Планы занятий по психологии одаренности

метки: Психология, Способность, Личность, Развитие, Литература, Занятие, Индивидуальный, Ребенок

№ п\п	Наименование раздела дисциплины	Лекц.	Практ. зан.	Лаб. Зан.	Семин.
1.	Современный подход к исследованию одаренности	2			2
2.	Личность как фактор раскрытия одаренности.	2			2
3.	Теории личности	2			4
4.	Субъектность личности, ее роль в раскрытии одаренности.	2			2
5.	Темперамент как фактор раскрытия одаренности.	2			2
6	Характер, его роль в раскрытии одаренности.				2
7	Способности, одаренность.	2			2
8	Интеллектуальные способности
9	Теории способностей.	2			2
10	Креативность как общая способность.				2
11	Психомоторные способности.				2
12	Социальная адаптация одаренных людей.				2
13	Ранняя профессионализация одаренных детей, юных спортсменов	2			2
14	Методы диагностики способностей.		6
15	Развитие способностей в процессе обучения.	2			2
	Всего	20	6		28

Планы семинарских занятий по психологии одаренности

Занятие 1

Тема: Современный подход к исследованию одаренности (2 часа)

План:

1. Социально-психологические условия изучения психологии одаренности в современном мире.
2. Основные понятия психологии одаренности.
3. История психологических учений об одаренности.
4. Первые экспериментальные исследования проблемы гениальности.
5. Современные концепции одаренности. Явление возрастной одаренности.
6. Направления анализа способностей и одаренности: способности и деятельность, способности и мотивация, способности и субъектные свойства личности.

Литература:

Задания для самостоятельной работы:

Темы для докладов: «Психология одаренности как междисциплинарная область знаний», «Предметные области исследования способностей: психогенетика, психофизиология, общая психология, дифференциальная психология, психодиагностика, психология развития, социальная психология»

Занятие 2

ТЕМА: Личность как фактор раскрытия одаренности (2 часа)

План

Литература

1. Аткинсон Р.Д. и др. Введение в психологию. Учебник для университетов. СПб.: Прайм – ЕВРОЗНАК, 2003. – 672 с. Глава 12.
2. Ильин Е.П. Работа и личность. Трудоголизм, перфекционизм, лень. СПб.: Питер, 2011. – 224 с.
3. Маклаков А.Г. СПБ.: 2001, Общая психология, глава 20.
4. Немов Р.С. Психология. Том 1. Основы общей психологии. М.: 1994, 2003. Глава 13.
5. Савенков А.И. Психология детской одаренности. – М.: Генезис, 2010. – 440 с. Глава 5.

ЗАНЯТИЕ 3-4

Тема: Теории личности (4 часа)

План

1. Психоаналитическая теория личности З.Фрейда.
2. Концепции личности А.Адлера и К.Юнга.
3. Концепция развития личности Э.Эриксона.
4. Концепции личности Э.Фромма и К.Хорни.
5. Гуманистическая концепция личности А.Маслоу.
6. Феноменологическое направление в теории личности (К.Роджерс).
7. Диспозициональное направление в теории личности (Г.Олпорт, Р.Кеттел, Г.Айзенк)
8. Социально-когнитивное направление в теории личности (А.Бандура, Дж.Роттер).
9. Когнитивное направление в теории личности (Дж.Келли).

Литература

1. Аткинсон Р.Д. и др. Введение в психологию. Учебник для университетов. СПб.: Прайм – ЕВРОЗНАК, 2003. – 672 с.
2. Немов Р.С. Психология. Т.1. Общие основы психологии, глава 13.
3. ХьеллЛ., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: 1999- 608 с.

Самостоятельная работа: составление 10 практических задач по теме «Теории личности».

Занятие 5 Субъектность личности, ее роль в раскрытии одаренности (2 часа) План:

1. Понятие о субъектности

1. Субъектные свойства личности.
2. Надситуативная активность личности
3. Взаимосвязь субъектности и раскрытия одаренности.
4. Самосознание как регулятор поведения. Рефлексивное самосознание.
5. Развитие самосознания в онтогенезе.
6. Я-концепция, ее структура. Самопознание и самоотношение как фактор в раскрытии одаренности.
7. Личностная идентичность. Социальная идентичность. Этническая идентичность.

Литература

1. Агеев В.С., Толмасова А.К. Теория социальной идентичности и ее эмпирическая верификация. //Психология самосознания. Самара: 2000, с.624-640.
2. Бернс Р. Что такое Я-концепция. //Психология самосознания. Самара, 2000, с.333-392.
3. Мейли Р.Различные аспекты Я. // Психология личности. Тексты. М.: 1982.
4. Пантилеев С.Р. Самоотношение. //Психология самосознания. Самара: 2000. С.208-242.
5. Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии. Глава 19.
6. Слободчиков В.И., Исаев Е.И.. Психология человека. М.: 1995. Глава 6, разделы 6.3, 6.4.
7. Солдатова Г.У. Этническая идентичность. //Психология самосознания. Самара: 2000, с.656 –667.
8. Столин В.И. Самосознание человека. М.: 1983. Глава 1.
9. Ушаков Д.В. Психология одаренности и проблема субъекта // Проблема субъекта в психологической науке. Ред. А.В. Брушлинский, М.И. Воловикова, В.Н. Дружинин. М.: «Академический проект», 2000, с. 212-226 // http://creativity.ipras.ru/texts/ushakov_subject.pdf
10. Щербатых Ю.В. Общая психология. Завтра экзамен. СПб.: Питер. 2008. Глава 23.

Самостоятельная работа: Исследование эгоцентризма. Цель исследования: определить уровень эгоцентрической направленности личности.

Занятие 6 Тема: Темперамент как фактор раскрытия одаренности (2 часа) План

1. Понятие о темпераменте. Структура темперамента, его свойства.
2. Теории темперамента.
3. Типы темперамента, их проявления в поведении.
4. Типологические свойства нервной системы как физиологическая основа темперамента.
5. Индивидуальный стиль деятельности.
6. Проявления темперамента в когнитивной сфере.

