, стимулирует развитие театрально-речевых способностей.

— игрушки-забавы (смешные фигурки людей, животных, наборы фокусов) вызывают у детей любопытство и любознательность, радость, положительные эмоции, развивают чувство юмора, поддерживают бодрое настроение. Они побуждают детей к изучению их устройства, принципа действия, а так же помогают установить контакт с ребенком.

— технические игрушки (машины, самолеты) знакомят ребенка с областью техники и ее использованием они подталкивают его к экспериментированию, побуждают задавать познавательные вопросы (почему крутятся колеса?), стимулируют развитие технического мышления, формируют представления о профессиональной деятельности взрослых.

— строительные и конструктивные материалы (кубики, конструкторы, пазлы) развивают конструктивно-технические способности, изобретательность и творчество.

— музыкальные игрушки (колокольчики, погремушки, игрушечные музыкальные инструменты) способствуют развитию музыкального слуха, чувства ритма.

— дидактические игрушки (сборно-разборные игрушки, предметы для нанизывания) специально сконструированы для сенсорного и интеллектуального развития и обучения детей. В играх с такими игрушками ребенок не только совершенствует предметные действия, но и осваивает сенсорные эталоны.

13 стр., 6430 слов

Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста в процессе обучения пению Содержание

Введение ________________________________________________________ Глава 1. Теоретические основы развития музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста. 1.1Проблема развития музыкально-творческих способностей в психолого- педагогических исследованиях ________________________ 1.2.Понятие музыкально-творческих способностей__________________ 1.3.Методы и средства развития ...

— игрушки – орудия (лопатки, формочки, ведерки) представляют собой уменьшенные копии орудий труда взрослых. Благодаря им у детей в раннем детстве развиваются предметные действия. Они включают их в игры с природным материалом.

— спортивные игрушки (кегли. мячи, скакалки) способствуют формированию основных движений, развитию координации, ловкости, внимания, волевых качеств: смелости, организованности, инициативности.

— игрушки-самоделки создаются самим ребенком с заранее определенной игровой целью. Изготовление таких игрушек формирует у дошкольника общественные мотивы поведения. Умение создавать и воплощать замысел, стимулирует творчество. Позволяет познать свойства различных материалов

Для ребенка важно не количество игрушек, а их разнообразие в соответствии с возрастом малыша и ситуацией их использования. Главная задача взрослых состоит в том, чтобы научить ребенка действовать с игрушками.

Педагогические требования к выбору игрушек.

1. Учет возрастных особенностей детей при подборе игрушек для них .

2. «Игрушка должна расширять кругозор ребенка, увлекать образами современной действительности».

3. Игрушка должна быть динамичной, то есть давать детям возможность производить с ней разнообразные действия (этому требованию не соответствует игрушка со строго зафиксированной позой — куклы, животные и др.) А.Е. Флерина это требование сформулировала так: «Чем больше возможностей игрушка предоставляет для различных действий, тем она интересней для ребенка, тем больше ее воспитательные возможности.

3 стр., 1424 слов

Психологические методы поддержки детей группы-риска

СОДЕРЖАНИЕ С. ВВЕДЕНИЕ 3 I Теоретический анализ особенностей формирования «группы риска» 5 в образовательных учреждениях 1.1 Понятие о «группе риска» в школе 5 1.2 Факторы и причины возникновения категории детей «группы риска» 8 II Организация психолого-педагогического взаимодействия для 11 обеспечения работы с учащимися «группы риска» 2.1 Психолого-педагогическая деятельность с детьми «группы ...

4. Привлекательное, красочное оформление игрушки (гармоничное сочетание конструкции, формы и цвета).

Хорошо оформленная игрушка будит в ребенке эстетические переживания, прививает художественный вкус.

5. Оформление игрушки должно быть безопасным для жизни и здоровья ребенка и отвечать ряду гигиенических требований (окрашивается она стойкими и безопасными красками, должна легко подвергаться гигиенической обработке).

Все вышеуказанные требования очень важны; не учет хотя бы одного из них приводит к тому, что ребенок не сможет играть данной игрушкой, либо она будет неполноценно решать воспитательные задачи.

Подбор игрушек для разных возрастных групп

Значение игрушки для развития ребенка тем выше, чем меньше ребенок. Поэтому так важен правильный подбор игрушек для детей разных возрастов и, особенно, для малышей.

  • В раннем и младшем дошкольном возрасте основными воспитательными задачами являются:

— охрана и укрепление здоровья ребенка;

— развитие движений;

— развитие действий с предметами;

— развитие речи;

Соответственно этим задачам подбираются игрушки:

— без острых углов, нетяжелые, безопасные для детей;

— крупные мячи для катания, перекатывания, бросания; разнообразные цветные грузовики, каталки, тележки (их дети перевозят с места на место, возят на них кубики, катают кукол);

— матрешки, бочонки, пирамидки, вкладыши (они должны способствовать развитию восприятия предметов, их цвета, формы, величины и т.д., то есть решать задачи сенсорного воспитания в этом возрасте);

— сюжетно-образные игрушки: куклы, животные, предметы обихода (по содержанию они отражают окружающий мир, близкий детям);

24 стр., 11648 слов

Анализ взаимосвязи самоэффективности руководителя и участников рабочей группы

Введение В условиях современной российской действительности, все большее внимание уделяется проблеме эффективности человеческой деятельности. Особенно остро данный вопрос стоит в рамках организационного аспекта. Эффективная деятельность работников организации является залогом успешности организации на рынке. В связи с этим перед психологией стоит задача изучение детерминант эффективного поведения ...

-обязательно нужны игрушки-забавы (их малыши сами еще не приводят в действие — это делает воспитатель; дети лишь смотрят и радуются движению смешных заводных игрушек);

-строительные игрушки-материалы (деревянные или пластмассовые кубики, кирпичики, досточки);

-музыкальные игрушки (дудочка, губная гармошка и т.д.)

  • В средней группе воспитательные задачи усложняются. Кроме того, у дошкольников более отчетливо выделяются роли в игре. Следовательно, усложняется и подбор игрушек:

-шире становится подбор сюжетно-образных игрушек (куклы-девочки и куклы-мальчики, куклы разных национальностей, дополнительные предметы к ним: шапка матроса, халат врача и т.п.)

