Болотова, А. К., Жуков, Ю. М., Петровская, Л. А., Социальные коммуникации : учеб. пособие / А. К. Болотова, Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская. — М.: Гардарики, 2008. — 279 с.
3.1. Система диагностики коммуникативной компетентности
Соответственно наличию в психологии областей исследовательской и практической можно выделить психологические методы собственно исследования и методы воздействия. Методы исследования обычно связаны с воздействием, но вызываемые ими изменения выступают как не планируемые последствия, и обычно ставится задача их учесть. Методы воздействия прямо ориентированы на вмешательство в развитие группы или личности с целью вызвать определенное изменение.
Предметом нашего внимания является социально-психологический тренинг — область практической психологии, ориентированная на использование активных методов групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении, или коммуникативной компетентности. Базовыми методами социально-психологического тренинга (СПТ) являются групповая дискуссия и ролевая игра в различных модификациях и сочетаниях.
Диагностика коммуникативной компетентности
Диагностика коммуникативной компетентности осуществляется в настоящее время преимущественно в четырех сферах деятельности психолога: изучение развития ребенка, исследование дефектов лиц с психическими расстройствами, проведение аттестации управленческого персонала, организация социального обучения.
Под коммуникативной компетентностью обычно понимается способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. В состав компетентности включают некоторую совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса. Такое понимание компетентности диктует стратегию построения системы ее диагностики: инвентаризацию компонентов компетентности (знаний, умений) и подбор или создание для оценки каждого из компонентов соответствующей психодиагностической процедуры. Однако на практике такой подход не может быть эффективно реализован — по мере расширения и углубления исследований коммуникации рост числа выявляемых компонентов превышает темпы создания диагностических средств, отвечающих элементарным критериям надежности и валидности. Но даже если бы соответствующий инструментарий сегодня имелся, его нельзя было бы задействовать ввиду очевидной громоздкости. Фактически при диагностике компетентности ограничиваются оценкой весьма узкого набора ее составляющих, причем основания выбора редко эксплицируются, а может быть даже, и осознаются. Поскольку всесторонняя диагностика затруднительна (если вообще возможна), желательно определить критерии отбора компонентов компетентности для оценки.
Отношенческо-коммуникативный компонент воспитательной системы школы
... Динамика личностного развития субъектов ВС школы. Тестовая диагностика личностного роста школьников (Степанов…) Методика ... Мониторинг состояния образования и ВС в школе ;(отв- зам.директора) Методы изучения: Специальные -психологические ; Индивидуальные ; Групповые ; Беседы ; ... эффективность процесса воспитания. Экспертный анализ и оценка организационных условий процесса воспитания. 4.1.Ресурсное ...
Два основных критерия такого отбора можно сформулировать как принципы диагностики компетентности: 1) никакой оценки личности без оценки актуального или потенциального окружения; 2) никакой оценки без развития. Принятие этих двух принципов в качестве критериев ведет к отбору составляющих компетентности, релевантных наличному или прогнозируемому социальному контексту основных видов активности индивида, причем лишь тех, которые могут быть сформированы или усовершенствованы имеющимися или создаваемыми средствами обучения. Это существенно сужает круг кандидатов в элементы системы психодиагностики. Свои системные характеристики диагностика приобретает в связи с содержательным рассмотрением коммуникативной компетентности. Содержательный анализ немыслим без опоры на определенную теоретическую базу.
В качестве теоретической основы содержательного анализа коммуникативной компетентности нами принимаются представления о структуре предметной деятельности, развитые в отечественной науке. Особенно важным в данном контексте является выделение ориентировочной и исполнительной частей действия, а также понятие о внутренних средствах деятельности. Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия.