Литература

1. Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность. – Дубна: Феникс+», 2005. – 5 с. – Глава 4.
2. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. // Психология индивидуальных различий. Тексты. М.: 1982, с. 74-78.
3. Кречмер Э. Строение тела и характер. // Психология индивидуальных различий. Тексты. М.: 1982, с. 219-248.
4. Моросанова В.И., Коноз Е.М. Стилевая саморегуляция поведения человека. //Вопросы психологии, 200, № 2, с. 118-127.
5. Небылицын В.Д. Темперамент. // Психология индивидуальных различий. Тексты. М.: 1982, с. 153-160.
6. Немов Р.С. Психология Т. 1. Общие основы психологии. Глава 15.
7. Русалов В.М. , Парилис С.Э. Темперамент и своеобразие когнитивной системы деятельности. // Психологический журнал, 1991, т.12, № 5, с.118-123.
8. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.: 1982.
9. Теплов Б.М. Типологические свойства нервной системы и их значение для психологии. // Психология индивидуальных различий. Тексты. М.: 1982, с.32-39.
10. Шелдон У. Анализ конституциональных различий по биографическим данным. // Психология индивидуальных различий. Тексты. М.: 1982, с. 252-262.

Темы для докладов: «Темперамент и талант»

Самостоятельная работа:

УИРС – составление port folio по теме «Темперамент». Собрать и описать по 2 примера на каждый тип темперамента, представленный в литературе, кино, в наблюдении.

Занятие 7 Тема: Характер, его роль в раскрытии одаренности (2 часа)

План

1. Понятие о характере. Структура характера. Формирование характера.
2. Стереотипы в воспитании и восприятии одаренных детей.
3. Характер и темперамент.
4. Типология характера.
5. Акцентуация характера Типы акцентуаций.
6. Основные характерологические особенности одаренного ребенка

Темы для докладов: «Влияние семейного воспитания на развитие одаренности», «Акцентуации у одаренных людей», «Характер и талант»

Литература

1. Немов Р.С. Психология. Т.1. Общие основы психологии. Глава 16.
2. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М.: 2000.
3. Ананьев Б.Г. Строение характера. //Психология индивидуальных различий. Тексты. М.: 1983, с. 172-178.
4. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Темперамент и характер. //Психология индивидуальных различий. Тексты. М.: 1983, с. 167-172.
5. Деонгард К. Акцентуированные личности. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. – 544 с.
6. Леонгард Акцентуированные личности. //Психология индивидуальных различий. Тексты. М.: 1983, с. 270-288.
7. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. //Психология индивидуальных различий. Тексты. М.: 1983, с.288-315.
8. Хьелл Л., Зиглер Д. теории личности. СПб. : 1999, с. 252 – 253.
9. Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность. – Дубна: Феникс+», 2005. – 5 с. – Глава 7, 9.

Самостоятельная работа:

УИРС – составление port folio по теме «Акцентуация характера. Типы акцентуаций».

Занятие 8 Тема: Способности, одаренность (2 часа)

План:

1. Соотношение понятий «способности», «задатки» и «одаренность». Влияние среды и наследственности на одаренность.
2. Общая характеристика способностей. Структура способностей. Многокомпонентность способностей и возможность компенсации одних способностей другими.
3. Общие и специальные способности. Общая и специальная одаренность.
4. Способности и умения.
5. Дифференциация видов одаренности по различным критериям. Одаренность как высокий уровень когнитивных процессов (Г.И.Россолимо), как уровень интеллекта (В.М.Экземплярский), как способности (Б.М.Теплов), как творческость (Дж.Гилфорд, П.Торренс, Ф.Баррон и др.).
6. Признаки одаренности: инструментальный и мотивационный аспекты. Характеристика одаренных детей (по К.Тэкэкс).
7. Дисинхрония развития одаренности.

Литература

Темы для докладов: «Половые и гендерные различия в способностях»

Самостоятельная работа: решение психологических задач, составление психологических задач, подготовка тестовых заданий.

Занятие 9 Тема: Теории способностей (4 часа) План:

1. История развития психологических представлений о способностях.
2. Наследственность и среда как факторы развития способностей. Психогенетический подход к пониманию способностей.
3. Теория социальной обусловленности способностей.
4. Теории гениальности (патологические теории, психоаналитические теории, теории качественного превосходства, теории количественного превосходства).
5. Отечественные теории способностей.

Литература:

1. Дружинин В.М. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2007.
2. Кольцова В.А., Холондович Е.Н. Гениальность: психолого-историческое исследование // Психологический журнал. 2012. том 33, № 2, с. 101-118.
3. Маклаков А.Г. Общая психология – СПб.: Питер Пресс, 2008. – Глава 23.
4. Марков С.Л. Основные теории гениальности // http://geniusrevive.com/index.php?option=com_content&view=article&id=12&Itemid=20&lang=ru.
5. Теплов Б.М. Избранные труды в 2-х томах, Том 2, М., «Педагогика», 1985 г., с. 267-26.

6. Шадриков В. Д. Психология способностей / Психология индивидуальных различий. Хрестоматия по психологии. Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. — М.: АСТ: Астрель, 2008.

Занятие 10 Тема: Креативность как общая способность (2 часа)

1. Психометрические концепции интеллекта (Спирмен, Терстоун).

2. Иерархические модели интеллекта.

3. Модели интеллекта Гилфорда, Стернберга.

4. Концепция интеллекта Г.Гарднера. Диагностика интеллекта.

5. Распределение лиц с различным уровнем интеллектуальных способностей в человеческой популяции.

6. Развитие интеллекта на различных этапах онтогенеза.

7. Проявление интеллектуальных способностей в различные возрастные периоды.

8. Понятие о креативности и ее проявлениях.

9. Теории креативности ДЖ. Гилфорда и Э.П.Торренса. Концепция креативности М.Воллаха и Н.Когана. Концепция креативности С.Медника.

10. Теория инвестирования Р.Стернберга.

11. Развитие креативности на различных этапах онтогенеза.