-шире становится подбор строительного материала, так как дети уже создают более сложные конструкции (он должен быть в разных наборах, с дополнительными деталями: арки, дуги и т.д.)

-усложняются в подборе музыкально-озвученные игрушки (детское пианино, барабан);

-нужны комплектные игрушки, так как дети уже умеют играть коллективно и использовать комплектные игрушки (например, «домашние животные» вызывает желание совместно строить конюшню, стеречь стадо в поле)

  • Дошкольники старших групп шире соприкасаются с жизнью, они уже могут использовать игрушки, дающие возможность для развития сложных сюжетов. Поэтому в этих возрастных группах должны быть представлены все виды игрушек в разнообразном ассортименте. Большое значение приобретают технические, спортивно-моторные, театральные игрушки.

Правильный подбор игрушек содействует полноценному развитию ребенка в соответствии с его возрастными возможностями.

  1. Общее представление о психологическом тренинге. Цели, задачи, функции тренинга. Преимущества групповой формы работы. Качественный и количественный состав тренинговых групп. Групповые нормы.

Общее представление о психологическом тренинге

В настоящее время существует ряд противоречий и неясностей в определении тренинга как особой области прикладной психологии. В наиболее широком контексте термин «тренинг» используют для обозначения разнообразных форм групповой психологической работы. Однако параллельно существуют и такие понятия, как групповая психотерапия, психо-коррекционные группы, группы опыта, группы активного обучения, практические экспериментальные лаборатории.

Психологический тренинг- это систематическое упражнение, направленной на выявление и последующее формирование психических свойств личности: познавательных, волевых, эмоционально-чувственных и т.д.

Особенности тренинга:

— организация работы  как в малых группах, состоящих из  4-5 человек, так и в больших;

-тренинг – это необычные ситуации с некоторыми ограничениями – правилами общения;

— отсутствие жесткого сценария;

— необходимость в помещение, изолированного не только от посторонних звуков и шумов, но и от случайных зрителей;

— использование некоторых развлекательных упражнений, не несущих серьезной смысловой нагрузки;

— перестройка пространства в соответствии со сменой характера общения (в круг, по группам…);

— активность и добровольность участников являются необходимым условием.

Цели, задачи, функции тренинга

В наиболее общей формулировке в тренингах обычно ставятся следующие группы целей:

1. Изучение психологических закономерностей, механизмов и способов межличностного взаимодействия для создания основы эффективного и гармоничного общения с людьми.

2. Содействие процессу личностного развития, реализации творческого потенциала, достижению оптимального уровня жизнедеятельности и ощущения счастья и успеха.

3. Развитие самосознания и самоисследования участников для коррекции или предупреждения эмоциональных нарушений на основе внутриличностных и поведенческих изменений.

  1. Исследование психологических проблем участников группы и оказание помощи в их решении.

  2. Улучшение субъективного самочувствия и укрепление психического здоровья.

Цель конкретизируется в задачах. Если первая указывает общее направление работы, то вторые раскрывают конкретные шаги, необходимого движения.

Чем руководствоваться при постановке задач?

  1. Задачи должны отражать конкретные результаты, достижение которых планируется в ходе работы, а не превращаться в аб­страктные рассуждения или лозунги.

  2. Результаты, достижение которых намечено в задачах, должны быть, по возможности, сформулированы в позитивных терми­нах — отражать то, что нужно достигнуть, а не то, чего избежать. Например: «Не допустить распада группы» — неудачная форму­лировка, «Повысить уровень групповой сплоченности» — более удачная.

  3. Решение поставленных задач должно быть адекватно сущности тренинга как метода активного социально-психологического обучения.

  4. Задачи должны быть реалистичны, т. е. достижимы в условиях тренинга с учетом отведенного для занятий времени, и в то же время не слишком простыми.

  5. Достижение планируемых результатов должно быть принци­пиально проверяемо.

Функции тренинга:

1. Диагностическая;

2. Преобразующая;

3. Корректирующая;

4. Профилактическая;

5. Адаптационная.

Преимущества групповой формы психологической работы

  1. групповой опыт противодействует отчуждению, помогает решению межличностных проблем; человек избегает непродуктивного замыкания в самом себе со своими трудностями, обнаруживает, что его проблемы не уникальны, что и другие переживают сходные чувства

  2. группа отражает общество в миниатюре, делает очевидными такие скрытые факторы, как давление партнеров, социальное влияние и конформизм; по сути дела в группе моделируется – ярко, выпукло -система взаимоотношений и взаимосвязей, характерная для реальной жизни участников, это дает им возможность увидеть и проанализировать в условиях психологической безопасности психологические закономерности общения и поведения других людей и самих себя, не очевидные в житейских ситуациях;

  3. возможность получения обратной связи и поддержки от людей со сходными проблемами; в реальной жизни далеко не все люди имеют шанс получить искреннюю, безоценочную обратную связь, позволяющую увидеть свое отражение в глазах других людей, отлично понимающих сущность твоих переживаний.

  4. в группе человек может обучаться новым умениям, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров; если в реальной жизни подобное экспериментирование всегда связано с риском непонимания, неприятия и даже наказания, то тренинговые группы выступают в качестве своеобразного «психологического полигона», где можно попробовать вести себя иначе, чем обычно, «примерить» новые модели поведения, научиться по-новому относиться к себе и к людям – и все это в атмосфере благожелательности, принятия и поддержки;

  5. в группе участники могут идентифицировать себя с другими, «сыграть» роль другого человека для лучшего понимания его и себя и для знакомства с новыми эффективными способами поведения, применяемыми кем-то; возникающие в результате этого эмоциональная связь, сопереживание, эмпатия способствуют личностному росту и развитию самосознания;

  6. группа облегчает процессы самораскрытия, самоисследования и самопознания;

  7. групповая форма предпочтительней и в экономическом плане: участникам дешевле работа в тренинге, чем индивидуальная терапия (и для многих тренинговая работа гораздо более эффективна); психолог также получает и экономическую, и временную выгоду.

Качественный и количественный состав тренинговых групп

Качественный.