Как и всякое действие, коммуникативный акт включает в себя анализ и оценку ситуации, формирование цели и операционального состава действия, реализацию плана и/или его коррекцию, оценку эффективности. Первостепенное значение для диагностики компетентности имеет анализ состава внутренних средств деятельности, которые используются при ориентировке в коммуникативных ситуациях. Оценка ‘когнитивных ресурсов, обеспечивающих адекватный анализ и интерпретацию ситуации, является первоочередной задачей диагностики коммуникативной компетентности, не случайно этому аспекту проблемы уделяется огромное внимание. К настоящему времени разработано достаточно большое число эффективных методических приемов исследования социоперцептивной составляющей коммуникативной компетентности.
Множество методик основано на анализе «свободных описаний» различных коммуникативных ситуаций, задаваемых экспериментатором вербально или с помощью изобразительных средств. Это создает возможности для согласования ситуации обследования с контекстом реальной или потенциально возможной сферы жизнедеятельности обследуемого, что выгодно отличает данный методический подход от стандартизированных вопросников, в которых значительная часть пунктов зачастую не имеет отношения к актуальной для тестируемых лиц коммуникативной сфере. Сугубо качественный характер первичного материала не препятствует разработке процедур количественного — структурного и уровневого — анализа данных такого рода.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СТАТЬИ
... осуществлен подход к психологическому анализу кризиса 3 лет в широком контексте концепции генезиса коммуникативной деятельности ребенка; 2) дана ... в задачах, возникающих в связи с ней - оценку. Оценка направляет деятельность ребенка на культурно-значимое достижение и ... его достижения как особо ценные для окружающих. Их оценка рождает у малыша переживание успеха-неуспеха, признания-непризнания, ...
Особое место среди методов оценки когнитивных ресурсов занимает совокупность методик, называющихся репертуарным матричным тестированием или техникой репертуарных решеток. Сочетание алгоритмизируемое и большой гибкости позволяет применять технику репертуарных решеток для определения элементного состава и способа строения когнитивных структур, на основе которых происходит организация социоперцептивного опыта.
Оба названных методических подхода позволяют выявлять составляющие когнитивных ресурсов, которые реально используются людьми при ориентировке в коммуникативных ситуациях, являющихся для них значимыми. Полученные таким путем психодиагностические данные могут служить надежной основой для выбора приемов коррекции выявленной в ходе исследования неадекватности в развитии познавательной сферы. Немаловажно и то, что упомянутые группы методик, являясь в первую очередь диагностическими, могут в то же время служить элементами процедур развития компетентности.
Диагностика компетентности ориентировочной части коммуникативного действия частично производится и с помощью техник, основанных на методах анализа конкретных ситуаций. Хотя эти методы первоначально применялись для целей социального обучения, в настоящее время они широко используются не только в качестве средств развития компетентности и контроля эффективности обучения, но и специально для аттестации компетентности управленческого персонала. Такой подход не позволяет непосредственно оценивать когнитивные ресурсы, используемые при ориентировке коммуникативного действия, зато дает возможность определить степень эффективности их использования, о чем можно судить по адекватности определения ситуации. Существенно здесь то, что при соответствующем подборе ситуаций для анализа может быть обеспечена релевантность стимульного материала классу задач, с которыми сталкивается человек в своей повседневной жизни и в сфере профессиональной деятельности. Но все же этот метод более пригоден для диагностики основы действия не столько ориентировочной, сколько исполнительной, если, как это обычно бывает, ситуация не только анализируется, но и предполагаются ее решения.
Интерпретация коммуникативной ситуации является, несмотря на всю свою важность, лишь частью ориентировочной основы коммуникативного действия. Целостная диагностика коммуникативной компетентности, или оценка ресурсов коммуникативного акта, предполагает анализ системы внутренних средств, обеспечивающих планирование действия. Этот компонент системы диагностики представлен уже упоминавшимся классом методических приемов, обозначенных как метод анализа и решения конкретных ситуаций. При оценке компетентности применяются различные качественно-количественные характеристики результатов решения, среди которых основное место занимает такой показатель, как число различных видов конструктивных решений. Выявлением «поля действия», или «веера возможных решений», процедура оценки не должна ограничиваться не менее важна диагностика такого компонента ориентировки, как анализ и оценка следствий каждого из возможных действий, как прямых (т.е. связанных с достижением цели), так и побочных. Существенно здесь и выявление представлений о способах нейтрализации или компенсации возможных негативных эффектов побочных следствий (а также усиления позитивных эффектов).