Литература:

1. Аткинсон Р.Д. и др. Введение в психологию. Учебник для университетов. СПб.: Прайм – ЕВРОЗНАК, 2003. – 672 с. Глава 12.

2. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей – М.: Академия, 2002 – 320с. Глава 2.

3. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. Вып. 1. — М.: МИОО, 2005 – 176 с. – Глава 2.

4. Волкова Е. В. Интеллект, креативность и продуктивность освоения профессионально й деятельности – Психологический журнал. Том 32, № 4, 2011. – С.

5. Дружинин В.Н. Структура психометрического интеллекта и прогноз индивидуальных достижений // Интеллект и творчество: Сб. науч. тр. / РАН. Ин-т психологии; Отв. ред. А.Н. Воронин. — М., 1999. С 5-29.

6. Равен Дж. Компетентность в современном обществе.: выявление. Развитие и реализация. /пер. с англ. – М.: «Когито- Центр», 2002. – 396 с.

7. Савенков А.И. Психология детской одаренности. – М.: Генезис, 2010. – 440 с. Глава 3, 4.

8. Стернберг Р. Практический интеллект. СПб.: Питер, 2002. – 272 с.

9. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. — СПб.: Питер, 2002. — 272 с.

10. http://litpsy.ru/obshhaya-psixologiya/strukturno-dinamicheskaya-teoriya-myshleniya/associativnye-ierarxii-defokusirovannoe-vnimanie-i-semanticheskie-seti-v-tvorchestve-teorii-s-mednika-dzh-mendelsona-i-k-martindejla/

Занятие 11 Тема: Психомоторные способности (2 часа)

1. Психомоторные способности и эффективность двигательной деятельности.

2. Структура психомоторных способностей.

3. Физическая активность как фактор умственного развития.

4. Самоконтроль как компонент психомоторных способностей.

5. Различительная чувствительность по пространственным, силовым временным параметрам движений.

6. Надежность психомоторных функций в экстремальных условиях.

7. Диагностика психомоторных способностей.

8. Развитие психомоторных способностей.

Литература:

1. Ильин Е.П. Психомоторная организация человека. Учебник для вузов, СПб.: Питер, 1-е издание, 2003 год, 384 с.

2. Озеров В.П. Психомоторные способности человека. – Дубна: Феникс+, 2002, 319с.

3. Шевченко Д.Ю., Харитонова Л.Г. Оценка психомоторных способностей – Омск, 2008 – Глава 1.

Занятие 12 Тема: Социальная адаптация одаренных людей (2 часа)

1. Социализация, ее роль в становлении личности. Соотношение социализации и индивидуализации в развитии личности.

2. Первичная и вторичная социализация. Инкультурация.

3. Сензитивные периоды развития способностей. Индивидуальное и возрастное в детской одаренности.

4. Основные проблемы личностного развития одаренного ребенка.

5. Личность одаренного ученика и детский коллектив.

Литература:

1. Кулагина И. Ю. Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности. Учебное пособие для студентов и преподавателей — М.: ТЦ «Сфера», 1999. — 192 с.

2. Миллер Алис. Драма одаренного ребенка и поиск собственного я. Перевод И.В.Розанова и И.В.Силаевой — М.: Академический Проект, 2006, 144 с.

1. Савенков А.И. Психология детской одаренности. – М.: Генезис, 2010. – 440 с. Глава 11, 12.

2. Щебланова Е.И. Неуспешные одаренные школьники. М.: Обнинск: МГСОЦИН, 2008. – 212 с.

3. Юркевич В.С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность: кн. для учителей и родителей. – М.: Просвещение, 2000, 136с.

Занятие 13 Тема: Ранняя профессионализация одаренных детей, юных спортсменов (2 часа)

1. Современное понимание феномена ранней профессионализации.

2. Ранняя профессионализация одаренных детей.

3. Сущность феномена ранней профессионализации в спорте.

4. Теоретические основания прогнозирования влияния ранней профессионализации на личностное и интеллектуальное развитие спортсменов.

5. Особенности и психологические факторы становления профессионального мастерства спортсменов в условиях ранней профессионализации.

Литература:

1. Волкова Е. В. Интеллект, креативность и продуктивность освоения профессиональной деятельности – Психологический журнал. Том 32, № 4, 2011. – С.

2. Горская Г.Б. Психологоческие эффекты ранней профессионализации личности // Человек. Сообщество. Управление. 2008. №3, С. 105-113.

3. Горская Г.Б. Теория психического развития Д.Б. Эльконина как основание прогнозирования эффектов ранней профессионализации в спорте // Человек. Сообщество. Управление. 2008. № 4. С. 56-63.

4. Психодиагностика. Личностные и профессиональные качества/авт. — сост. О.Н.Истратова, Т.В.Эсакусто. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2012. – 495 с.

5. Савенков А.И. Психология детской одаренности. – М.: Генезис, 2010. – 440 с. Глава 12.

6. Холодная М.А. Перспективы исследований в области психологии способностей // Психологический журнал. Т.28, № 1. 2007. С.27-36.

Занятие 14-16 Тема: Методы диагностики способностей (6 часов)

1. Принципы и методы выявления одаренных детей.

2. Проблемы лонгитюдного исследования развития одаренных.

3. Диагностика детской одаренности. Возрастные шкалы Стенфорд-Бине, модель Дж. Рензулли и др.

4. Диагностика интеллекта.

5. Диагностика креативности: психометрический подход, метод «креативного поля», социально-личностный и альтернативный подход.

6. Методы диагностики психомоторных способностей.

7. Методы диагностики специальных способностей.

Литература:

1. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. Вып. 1. — М.: МИОО, 2005 – 176 с. – Глава 2.

2. Лосева А.А. Психологическая диагностика одаренности. – М.: Академический Проект; Трикста. – 2004. 176 с.

3. Пашнев Б.К. Психодиагностика. Практикум школьного психолога. Ростов-на-Дону: Феникс, 2010. – 317 с.

4. Психодиагностика. Личностные и профессиональные качества/авт. — сост. О.Н.Истратова, Т.В.Эсакусто. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2012. – 495 с.