Большинство психотерапевтов сходятся во мнении, что участниками тренингов могут становиться практически все люди, не страдающие тяжелыми психическими расстройствами. Хотя, как отмечает К. Рудестам, «к неподходящим для группового опыта кандидатам относятся лица, которые под давлением критики становятся либо слишком тревожными, либо слишком агрессивными; лица, демонстрирующие в напряженной ситуации столь сильные чувства к другим участникам группы, что те ощущают себя преследуемыми, и лица с низкой самооценкой, которые постоянно ждут успокаивания».

Количественный

Относительно оптимального количества участников группы, как и по многим другим вопросам, единства мнений теоретиков и практиков тренинга не обнаруживается. Общепринятой считается точка зрения, согласно которой минимум участников тренинговой группы составляет четыре человека. Верхний предел обычно не называется. Известны многие тренинги, проводимые с пятьюдесятью и большим числом участников. В таких случаях ведущий обычно использует помощь нескольких ассистентов; большинство упражнений проводится в подгруппах, на которые дробится основная группа.

Оптимальным принято считать двенадцать участников. Такое количество дает возможность свободного взаимодействия каждого с каждым; кроме того, имеет организационные преимущества: двенадцать делится на два, три, четыре, что позволяет создавать разнообразные подгруппы. Последний аспект представляется чрезвычайно важным, поскольку при проведении многих упражнений, требующих работы в «двойках», «тройках», «четверках», ведущий может столкнуться с проблемой нехватки людей в подгруппах. В традиционной тренинговой группе нежелательно число участников, превышающее восемнадцать человек, – это ведет к резкому снижению уровня продуктивной обратной связи, уменьшению времени, уделяемого каждому участнику, исчезновению условий для проявления активности каждого человека.

Групповые нормы .

Как показывает опыт, целесообразно сразу предложить участникам некоторые правила, обязательные для соблюдения в группе. Чаще всего это происходит так.

В самом начале работы ведущий информирует участников тренинга о том, что они могут получить в результате обучения. После этого устанавливаются основные принципы работы в группе. Назовем те, которые характерны для подавляющего большинства тренинговых групп.

  1. «Здесь и теперь»

Этот принцип ориентирует участников тренинга на то, чтобы предметом их анализа постоянно были процессы, происходящие в группе в данный момент, чувства, переживаемые в данный конкретный момент, мысли, появляющиеся в данный момент. Кроме специально оговоренных случаев запрещаются проекции в прошлое и в будущее. Принцип акцентирования на настоящем способствует глубокой рефлексии участников, обучению сосредотачивать внимание на себе, своих мыслях и чувствах, развитию навыков самоанализа.

  1. Искренность и открытость

Самое главное в группе – не лицемерить и не лгать. Чем более откровенными будут рассказы о том, что действительно волнует и интересует, чем более искренним будет предъявление чувств, тем более успешной будет работа группы в целом.

  1. Принцип Я

Основное внимание участников должно быть сосредоточено на процессах самопознания, на самоанализе и рефлексии. Запрещается использовать рассуждения типа: «мы считаем…», «у нас мнение другое…» и т. п., перекладывающие ответственность за чувства и мысли конкретного человека на аморфное «мы». Все высказывания должны строиться с использованием личных местоимений единственного числа: «я чувствую…», «мне кажется…».

  1. Активность

В группе отсутствует возможность пассивно «отсидеться». Поскольку психологический тренинг относится к активным методам обучения и развития, такая норма, как активное участие всех в происходящем на тренинге, является обязательной.

  1. Конфиденциальность

Все, о чем говорится в группе относительно конкретных участников, должно остаться внутри группы – естественное этическое требование, которое является условием создания атмосферы психологической безопасности и самораскрытия.

  1. Наиболее значимые формы семейного неблагополучия. Показатели негативного влияния неблагополучной семьи на ребёнка. Направления и формы работы с неблагополучной семьёй.

Семейное неблагополучие— комплекс причин различного характера, связанных с нарушением выполнения воспитательной функции семьи, вызывающих деформацию личности ребенка и приводящих к девиантному поведению.

Наиболее значимые формы семейного неблагополучия для жизни ребёнка.

1. Плохие материальные условия жизни семьи

Семьи, проживающие в плохих жилищных условиях и не располагающие достаточным количеством денежных стредств, имеют низкие шансы выбраться из бедности, поэтому на них должно быть обращено особое внимание специалистов служб по профилактике семейного неблагополучия и сиротства.

2. Потеря связи с рынком труда

Повышенный риск бедности и, как следствие, семейного неблагополучия во всех остальных ракурсах испытывают полные семьи с детьми, в которых мужчина экономически неактивен; семьи, которых коснулась длительная безработица; а также неполные семьи с детьми, в которых родитель не имеет работы

3. Внутрисемейные конфликты, неблагополучная психологическая атмосфера в семье

4. Неблагополучное семейное окружение детей, риски развода, невыполнение обязанностей по уходу за детьми

5. Жестокое обращение с детьми

Большой проблемой в работе по выявлению и профилактике семей, где практикуется жестокое обращение с детьми, является то, что сами семьи (как родители, так и дети) скрывают этот факт: родители – потому что боятся наказания и осуждения, дети – потому что стыдятся своего положения, испытывают страх и т.д.

6. Алкоголизм, наркомания

Алкоголизм и наркомания – те проблемы, которые, если не являются причинами семейного неблагополучия, то зачастую ему сопутствуют. Ребенок, попадая в среду зависимых от алкоголя или наркотиков родителей, как правило, имеет физические, психологические и социальные проблемы развития. Помимо этого, большинство детей наследуют эту зависимость и составляют группу высокого риска по формированию психических, неврологических и соматических нарушений. Ребенок зачастую спасается от родителей, страдающих зависимостью, на улице, но там его также ожидает неблагополучная среда и влияние сверстников-беспризорников. Такие семьи концентрируют в себе и все остальные проблемы, так как теряют связь с рынком труда, не имеют стабильного дохода и т.д.

Показатели негативного влияния неблагополучной семьи на ребенка

  1. НАРУШЕНИЯ ПОВЕДЕНИЯ

  • Бродяжничество;

  • Агрессивность;

  • Хулиганство;

  • Кражи;

  • Вымогательство;

  • Правонарушения;

  • Аморальные формы поведения;

  • Неадекватные реакции на замечания взрослых.