5. Савенков А.И. Психология детской одаренности. – М.: Генезис, 2010. – 440 с. Раздел II.

6. Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. — М.: Издательство Московского психолого-cоциального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. — 368 с.

Занятие 17 Тема: Развитие способностей в процессе обучения (2 часов)

1. Одаренный ребенок в массовой общеобразовательной школе. Моделирование развивающей образовательной среды для одаренных детей.

2. Основные подходы к обучению одаренных детей. Дифференцированный подход к составлению рабочих программ. Принципы построения программ обучения.

3. Научные основы работы с одаренными детьми. Психологические основы развития творческого потенциала личности школьника.

4. Психологические основы консультативной работы с одаренными детьми. Личность одаренного ребенка, ее проблемы.

5. Направления работы с одаренными детьми в сфере образования.

6. Профессионально-личностная квалификация педагогов для работы с одаренными детьми.

Литература:

1. Савенков А.И. Психология детской одаренности. – М.: Генезис, 2010. – 440 с. Раздел IY.

2. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся//Вопросы психологии, 1984, №1. – С. 20-26.

3. Одаренные дети: Пер. с англ./Под ред. Г.В.Бурменской, В.М.Слуцкого. – М.: Прогресс, 1991. – 376с.

4. Рабочая концепция одаренности / Богоявленская Д.Б., (ответственный редактор), Шадриков В.Д. (научный редактор), Бабаева Ю.Д., Брушлинский А.В., Дружинин В.Н., Ильясов И.И., Калиш И.В., Лейтес Н.С., Матюшкин A.M., Мелик-Пашаев А.А., Панов В.И., Ушаков В.Д., Холодная М.А., Шумакова Н.Б., Юркевич B.C. // http://talantdeti.ucoz.ru/load/rabochaja_koncepcija_odarennosti/1-1-0-7

5. Холодная М.А. Эволюция интеллектуальной одаренности от детства к взрослости: эффект инверсии развития / Психологический журнал, 2001. том 32, № 5, с. 69-78.

6. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения. Пособие для учителя — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 320 с.

7. Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников. М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2004. – 368 с.

1. Темы для докладов: «Интеллектуальные соревнования – как средство развития творческих способностей одаренных учащихся во внеклассной работе», «Опыт новых методов разностороннего обучения (М.Ибука, Япония)», «Организация работы с одаренными детьми в системе дополнительного образования (на уроках литературы, математики и др. – по выбору)»,

Основная литература

1. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. 3-е изд. СПб.: Питер, 2007. – 368 с.

2. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004. – 701 с.

3. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. СПб.: Питер, 2009. – 448 с.

4. Савенков А.И. Психология детской одаренности. – М.: Генезис, 2010. – 440 с.

5. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. – 2-е изд, перераб. и доп. СПб.: Питер, 2002. – 272 с.

6. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Издательская корпорация «Логос», 1996, — 320 с.

Дополнительная литература

1. Анастази А. Дифференциальная психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. – 753 с.

2. Аткинсон Р.Д. и др. Введение в психологию. Учебник для университетов. СПб.: Прайм – ЕВРОЗНАК, 2003. – 672 с.

3. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 320 с.

4. Гарднер Г. Структура разума. М.: ООО «Вильямс», 2007. – 512 с.

5. Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность. Дубна: «Феникс+», 2005. – 512 с.

6. Ильин Е.П. Работа и личность. Трудоголизм, перфекционизм, лень. СПб.: Питер, 2011. – 224 с.

7. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся//Вопросы психологии, 1984, №1. – С. 20-26.

8. Кэрри Л., Тоубер Дж. Дети индиго. М.: ООО «София», 2007. – 288 с.

9. Лосева А.А. Психологическая диагностика одаренности. – М.: Академический Проект; Трикста. – 2004. 176 с.

10. Малых С.Б., Егорова М.С., Мешкова Т.А. Психогенетика, т.1.СПб.: Питер, 2008. – 408 с.

11. Николаев Н.Н. Психология творчества. СПб.: Речь, 2005. – 277 с.

12. Одаренные дети: Пер. с англ./Под ред. Г.В.Бурменской, В.М.Слуцкого. – М.: Прогресс, 1991. – 376с.

13. Озеров В.П. Психомоторные способности человека. Дубна: «Феникс+», 2005. – 320 с.

14. Пашнев Б.К. Психодиагностика. Практикум школьного психолога. Ростов-на-Дону: Феникс, 2010. – 317 с.

15. Психодиагностика. Личностные и профессиональные качества/авт. — сост. О.Н.Истратова, Т.В.Эсакусто. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2012. – 495 с.

16. Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: АСТ: Астрель. 2008. 720с.

17. Психология одаренности детей и подростков/Под ред. Н.С.Лейтеса. – М.: Академия, 1996. – 416с.

18. Психология одаренности: от теории к практике. /под ред. Д.В.Ушакова. М.: Институт психологии РАН, 1999. – 128 с.

19. Равен Дж. Компетентность в современном обществе.: выявление. Развитие и реализация. /пер. с англ. – М.: «Когито- Центр», 2002. – 396 с.

20. Савенков А.И. Детская одаренность и домашнее обучение. – Ярославль: Академия развития, 2002. – 352 с.

21. Стернберг Р. Практический интеллект. СПб.: Питер, 2002. – 272 с.

22. Шадриков В.Д. Вопросы психологической теории способностей. //Психология. Журнал высшей школы экономики.2010, тю.7, № 3, 41-56.

23. Щебланова Е.И. Неуспешные одаренные школьники. М.: Обнинск: МГСОЦИН, 2008. – 212 с.

24. Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников. М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2004. – 368 с.

Базы данных, информационно-справочные, поисковые системы

1. Science  — академический журнал Американской ассоциации содействия развитию науки (AAAS).

   Ссылка — http://www.sciencemag.org/

2. Taylor & Francis — база периодических изданий, насчитывает около 1500 журналов, в том числе по психологии, социологии, образованию, математике, праву и др. Ссылка — http://www.informaworld.com

3. Научная электронная библиотека eLIBRAR. Доступ к журналам издательства «Наука»  – 107 наименований. Ссылка — http://elibrary.ru/

4. ScienceDirect — Тематическая коллекция по психологии (Psychology).

   Ссылка — www.sciencedirect.com

5. ProQuest Psychology Journals — содержит 650 наименований ведущих журналов в области психологии, из которых 540 в полном тексте. ProQuest Education Complete — содержит 790 наименований ведущих журналов в области образования, из них 615 в полном тексте. ProQuest Academic  Research Library— содержит более 4000 наименований ведущих журналов, отвечающих гуманитарной и социальной направленности. ProQuest Dissertations — самое большое собрание диссертаций и тезисов в мире, более 1 200 000 из них доступны в формате PDF. Ссылка — proquest.umi.com/login

www.psyjournals.ru www.psyparents.ru

www.ucheba.ru www.rospsy.ru

www.findarticles.com www.vusnet.ru/biblio

www.psydiagnos.ru www.psyedu.ru

www.voppsy.ru www.childpsy.ru

www.vigotsky.mgppu.ru www.diagnostika.spb.ru

Вопросы к экзамену:

1. Психология одаренности как область психологической науки и практики. Основные понятия психологии одаренности.

2. Значение психологии одаренности в современных условиях.

3. Психология одаренности как междисциплинарная область знаний. Предметные области исследования способностей: психогенетика, психофизиология, общая психология, дифференциальная психология, психодиагностика, психология развития, социальная психология.

4. Направления анализа способностей и одаренности: способности и деятельность, способности и мотивация, способности и субъектные свойства личности.

5. Личность как фактор раскрытия одаренности.

6. Индивид и личность. Личность как социальное качество человека. Структура личности.

7. Становление личности в онтогенезе. Личность и общение. Социализации личности.

8. Понятие о субъектности. Субъектные свойства личности. Надситуативная активность личности. Взаимосвязь субъектности и раскрытия одаренности.

9. Внутренняя мотивация и раскрытие одаренности. Теория самодетерминации, ее вклад в понимание мотивационных основ раскрытия одаренности.

10. Общая характеристика темперамента. Структура темперамента. Виды темперамента. Теории темперамента. Темперамент и индивидуальный стиль деятельности.

11. Понятие о характере. Типы характера. Акцентуации характера. Характер и раскрытие одаренности.

12. Сущность понятий «задатки», «одаренность», «способности», гениальность.

13. Классификации способностей. Общие и специальные способности. Сходство и различие способностей и умений.

14. Структура способностей. Многокомпонентность способностей и возможность компенсации одних способностей другими.

15. Сенсорные, перцептивные, интеллектуальные способности.

16. Креативность как общая способность.

17. Психомоторные способности, их особенности.

18. История развития психологических представлений о способностях.

19. Наследственность и среда как факторы развития способностей. Психогенетический подход к пониманию способностей.

20. Теории гениальности (патологические теории, психоаналитические теории, теории качественного превосходства, теории количественного превосходства).

21. Отечественные теории способностей.

22. Классические и современные представления об интеллекте.

23. Психометрические концепции интеллекта (Спирмен, Терстоун).

24. Иерархические модели интеллекта.

25. Модели интеллекта Гилфорда, Стернберга.

26. Концепция интеллекта Г.Гарднера. Диагностика интеллекта.

27. Распределение лиц с различным уровнем интеллектуальных способностей в человеческом популяции.

28. Методы диагностики интеллектуальной одаренности.

29. Развитие интеллекта на различных этапах онтогенеза.

30. Проявление интеллектуальных способностей в различные возрастные периоды.

31. Понятие о креативности и ее проявлениях.

32. Теории креативности ДЖ. Гилфорда и Э.П.Торренса. Концепция креативности М.Воллаха и Н.Когана. Концепция креативности С.Медника.

33. Теория инвестирования Р.Стернберга.

34. Методы диагностики креативности.

35. Развитие креативности на различных этапах онтогенеза.

36. Понятие о психомоторике. Структура психомоторных способностей.

37. Психомоторные способности и эффективность двигательной деятельности.

38. Самоконтроль как компонент психомоторных способностей.

39. Различительная чувствительность по пространственным, силовым временным параметрам движений.

40. Надежность психомоторных функций в экстремальных условиях.

41. Диагностика психомоторных способностей.

42. Развитие психомоторных способностей.

43. Одаренность и социальная адаптация.

44. Десинхрония развития у одаренных людей. Виды десинхронии развития.

45. Проблемные аспекты социально-психологической адаптации одаренных детей.

46. Интеллектуальная одаренность и учебная неуспешность: причины и направления профилактики.

47. Ранняя профессионализация одаренных детей.

48. Современное понимание феномена ранней профессионализации.

49. Сущность феномена ранней профессионализации в спорте.

50. Теоретические основания прогнозирования влияния ранней профессионализации на личностное и интеллектуальное развитие спортсменов.

51. Особенности и психологические факторы становления профессионального мастерства спортсменов в условиях ранней профессионализации.

52. Методы диагностики интеллектуальных способностей.

53. Методы диагностики креативности.

54. Методы диагностики психомоторных способностей.

55. Методы диагностики специальных способностей.

56. Современные подходы к развитию способностей. Программы психологической поддержки одаренных детей.

А.В.Хуторской, докт. пед. наук, чл.-корр. РАО Тезисы выступления на Бюро Отделения философии образования и теоретической педагогики РАО 30 сентября 2008 г.