  1. НАРУШЕНИЯ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

  • Низкая успеваемость;

  • Неврастения;

  • Отсутствие навыков личной гигиены;

  • Неуравновешенность психики;

  • Подростковый алкоголизм;

  • Подростковая проституция;

  • Болезни;

  • Недоедания;

  • Уклонение от учебы.

  1. НАРУШЕНИЯ ОБЩЕНИЯ

  • Частое употребление неформальной лексики;

  • Суетливость или гиперактивность;

  • Конфликты с родителями;

  • Контакты с криминогенными группировками.

Направления и формы работы с неблагополучной семьей

Направления работы с неблагополучной семьей

Формы работы с неблагополучной семьей.

1

Диагностика семейного неблагополучия.

  • наблюдения специалистов;
  • анкетирование детей и родителей;
  • опросники;тесты;
  • мини-консилиумы;
  • тренинги;
  • анализ документов;
  • анализ продуктов детского творчества;
  • анализ документации паспортно-визовой службы;
  • сбор списков неблагополучных семей;
  • составление социально-психологических паспортов семьи (микрорайона);
  • заявки семьи на оказание помощи;
  • анализ состояния здоровья детей;
  • анализ развития, успеваемости.

2

Индивидуальная помощь неблагополучной семье.

  • советы по преодолению сложных жизненных ситуации;
  • консультации специалистов;
  • семейная терапия;
  • индивидуальные беседы;
  • индивидуальный социальный патронаж семей;
  • психотерапия;
  • родительские собрания на дому.

3

Групповая работа с родителями из неблагополучных семей.

  • группы риска;
  • спортивные группы;
  • тренинговые группы;
  • консультирование;
  • семейные вечера.

4

Профилактика семейного неблагополучия.

  • родительский всеобуч;
  • ознакомление с психолого-педагогической литературой;
  • обобщение, обогащение и осмысление успешного воспитательного опыта родителей;
  • семинары для учителей и родителей;
  • лектории для подростков;
  • устройство на работу;
  • летний лагерь;
  • летняя площадка;
  • постановка на учет ОВД, КДН. СКД;
  • дополнительные занятия в помощь ребенку в учебе.

5

Помощь общества неблагополучным семьям.

  • институт приемной семьи;
  • институт молодой семьи;
  • детские приюты;
  • акции милосердия;
  • акция помоги пойти учиться;
  • материальная поддержка;
  • привлечение спонсорской помощи;
  • обмен одеждой, бывшей в употреблении;
  • лишение родительских прав.

  1. Психолого-педагогическое сопровождение детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, в образовательных и социальных учреждениях.

в образовательных учреждениях

Основные направления психолого-педагогического и социального сопровождения в оказании помощи в решении проблем: выбор образовательного маршрута; преодоление затруднений в учебе, личностных проблем развития ребенка; формирования здорового образа жизни.

Основные этапы индивидуального сопровождения в общеобразовательных учреждениях.

Первым этапом деятельности по сопровождению развития ребенка является сбор информации о ребенке.

Это первичная диагностика соматического, психического, социального здоровья ребенка. При этом используется широкий спектр различных методов: тестирование, анкетирование родителей и педагогов, наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, документации дошкольного или школьного учреждения.

Второй этап – анализ полученной информации.

На основе анализа определяется, сколько детей нуждается в неотложной помощи, каким детям необходима психолого-педагогическая поддержка, кому необходима социальная помощь и т.д.

Третий этап – совместная выработка рекомендаций для ребенка, педагога, родителей, специалистов: составление плана комплексной помощи для каждого «проблемного» учащегося, воспитанника.

Четвертый этап – консультирование всех участников сопровождения о путях и способах решения проблем ребенка.

Пятый этап – решение проблем, то есть выполнение рекомендаций каждым участником сопровождения.

Шестой этап – анализ выполненных рекомендаций всеми участниками (Что удалось? Что не получилось? Почему?)

Седьмой этап – дальнейший анализ развития ребенка (Что мы делаем дальше?)

Все этапы условны, так как у каждого ребенка своя проблема и в ее решении требуется индивидуальный подход.

в социальных учреждениях

В современных условиях нашей страны содержание работы в приютах, кризисных центрах, социальных гостиницах, детских домах и др. учреждениях будут иметь свои отличия, направленные на приспособление каждого временного этапа жизни ребенка к условиям реальной действительности.

Время пребывания ребенка в каждом учреждении будет разным по длительности, но условно оно делится на шесть этапов.

Первый этап условно называется этапом формирования чувства безопасности. Данный этап может охватывать время от начала работы по устраиванию ребенка в конкретное учреждение до 5-6 недель пребывания в нем.

Второй этап направлен на организацию жизни ребенка в каждом конкретном учреждении. Данный этап охватывает весь период пребывания ребенка в каждом конкретном учреждении и по длительности продолжатся от трех месяцев до самостоятельного выхода в жизнь.

Третий этап включает организацию и проведение разного вида реабилитационной работы с детьми (медицинской, педагогической, коррекционно-развивающей, психологической ,социальной и т.д.).

На данном этапе предполагаются индивидуальные и групповые формы работы с детьми и подростками в течении всего времени пребывания в учреждении.

Четвертый этап направлен на подготовку воспитательных учреждений к будущей самостоятельной жизни ребенка и вновь пронизывает период его пребывания в конкретном учреждении.

Пятый этап предполагает самоопределение воспитанников конкретного учреждения, в том числе и профессиональные. Данный этап охватывает все время пребывания ребенка в данном учреждении, а виды работы и формы зависят от возраста ребенка.

Шестой этап связан со временем, когда воспитанник покидает данное учреждение и его готовят к выходу в самостоятельную жизнь. Время его прохождения очень индивидуально, зависит от конкретной цели, которую реализует воспитанник учреждения.

Каждый этап обуславливает содержание деятельности специалистов учреждения по созданию необходимых условий для детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации

Любая индивидуальная программа предусматривает следующие основные блоки:

  1. Блок работы с эмоциональным состоянием, мотивацией и самооценкой ребенка.

  2. Блок развития структур головного мозга, согласованной работы систем восприятия, контроля, программирования целенаправленных двигательных актов.

  3. Блок развития когнитивных процессов и навыков учебной деятельности.

  4. Блок формирования навыков эффективного общения и социальных норм поведения.

Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение детей, попавшим в трудную жизненную ситуацию, направлено на всех участников образовательного процесса: ребенка, родителей (законных представителей), педагогов. В условиях образовательного учреждения основной формой организации является психолого-медико-педагогический консилиум. Успешность сопровождения во многом зависит от уровня профессиональной компетентности психолога образовательного учреждения, который обеспечивает взаимодействие ребенок –родитель- учитель.

  1. Понятие «одарённый ребенок». Особенности развития когнитивной и психосоциальной сфер одарённого ребёнка.

 Одаренность — это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

   Одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

Особенности развития когнитивной сферы одаренного ребенка

Познавательная потребность

При описании особенностей развития одаренных детей позна­вательная потребность традиционно отмечается всеми исследова­телями, причем, как правило, ставится она на первое место.

Сверхчувствительность к проблемам

Способность видеть проблему там, где другие не видят ника­ких сложностей, где все представляется простым и ясным — одно из важнейших качеств истинного творца. Среди качеств, свой­ственных одаренному ребенку, сверхчувствительность к пробле­мам традиционно занимает одно из ведущих мест.

Надситуативная активность

Речь идет о стрем­лении к постоянному углублению в проблему. В.А. Петровский, проводя экспериментальную работу с детьми, обнаружил, что в отличие от обычного ребенка одаренный решение задачи, как правило, не считает завершением работы

Высокий уровень развития логического мышления

Способность действовать в соответствии со строгими зако­нами логики — мыслить логически — многие специалисты тра­диционно считали и продолжают считать основной характерис­тикой одаренного человека

Склонность к задачам дивергентного типа

Одаренные дети заметно отличаются от сверстников повы­шенным интересом к задачам дивергентного типа, явно предпо­читая их заданиям конвергентного типа. Создаваемые этими за­дачами ситуации с различной, в том числе и высокой степенью неопределенности, не подавляют, а, напротив, стимулируют активность ребенка.

В дивергентных задачах ответы не выводятся напрямую из условий. Решение их требует поиска разных подходов, допускает и частично предполагает их сопоставление. А невыводимость ответов из самого условия и проявляющаяся таким образом недосказанность требуют не просто мобилизации и объединения прошлых знаний, а интуиции, озарения (инсайта).

Оригинальность

Но при этом в психологии традиционно оригинальностью име­нуют способность выдвигать новые, неожиданные идеи, отлича­ющиеся от широко известных, банальных. Оригинальность про­является в мышлении и поведении ребенка, в общении со свер­стниками и взрослыми, во всех видах деятельности

Гибкость мышления

Способность быстро и легко находить новые стратегии ре­шения, устанавливать ассоциативные связи и переходить в мыш­лении и поведении от явлений одного класса к другим, часто да­леким по содержанию, называют гибкостью мышления. Суще­ствует и противоположное свойство — инертность или ригидность мышления.

Легкость генерирования идей

Это качество иногда называют беглостью или продуктивнос­тью мышления и обычно рассматривают как способность к гене­рированию большого числа идей в ответ на проблемную ситуа­цию. Чем больше идей, тем больше возможностей для выбора из них оптимальных, их сопоставления, развития, углубления и тому подобное. Обилие идей, с одной стороны, является основой, с другой — необходимой предпосылкой творчества.

Легкость ассоциирования

Легкость ассоциирования может быть представлена как спо­собность к выработке обобщенных стратегий на основе выявле­ния скрытых от обычного взгляда связей и отношений и их даль­нейшей детализации. Наиболее явно она выражена в умении на­ходить аналогии там, где традиционно они не усматривались, в способности найти путь к решению проблемы, используя различ­ную, в том числе и кажущуюся посторонней, информацию. Воз­можным это становится при наличии умения видеть связи между разными явлениями и событиями, далекими по содержанию.

Метафоричность мышления

Метафоричность мышления — еще один индикатор одарен­ности. Легкость ассоциирования проявляется не только в умении находить простые и сложные аналогии, а затем на их основе со- щлвать нечто принципиально новое.

Способность к прогнозированию

Одаренным детям и взрослым в значительно большей степе­ни, чем их сверстникам, свойственны способности к прогнози­рованию, предвосхищению

Высокая концентрация внимания

Многими исследователями было замечено, что для одарен­ною ребенка характерна повышенная концентрация внимания. Выражено это, во-первых, в высокой степени погруженности в задачу, во-вторых, — в возможности успешной настройки на йоеириятие информации, относящейся к выбранной цели даже при наличии помех. С концентрацией внимания связана и такая отличительная черта одаренных, как склонность к сложным и сравнительно долговременным заданиям.

Отличная память

Среди качеств, характерных для одаренных детей и взрослых, специалисты обязательно отмечают феноменальную память

Способность к оценке

Оценочная функция — интегральный структурный элемент одаренности — рассматривалась А.М. Матюшкиным. Способ­ность к оценке — производное критического мышления. Она предполагает возможность оценки продуктов деятельности, а так­же понимания как собственных, так и чужих мыслей и поступков.

Особенности склонностей и интересов

Уже в детстве об уровне одаренности человека можно судить по его интересам и склонностям. У одаренных детей они, как пра­вило, очень широки и при этом устойчивы и осознанны. Это про­является в особом упорстве при достижении цели.

Особенности психосоциального развития

Стремление к самоактуализации

Стремление раскрыть свой внутренний потенциал многие исследователи считают главным побудительным мотивом творчества человека

Перфекционизм Это стремление делать все наилучшим образом, стремление к совершенству даже в малозначительных делах. Это качество проявляется уже в раннем возрасте, когда ребенок не удовлетворяется результатом, пока не достигает максимального для себя уровня (интеллектуального, эстетического, нравственного)

Самостоятельность Самостоятельность как личностное свойство предполагает: во-первых, независимость суждений и действий, способность самому, без посторонней помощи и подсказки, реализовывать важные решения; во-вторых, ответственность за свои поступки и их последствия; в-третьих, внутреннюю уверенность в том, что такое поведение возможно и правильно.