(См. также предварительный план этого выступления и аудиозапись обсуждения с  участием Вице-президента Российской академии образования В.А.Болотова, академика-секретаря М.Л.Левицкого, членов РАО П.И.Пидкасистого, Г.Н.Филонова, С.Ф.Егорова А.А.Орлова и др.) Актуальность проблемы Человек – это творец. Созданный по образу и подобию Бога-творца, человек призван созидать. Отсюда назначение его образования – подготовка к продуктивной деятельности и осуществление этой деятельности.  Около 30% учащихся начальной школы способны создавать образовательную продукцию достаточно высокого уровня творчества. В то же время, среди выпускников общеобразовательных школ таких учеников оказывается лишь около 3%. Таковы результаты наших исследований , а также данные других специалистов: педагогов, социологов, психологов. Какова причина десятикратного уменьшения креативного потенциала учащихся за время их обучения в школе? Одной из главных причин — сложившаяся система образования, которая фактически не ориентирована на развитие творческих способностей. Подтверждением тому является выполненный нами анализ действующих образовательных стандартов , а также учебной литературы . Так, число заданий в учебниках, которые предполагают продуктивную деятельность учащихся, составляет обычно не более 3% от общего числа таковых. Общий объем творческого компонента федерального компонента общеобразовательных стандартов для начальной школы занимает 3% от его общего объема, а в средней и старшей — и того меньше. Таким образом, прослеживается закономерность: имеющаяся система отечественного образования обеспечивает не более чем 3-процентный уровень творчества. Ученический потенциал в этом отношении оказывается как минимум в 10 раз большим. В то же время, социуму необходимы специалисты, способные создавать новое. Уже сегодня людей всё чаще оценивают не по формальным признакам – наличию аттестата или диплома, а по тому, что они умеют делать, создавать, организовывать, т.е. по достигаемому результату — продукту. Не обязательно каждый должен быть изобретателем или первооткрывателем. Достаточно уметь создавать новый, пусть и субъективно новый продукт. Чтобы это происходило, недостаточно передачи знаний от одного поколения к другому. Образование должно стать продуктивно-ориентированным, обеспечивающим приращение, а не репродукцию знаний, технологий и т.п. Продуктивно ориентированное образование отвечает возможностям человека и потребностям социума, поскольку влияет на уровень развития общества. Инновационная ориентация сегодня провозглашена на уровне Президента и Правительства РФ. Эвристический потенциал образования Эвристика, как наука о создании нового, способна научить человека созидать и тем самым обеспечить его успех в жизни. Эвристику по отношению к образованию мы понимаем широко, как тип продуктивного образования, задача которого — конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, диагностики и осознания. Такое понимание эвристического образования не ограничивается эвристическим методом (методом Сократа) или формой обучения (эвристические беседы).

Эвристика занимает уровень методологии особого типа образования, в котором имеется и эвристическое обучение, и эвристическое воспитание, и развитие, опирающееся на креативные способности детей. Под потенциалом образования мы понимаем два взаимосвязанных компонента, характеризующих продуктивную образовательную деятельность: 1) возможности самих учащихся, чьё образование происходит сообразно их способностям, потребностям, устремлениям; 2) возможности образовательной системы, которая обеспечивает реализацию образовательных возможностей учащихся и потребности социума, т.е. собственно систему отечественного образования. Эвристический потенциал образования – та его часть, которая отражает возможность продуктивной образовательной деятельности, сопровождающейся созданием образовательных продуктов. Эвристический потенциал образования включает в себя с одной стороны, возможности учеников, с другой – их педагогов, школ, всей системы образования, регламентированной стандартами, учебными программами, учебниками, традициями и т.п. Что касается возможностей учеников, нами обнаружено, что учащиеся способны создавать образовательную продукцию в изучаемых предметах, которая сопоставима с культурными аналогами. Однако большая часть учащихся не может реализовать свои возможности. Основные причины – в отсутствии соответствующих ориентиров в изучаемых предметах, нетворческая система контроля и оценки образовательных результатов, неподготовленность педагогов к развитию творческих способностей учеников. Возможности педагогов и школ для реализации эвристического потенциала учащихся имеются. Учителя признают эффективность и высокие мотивационные результаты эвристических подходов к обучению. Однако отсутствует готовность педагогов к систематическому обучению эвристического типа, нет достаточного методического обеспечения. Затруднения у учителей вызывают нетворческие административные ориентиры, формы отчёта и оценки, при которых отбрасывается ученическая уникальность, самобытность, творческость. Эвристический тип образования В качестве условий реализации эвристического потенциала образования мы называем а) наличие философских основ образования, ориентированного на созидание ученика; б) соответствующие научно-педагогические теории, подходы, технологии; в) инновационные механизмы внедрения и освоения эвристической составляющей в практике образования; г) нормативное и методическое обеспечение.  Понимание образования как открытия, открывания, вселения в окружающий мир, — отличительная черта отечественной философии, в частности, философии русского космизма (Н.Ф.Фёдоров, Вл.Соловьёв, П.А.Флоренский, К.Э.Циолковский, В.И.Вернадский, А.Л.Чижевский, Д.Л.Андреев и др.).