Социальная автономность

Социальная автономность очень близка самостоятельности и нередко приводит к трудностям во взаимоотношениях. С социальной автономностью связана и отмечаемая многими исследователями неприязнь творчески одаренных детей к традиционному обучению. Они редко бывают отличниками, а порой и вовсе не считаются хорошими учениками.

Эгоцентризм

Выражается это в неспособности встать на позицию другого человека, что связано с ограниченностью опыта ребенка. У большинства людей с возрастом это проходит. Многие исследователи отмечают высокую степень выраженности эгоцентризма именно у одаренных детей.

Лидерство

В общении со сверстниками (неодаренными детьми) одаренный ребенок довольно часто берет на себя роль руководителя и организатора групповых игр и дел. Основываясь на подобном наблюдении, многие исследователи выделяют в качестве одной из важных черт одаренных детей — склонность командовать другими детьми.

Соревновательность

Источник склонности к соревновательности у одаренных детей следует искать в превышающих обычные возможностях ребенка, в способности к высоко дифференцированной оценке. Построенная на этой основе самооценка, даже будучи не завышенной, а адекватной, способна стимулировать интерес к конкурентным формам взаимодействия со сверстниками.

  1. Развитие детской одарённости и организационные основы функционирования образовательных систем. Виды, формы и уровни дифференциации обучения одарённых детей.

Выявление и специальное обу­чение особо одаренных — проблема давняя, но решалась она в прежние времена лишь отдельными исследователями и государ­ственными правителями. И если для ученых (Конфуция, Пифа­гора, Платона и др.) это был один из путей установления спра­ведливости в обществе, то монархи рассматривали одаренных детей (людей) как нечто вроде полезных ископаемых, которые необходимо искать, обогащать (образовывать) и ставить на служ­бу себе и государству. Широкомасштабная, целенаправленная работа в данном направлении была развернута в ряде экономически развитых стран в начале XX века. Интенсивно разрабатывались вопросы отбора одаренных, создавались специальные учебные заведения.

В современной психологии и образовательной практике ак­центы смещаются. Идея отбора и изолированного обучения ода­ренных все более теряет смысл, все больше внимания уделяется вопросам развития в образовательном пространстве интеллекту­ально-творческого потенциала каждого ребенка.

Проблема обучения одаренных детей нередко рассматрива­ется как глобальная педагогическая задача. Активно работают в этом направлении международные орга­низации, объединяющие исследователей, практиков и руководи­телей образования разных стран: «Всемирная ассоциация по одаренности и таланту»; «Евроталант» и другие.

Одной из особенностей проблемы обучения одаренных яв­ляется то, что она не может быть решена в рамках частных обра­зовательных учреждений, а государственные образовательные уч­реждения во многих странах в силу материальных причин либо в силу недооценки значимости самой этой проблемы, часто не склонны к ее решению. В настоящее время можно с высокой долей уверенности говорить о том, что внедрение в жизнь новых информационных тех­нологий, а вместе с ними и дистанционного обучения позволит вывести решение проблемы объединения образования одаренных во всем мире на качественно иной уровень.

Виды дифференциального обучения.

Под видами дифференциации обучения следует понимать формальные основания для деления учащихся. Эти основания могут быть различными: психологическими, педагогическими, медицинскими, социальными, экономическими и др. Поэтому видов дифференциации обучения может быть бесконечно мно­го. При этом в реальной образовательной практике широкое рас­пространение получают немногие.

. Применитель­но к проблеме одаренности в образовании обычно используется несколько видов дифференциации.

Дифференциация по уровню академической одаренности

Многие учителя, несмотря на постоян­ные возражения исследователей (как педагогов, так и психоло­гов), считали и до сих пор склонны утверждать, что одаренные дети — это дети, успешные в учении (отличники).

А раз дело об­стоит так, то возникает соблазн объединить тех, кто хорошо учит­ся, в один класс, средних — в другой, а отстающих — в третий. Но «обучаемость» — это характерис­тика, о которой легко говорить, но которую не так легко диаг­ностировать. Сама по себе успешность в учении — еще не га­рант высоких умственных способностей

Дифференциация по общим способностям

В основе этого подхода лежит простая идея — отличия одаренных детей от их условно нормальных свер­стников так же велики, как отличия между последними и ум­ственно отсталыми. Поскольку существуют школы для умственно отсталых, должны существовать школы для одаренных.

«Профильная дифференциация» — обучение талантливых детей

Обучение талантливых детей — особое направление в педа­гогической теории и практике. Данный подход весьма характерен для отечествен­ной психологии. Соглас­но ему, одаренность есть «качественное своеобразие способнос­тей». И таким образом, каждый ребенок «по-своему одарен», надо найти лишь сферу его одаренности и развивать его в этом направ­лении.

Формы дифференциального обучения.

К формам дифференциации обучения могут быть отнесены варианты различных организационных образовательных страте­гий. В отличие от видов, форм дифференциации обучения немно­го, их всего три:

  • «жесткая» — селективная;

  • гибкая — элективная;

  • переходная.

Селективная форма дифференциации обучения

Форма дифференциации обучения, условно названная нами жесткой, или селективной, предполагает создание специализи­рованных учебных заведений для детей с особенностями разви­тия. В современном образовании широко представлены специ­альные школы для детей, отобранных по разным основаниям (ум­ственные способности, этнические особенности, религиозные верования и др.).

Селективная форма дифференциации обучения имеет свои достоинства и недостатки. Несомненным достоинством являет­ся то, что в условиях специальной школы (для одаренных детей, для детей с различными проблемами в развитии и т.п.) проще от­работать содержание, подобрать и ввести адекватные этому со­держанию формы, методы и средства обучения.

Своеобразной платой за это яв­ляется комплекс практически неразрешимых социально-педаго­гических проблем, возникающих у учащихся. Исключение из ес­тественного окружения, вырывание из круга «нормальных» свер­стников, — как правило, неизбежные следствия поступления в специальную школу. Это не может не нарушить естественных эмоциональных и социальных связей ребенка с микросредой. Платой за дифференцированное образование становится разру­шение экологии детства.