Согласно этой философии человек потенциально равновелик миру, его предназначение — вселение в свой дом, во Вселенную. С точки зрения педагогики русского космизма образование человека есть личное самосозидание, сопровождающееся расширением его микрокосма до макрокосма.  В качестве теории, описывающей эвристический тип образования, нами разработана дидактическая эвристика – теория и технология эвристического обучения. В её основе метод Сократа, позиции Я.А.Коменского, Л.Н.Толстого, отечественных философов, работы об эвристическом обучении П.Ф.Каптерева, исследования современных психологов (Г.Я.Буш, Ю.К.Кулюткин, В.Н.Пушкин, Я.A.Пономарев, И.М.Розет), педагогов (В.А.Андреев, В.Н.Воронин, В.Н.Соколов, А.В.Хуторской).  Если эвристика – наука об открытии нового, то дидактическая эвристика – наука об обучении как открытии; это педагогическая теория, согласно которой образование строится на основе творческой самореализации учащихся и педагогов в процессе создания ими образовательных продуктов в изучаемых областях знаний и деятельности.  Извлечение скрытых в человеке знаний выступает не только методом, но и методологией всего образования. Ученику предлагается выстраивать траекторию своего образования в каждом из изучаемых предметов, создавая не только знания, но и личностные цели занятий, программы своего обучения, способы освоения изучаемых тем, формы представления и оценки образовательных результатов. Проектирование и реализация учеником собственного образования происходит при сопровождении и поддержке педагога. Личностный опыт ученика становится компонентом его образования, а содержание его образования создается в процессе учебной деятельности. В основе эвристического обучения лежит система принципов: личностного целеполагания ученика; выбора им индивидуальной образовательной траектории; принципы метапредметных основ содержания образования, продуктивности обучения, первичности образовательной продукции учащегося по отношению к изучению общепризнанных культурно-исторических достижений, ситуативности обучения, образовательной рефлексии. «Узловыми точками» содержания эвристического образования являются фундаментальные образовательные объекты — сущности, отражающие единство мира и концентрирующие в себе реальность познаваемого бытия; благодаря ним существует реальная область познания и конструируется идеальная система знаний о ней. Вокруг системы фундаментальных образовательных объектов конструируются особые учебные курсы – метапредметы или метапредметные темы. В их содержание входят фундаментальные понятия, такие как: число, буква, знак, город, огонь; связанные с ними фундаментальные проблемы, например: причины происхождения всего, живое — неживое, реальное-идеальное и др.  В эвристическом обучении ученик изначально конструирует знания в исследуемой области реальности. Для этого ему предлагается реальный значимый объект (природное явление, историческое событие, материал для конструирования и т.п.) но не готовые знания о нём. Полученный учеником продукт деятельности (гипотеза, сочинение, поделка и т.п.) затем с помощью учителя сопоставляется с культурно-историческими аналогами – известными достижениями в соответствующей области. В результате ученик переосмысливает, достраивает или драматизирует свой результат. Происходит личностное образовательное приращение ученика (его знаний, чувств, способностей, опыта), создается соответствующая продукция. Результаты деятельности ученика при этом могут выступать не только личностным, но и общекультурным приращением, тогда ученик оказывается включённым в культурно-исторические процессы в качестве их полноправного участника. Ученику нет нужды переоткрывать все знания и опыт человечества. Но главные вопросы бытия и фундаментальные проблемы изучаемых предметов первично начинают решаться в личной деятельности ученика.  Ключевой технологический элемент обучения — эвристическая образовательная ситуация – ситуация активизирующего незнания, целью которой является рождение учениками личного образовательного продукта (идей, проблемы, гипотезы, версии, схемы, текста).

Получаемый в каждом случае образовательный результат непредсказуем; педагог проблематизирует ситуацию, задает технологию деятельности, сопровождает образовательное движение учеников, но не определяет заранее конкретные образовательные результаты, которые должны быть получены. Методика эвристического обучения основывается на открытых заданиях, которые не имеют однозначных «правильных» ответов. Практически любой элемент изучаемой темы может быть выражен в форме открытого задания, например: предложите версию происхождения алфавита, объясните графическую форму цифр, сочините пословицу на заданную тему, сформулируйте грамматическое правило, составьте сборник своих задач, установите происхождение объекта, исследуйте явление и т.п. Получаемые учениками результаты оказываются индивидуальны, многообразны и различны по степени творческого самовыражения. Традиционно содержание образования передаётся ученику в виде учебного материала с целью его усвоения. В эвристическом обучении учебный материал играет роль среды, которая используется для другой цели – создания учеником собственного содержания образования в виде его личных продуктов творчества.  В эвристическом обучении меняются роль и место культурно-исторических достижений человечества, в том числе и образовательных стандартов. Культурно-исторические знания адекватно воспринимаются учеником тогда, когда он способен создать или уже создал аналогичный образовательный продукт. Например, первоклассник, нарисовавший картину мира, или сформулировавший понятие «мир», потенциально готов к восприятию аналогичных представлений древних и современных учёных. Внешние знания при этом не оказываются отчуждёнными от личной деятельности ученика, а, наоборот, обеспечивают развитие его внутренних образовательных процессов.  Отличие эвристического обучения от традиционного состоит также в изменении соотношения между знанием и незнанием. Цель традиционного обучения — перевод незнания в знание: учитель «дает знания», а ученики их «получают». В эвристическом обучении учитель вместе с учениками наоборот, увеличивают количество своего незнания. Незнание здесь не есть пустота, а рефлексивно зафиксированная в ходе обучения проблематика, то есть знание о незнании. Это незнание понимается как важнейший элемент содержания образования, а не отсутствие его.  Творчество — всегда выход за рамки, изменение существующих знаний, пониманий, норм, создание нового содержания, не включённого предварительно в программу усвоения. Поэтому в эвристическом обучении контролю подлежит не столько степень усвоения готовых знаний, сколько творческое отклонение от них. Основной критерий оценки — личностное приращение ученика, сравнение его с самим собой за определенный период обучения. Проверке и оценке, а также само- и взаимооценке подлежат: а) развитие личностных качеств ученика, б) его творческие достижения по изучаемым предметам, в) уровень усвоения и опережения образовательных стандартов. Границы применимости эвристического типа образования определяются конкретным учителем, родителем или школой, которая выбирает ориентацию на развитие одаренности учащихся и продуктивный тип образования. Сами ученики, как правило, с удовольствием воспринимают возможность творческого самовыражения, достигая и перекрывая при этом общепринятые образовательные нормативы. Проведенные нами исследования показали, что практически любой вопрос базовой учебной программы по любому предмету и в любом возрасте может быть рассмотрен с позиций детского творчества, организуемого педагогом.  Инновационная практика  Отдельная проблема – инновационный аспект введения эвристического типа образования. Любая педагогическая система стремится сохранить имеющееся состояние как условие её устойчивости и противодействует системным изменениям. Поэтому необходим инновационный механизм поэтапного введения эвристического типа образования. В нашем исследовании разработан и успешно действует инновационный механизм распределённой деятельности, использующий телекоммуникации и Интернет-технологии для поэлементного введения соответствующих технологий, методов, приёмов обучения. Инновационный механизм включает систему дистанционных форм образовательной, педагогической и опытно-экспериментальной деятельности. Такими формами выступают дистанционные курсы, семинары, конференции, олимпиады, проекты, конкурсы, форумы для учащихся и педагогов, имеющих доступ к Интернет. Наиболее эффективным и массовым воплощением эвристического типа образования являются дистанционные эвристические олимпиады. Эти олимпиады проводятся Центром дистанционного образования «Эйдос» с 1997 года. Сегодня они охватывают все школьные учебные предметы – основные и профильные. За 10 лет в дистанционных эвристических олимпиадах приняло участие более 150 тыс. учащихся отечественных школ, а также стран СНГ. Цель дистанционных эвристических олимпиад — выявление и развитие творческих способностей участников. В эвристических олимпиадах могут участвовать школьники с любым уровнем подготовки. От них требуется создание собственного результата — образовательного продукта. Разработаны следующие типы дистанционных эвристических олимпиад: • Предметные эвристические олимпиады — предлагаются задания по фундаментальным темам традиционных учебных предметов. • Метапредметные эвристические олимпиады — олимпиады, ориентированные на изучение глубинных основ мироздания. • Профильные олимпиады, включающие в себя задания определённого типа: исследования, задачи, сочинения, стихи, путешествия, игры и т.д.  • Общечеловеческие олимпиады «Знание», «Счастье», «Здоровье», «Свобода», «Юмор» и др. Задания в эвристических олимпиадах открытые, без заранее известных ответов. Такие задания ориентируют участников на выявление смысла окружающих явлений и самопознание. Задания распределяются по отдельным номинациям, таким, как: «Идея», «Образ», «Слово», «Закономерность», «Символ», «Эксперимент», «Конструкция» и др. Вся олимпиада состоит из 4-5 заданий для каждой возрастной группы. Для выполнения заданий требуется проявить индивидуальность, уникальность, самобытность. Жюри оценивает оригинальность, аргументированность, мировоззренческую глубину предлагаемых гипотез, проектов, моделей, сочинений и т.п.  Пример олимпиадного задания по геометрии на тему «Закономерность»: «Вам известна периодическая таблица химических элементов. Составьте периодическую таблицу для геометрических элементов. Сформулируйте и запишите положенные вами в основу таблицы признаки периодичности».  В рамках гранта РГНФ нами выполнено двухлетнее исследование на тему «Педагогические основы творческой самореализации учащихся общеобразовательных школ в системе дистанционных эвристических олимпиад» (проект № 06-06-00243а).