Элективная форма дифференциации обучения

Гибкая, или элективная, форма дифференциации обучения предполагает совместное обучение детей с определенными осо­бенностями в общем потоке учащихся. Во многих странах мира ширится движение за инклюзивное образование, предполага­ющее, что дети-инвалиды или, например, одаренные дети, обу­чаются в среде своих условно «нормальных» сверстников. Но поскольку эти категории детей имеют существенные отличия в плане обучения, их образование должно дифференцировать­ся если не на уровне организации, то на уровне содержания и методов.

Переходная форма дифференциации обучения

Форма дифференциации обучения, обозначенная нами как переходная, предполагает существование в одной школе клас­сов для разных категорий учащихся. Во многих школах наряду с ычными классами функционируют классы для одаренных детей (лицейские, гимназические и др.) и классы для детей с про­блемами в обучении и развитии (коррекционные).

Не менее рас­пространены в рамках этой формы и различные варианты про­фильной дифференциации, например, в одной школе параллель­но действуют классы математические, гуманитарные, естествен­нонаучные и т.п.

Переходная форма дифференциации обучения имеет давнюю историю. Ее широкое внедрение в образовательную практику стартовало в начале XX века. Этот процесс связывают с именем известного немецкого педагога Й.А. Зиккенгера из города Мангейма, поэтому она иногда именуется «мангеймской системой».

Уровни дифференциации обучения.

Отмеченные выше виды и формы могут быть реализованы на разных уровнях. К уровням дифференциации обучения могут быть отнесены способы ее реализации. Дифференциацию можно про­вести на уровне учебных программ, на уровне форм организации учебной деятельности (при селективной или переходной форме организации), на уровне использования разных методик, учеб­ных заданий (при элективной форме).

Например, опираясь на концепцию общей одаренности, мож­но разработать специальные образовательные программы для де­тей с различным уровнем одаренности, для того чтобы обучать этих детей в различных школах или разноуровневых классах, а можно дифференцировать задания для различных групп учащих­ся в обычном классе. Или, учитывая особенности когнитивного стиля учащихся на уровне содержания образования, можно пой­ти по пути создания специальной школы, специальных групп (классов) в обычных школах или создания микрогрупп в обыч­ном классе.

  1. Общая характеристика, структура, функции, мотивы и стили педагогической деятельности. Психологические требования к личности педагога.

Педагогическая деятельность – это социальная деятельность, направленная на передачу от старших поколений к младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Главным результатом труда педагога является наличие позитивных качественных изменений в психическом (умственном, личностном) развитии учащихся: в обеспечении знаний, умений и навыков, соответствующих образовательным стандартам, принятым в обществе; в формировании качеств личности, необходимых для активной жизнедеятельности в обществе, для решения задач следующего возраста.

Профессионально-педагогическая деятельность обладает рядом отличительных особенностей, которые были сформулированы в свое время Н. В. Кузьминой.

  1. Это деятельность, организованная:

а) содержанием (определенные учебные планы, программы, учебники);

б) временем (определенный срок обучения)

в) составом учащихся.

2. Специфическим является объект деятельности педагога – личность ребенка, а отсюда и «продукты» его деятельности, которые «материализуются» в психическом облике другого человека – в его знаниях, умениях и навыках, чертах его характера.

3. Педагог не имеет возможности пользоваться какой в своей работе какой либо измерительной аппаратурой для определения степени и характера умственного , нравственного, физического, эстетического и другого развития учеников, качества понимания, запоминания учебного материала, прочности усвоения нравственных норм и правил.

Все эти факторы и определяют сложность изучения и неоднородность толкования специфики педагогической деятельности.

Структура и функции педагогической деятельности.

5 компонентов.

  1. гностический — включает в себя умения, обеспечивающие изучение:

а) содержания и способов воздействия на других людей;

б) возрастных и индивидуально-типологических особенностей этих людей; особенностей процесса и результатов собственной дея­тельности, ее достоинств и недостатков;

  1. проектировочный — формирование системы целей и задач, планирование деятельности учащихся и собственной деятельно­сти на длительный срок;

  2. конструктивный — формулирование тактических задач (вы­бор и композиция содержания информации, проектирование де­ятельности учащихся по ее усвоению, проектирование собствен­ной деятельности);

  3. организаторский — умения в области оперативного реше­ния задач (организация различных видов деятельности учащих­ся, организация собственной деятельности и поведения);

  1. коммуникативный — установление педагогически це­лесообразных взаимоотношений.

Все основные функции педагогической деятельности он разделил на 2 группы.

1. Общетрудовые. Сюда входят следующие функции:

а) конструктивная — проектирование системы собственных действий;

б) коммуникативная — установление и развитие контактов с коллегами;

в) организаторская — организация собственной деятельности,

г) исследовательская — пополнение собственных знаний.

Данные функции проявляются в любой деятельности и при любой профессии, поэтому они и называются об­щетрудовыми. Вместе они образуют систему действий и операций, направленных на создание оптимальных (ма­териальных и дидактических) условий для творческого решения педагогических задач.

2. Педагогические:

а) информационная — глубокие знания и умелое вла-дение учебным материалом, применение на практике разнообразного методического инструментария, обеспечивающего оптимальную передачу знаний учащимся и прочное осмысленное усвоение их школьниками;

б) мобилизационная — активизация познавательной деятельности учащихся, организация их самостоятельной, инициативной работы, поддержание и развитие интереса школьников к учебе;

в) развивающая — учет индивидуально-психологических характеристик и возрастных особенностей учащихся и развитие их способностей, формирование личности школьника;

г) ориентационная — формирование у учащихся социально одобряемых мотивов поведения, активной жизненной позиции.

Вместе они составляют систему органически связан­ных между собой педагогических действий и операций, направленных на решение конкретных задач обучения, развития и воспитания учащихся.

Мотивы педагогической деятельности.

Мотив — побуждение к действию, в основе которого лежит его осознаваемая причина, смысл — то, ради чего это действие совершается.