Около 30 школ принимали участие более чем в 10 эвристических олимпиадах в год. Подготовка детей к олимпиадам, участие педагогов в дистанционных курсах и других мероприятиях, позволило организовывать в этих школах системный процесс внедрения образования эвристического типа. В результате исследования обнаружено, что дистанционные эвристические олимпиады существенно усиливают эвристическую составляющую учебного процесса. Ученики добиваются творческих результатов не только эвристического типа, но и в освоении традиционных образовательных стандартов. Опираясь на результаты экспериментальной практики, сформулируем нормативные и методические условия эффективной реализации эвристического потенциала образования: • Отражение эвристического компонента в образовательных стандартах, программах, учебниках для школы, а также в системе педагогической подготовки учителей. • Наличие методического обеспечения для учебных предметов базового и профильного уровня. • Модель и технология инновационной деятельности, необходимой для разработки и внедрения системы новшеств – понятий, принципов, технологий эвристического обучения. • Формы, методы, содержание образования – такие, которые обеспечивают реализацию принципа продуктивности.  • Сопряжение эвристического и неэвристических элементов контроля и оценки образовательных результатов (например, эвристические олимпиады и ЕГЭ).

Уточнение области применимости эвристических форм и методов обучения в общеобразовательной системе. Научная школа человекосообразного образования  Дидактическая эвристика – одно из направлений концепции человекосообразного образования, которая разрабатывается и реализуется с 1989 года. В настоящее время действует дистанционная научная школа, в которой организуются очные и дистанционные семинары, конференции, работают веб-форумы, ведутся диссертационные исследования, направленные на решение проблем, связанных с развитием эвристического типа образования.  Основная цель исследований научной школы – проектирование и реализация человекосообразного типа образования. Эта цель выражается в трёх главных исследовательских задачах: 1. Выявить потенциал человека, который может быть реализован с помощью образования.  2. Определить особенности жизни человека в современном обществе и обеспечить адекватную реализацию этих особенностей с помощью образования (компетентностный подход).

3. Определить миссию человека в мире, во времени и пространстве, в культуре, а также выявить роль образования для осуществления этой миссии. Для решения перечисленных задач разработана действующая модель центра дистанционного образования, осуществляющего распределённую деятельность по освоению школами эвристического обучения. В организуемой деятельности систематически участвует около 150 школ России. Проводится Всероссийская дистанционная ученическая конференция – онлайн защиты творческих и исследовательских работ, а также конкурсы «Дистанционный учитель года», «Дистанционная школа года», построенные на эвристических основах. Проведены конференции и изданы сборники научных трудов «Смыслы и цели образования: инновационный аспект», «Компетенции в образовании: опыт проектирования», «Инновации в общеобразовательной школе. Методы обучения», «Современный учебник: Проблемы проектирования учебной книги в условиях модернизации школьного образования», которые решают вопросы реализации эвристического и в более широком смысле – человекосообразного аспекта отечественного образования.  Изданы учебные пособия для школьников эвристического типа: «Информатика и ИКТ» в начальной школе, серия очных и дистанционных профильных курсов по всем предметам. Для студентов педвузов изданы учебные пособия с эвристическим компонентом: «Современная дидактика», «Основы обучения», «Педагогическая инноватика». Полученные результаты обнаруживают проблемы и вопросы, которые требуют научных и организационных ресурсов: Каким должно быть образование человека, чтобы реализовывались его заложенные (скрытые) возможности? Что именно должно быть раскрыто в человеке в процессе его образования? Как решать проблему самореализации и адаптации человека к окружающей среде, какова роль компетентностного подхода в решении этой проблемы? Что такое миссия человека (ученика)? Как на основе миссии человека должны формулироваться цели его образования? Каково педагогическое, дидактическое, методическое содержание понятий «потенциал ученика», «миссия ученика», «самореализация ученика» и их роль в построении педагогических основ человекосообразного образования? Эти и другие подобные вопросы находятся в сфере внимания научной школы. Их решение позволит отыскивать и применять педагогические средства реализации эвристического потенциала отечественного образования.