Мотивы педагогической деятельности можно разделить на:

— широкие профессиональные (желание работать с детьми по-но­вому, интерес к педагогической профессии, возможность реали­зовать себя творчески и пр.);

— престижа (желание выиграть кон­курс и добиться признания коллег, стремление стать лучшим учителем в школе, городе, области и пр.);

— социальные (желание изменить свой статус, стремление сделать карьеру и пр.); сотруд­ничества (желание использовать увиденное в работе, стремле­ние расширить свои функциональные возможности, руководить коллегами в творческих группах и пр.);

— самоактуализации (желание стать учителем экстракласса, потребность в постоянном поиске, стремление экспериментировать, желание узнать новые достижения в теории и практике, освоить новшества в современ­ной психологии и педагогике и пр.) и др.

Стили

Стиль педагогической деятельности — устойчивая система спо­собов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее существо­вания.

Наиболее распространенной типологией стилей деятельнос­ти является их деление на авторитарный, демократический и либеральный

для педагога, работающего в авторитарном стиле, присущи:, требовательность, направленность деятельности на про­цесс, средний уро­вень рефлексии и наличие эмпатии, низкая креативность;

  • для педагога, реализующего либерально-попустительский стиль, присущи:,отсраненность, направленность де­ятельности на себя, отсутствие эмпатии, средняя креа­тивность;

  • для педагога, работающего в демократическом стиле, при­сущи; позитивная мотивация, направленность деятельности на других людей, высокий уровень педагогической идентичности, средний уровень притязаний и самооценки, высокий уровень рефлексии и наличие эмпатии, средняя креативность.

  1. Методы работы с учителем, ориентированные на профессиональное развитие (научно — практический семинар, тренинг — семинар, тренинг развития эмоциональной гибкости учителя, аутогенная тренировка).

Научно-практический семинар

Целью научно-практического семинара является не глобаль­ное преобразование в короткое время личности учителя, а посте­пенное осознание педагогом возможности и необходимости рабо­тать по-новому, на принципах личностного отношения к ребен­ку, получения удовольствия и удовлетворения от своего труда, творческого развития личности ученика и учителя.

Общая канва занятий выглядит следующим образом:

  • составление перечня проблем по определенной теме в ходе группового обсуждения;

  • их типологизация и иерархизация;

  • выявление актуального уровня психологических знаний, уме­ний, навыков в ходе обсуждения конкретной проблемы;

  • лекция-беседа по изучаемой теме;

  • работа в малых группах с последующей дискуссией;

  • обучение учителей приемам восприятия, познания, понима­ния, самопрезентации, самоанализа, самоконтроля, идентифи­кации и другим психологическим техникам;

  • решение ситуационных задач;

  • проведение тренинга, включающего психотехнические игры;

  • апробация (когда это возможно) учителями психологичес­ких техник, их индивидуальная модификация и коррекция в ходе практической деятельности;

  • общее обсуждение результатов применения учителями пси­хологического инструментария;

  • подведение итогов;

  • формулирование выводов по психологической проблеме.

Тренинг-семинар

Используются техники и при­емы, применяемые в различных психологических и психотера­певтических школах — в гештальттерапии, психодраме, нейро­лингвистическом программировании (НЛП), транзактном анали­зе и групп-анализе, телесно-ориентированной терапии и арттерапии. Разумеется, все эти техники соответствующим образом адаптируются для учителей и используются и интерпретируются в рамках концепции профессионального развития педагога.

Для проведения занятий необходимо иметь одно стационарное помещение (обычный класс), а также большое пространство для выполнения активных разогревающих упражнений. Для большей свободы действий участников семинара необходимо, чтобы в день проведения тренинга школа была свободна от учеников и их ро­дителей.

Тренинг развития эмоциональной гибкости учителя

В реальной школьной практике учитель должен обладать гиб­ким поведением, включающим множество поведенческих и эмоциональных реак­ций.

Цель тренинга: расширение сознания и самосознания учителя в аффективной сфере, что является основным условием развития эмоциональной гибкости учителя и оптимизации его поведения и деятельности.

Достижение цели тренинга обеспечивается решением следую­щих задач.

  1. Исследование психологических проблем участников тренин­говой группы и оказание помощи в их решении (проблемы заяв­ляются в начале работы тренинговой группы — «ожидания от тре­нинга» и в ходе тренинга — любой участник может предложить обсудить свою проблему).

  2. Улучшение субъективного самочувствия и укрепление пси­хического здоровья участников тренинга (на протяжении всего тренинга у педагогов вырабатываются навыки использования ауто­генной тренировки).

  3. Изучение участниками тренинга психологических закономер­ностей, механизмов, эффективных способов межличностного вза­имодействия для создания основы более эффективного и гармо­ничного общения.

  4. Развитие самосознания и самоисследование участников тре­нинга с целью изменения и коррекции поведения.

  5. Содействие процессу личностного развития, реализации твор­ческого потенциала, достижению оптимального уровня жизнен­ной удовлетворенности.

Аутогенная тренировка (ат)

Цель: развитие у педагогов навыков использования аутогенной тренировки для снятия эмоционального напряжения и физичес­кой усталости, для улучшения самочувствия, повышения рабо­тоспособности и творческой активности.

На первой ступени АТ снимается нервно-эмоциональное на­пряжение, формируется умение успокоиться, появляется вера в собственные силы, желание двигаться дальше. Высшей ступенью аутогенной тренировки является самопрограммирование.

Основные правила составления программ АТ:

  • каждая формула должна отражать цель самовнушения, быть краткой, удобной для запоминания и по возможности не содер­жать отрицания;

  • формулы-самоприказы необходимо четко запомнить. Не фан­тазировать, не вспоминать их в состоянии погружения во время аутогенной тренировки;

  • в каждой тренировке следует вводить только одну программу;

  • не нужно особенно задумываться над содержанием формул в процессе самовнушения.

Программа вводится в состоянии релаксации после реализа­ции шести стандартных упражнений. Она произносится «про себя».

ПРИМЕР про­граммы, например для внутренней («моральной») подготовки к открытому уроку:

Я спокоен, выдержан, уверен в себе.

Я предельно собран, внимателен.

Хорошо владею материалом.

Свободно, вдумчиво отвечаю на вопросы.

Моя память работает отлично.

Мне интересен предмет.

Чувствую легкий спортивный азарт.