Создание экспресс-методики диагностики коммуникативных способностей
... язык тела оказывается менее пластичным. В качестве наиболее подходящей методики, решающей проблему диагностики коммуникативных способностей, является методика КОС. Данная методика рекомендована ГУВРом См.: ВВЕДЕНИЕ в ... общению. «Невербальное поведение человека неразрывно связано с его психическими состояниями и служит средством их выражения» Бодалев А.А. Личность и общение. - М., 1983.. На основе ...
Наличие ресурсов компенсации и нейтрализации негативных эффектов действия является свидетельством коммуникативной компетентности. Несмотря на то что конкретные методики оценки этой стороны компетентности отсутствуют, затруднений принципиального характера здесь нет — такие методики могут быть созданы «по образу и подобию» методик качественно-количественной оценки результатов решения конкретных ситуаций.
Взгляд на коммуникативную компетентность как систему внутренних средств ориентировки и регуляции коммуникативных действий позволяет обнаружить существенный пробел в арсенале диагностических инструментов. Исследования социального взаимодействия позволили установить, что люди в процессе коммуникации ориентируются на сложную систему правил регуляции совместных действий. Эта система правил включает в себя локальный социальный этикет, ритуалы, правила регуляции соревновательной активности, «драматургические максимы» — правила самоподачи. Эта важнейшая часть когнитивных ресурсов не «схватывается» существующим методическим аппаратом психодиагностики. И дело не только в недостатке внимания к этой составляющей коммуникативной компетентности — здесь возникают трудности принципиального характера. Если характеристики ситуации, являясь условиями осуществления действия, представлены в сознании и могут быть подвергнуты анализу в процессе опроса, то правила, имеющие статус средств регуляции, осознаются далеко не с той же полнотой. Большая часть поведения, «следующего правилам», обладает свойствами высокоавтоматизированных навыков, а сами эти правила могли быть выявлены лишь в период их формирования.
Знание правил поведения сродни знанию правил орфографии, осознаваемых лишь в редких случаях. Однако аналогия здесь далеко не полная. Правила поведения не столь унифицированы, как правила грамматики, а некоторая их часть эзотерична. Как ни странно, но именно сугубо индивидуальная подсистема «правил для внутреннего пользования» эксплицируется с наименьшими затруднениями, поскольку действия, основанные на них, воспринимаются окружающими как «нетипичные» и требуют пояснения, что создает предпосылки развертывания рефлексивных процессов. Общепринятые правила могут быть отрефлексированы лишь в случаях их явного нарушения. Незнание человеком общепринятых правил вызывает обычно у окружающих чувство неловкости, однако неясно, как использовать это явление в целях психодиагностики. По-видимому, создание адекватных средств анализа данной составляющей коммуникативной компетентности — дело будущего.
Диагностика исполнительной части коммуникативного действия основывается на анализе и оценке операционального его состава. Анализ операционального состава производится с помощью наблюдения либо в естественных условиях, либо в специально организованных игровых ситуациях, имитирующих ситуации реального взаимодействия. Большая роль здесь принадлежит техническим средствам фиксации поведения — аудио- и видеозаписывающей аппаратуре, — поскольку их использование повышает точность и надежность данных наблюдения и, что особенно важно, сам наблюдаемый может быть привлечен к процессу анализа.
Коммуникативная компетентность фармацевтов-провизоров аптеки ...
... деятельности и профессиональной успешности фармацевтов-провизоров аптек .3 Теоретический анализ понятия коммуникативной компетентности 1.4 Изучение связи профессиональной успешности фармацевтов-провизоров аптек с их ... средств. С другой стороны, происходящее в последние десятилетия существенное увеличение персонала аптечных учреждений, особенно за счет роста количества фармацевтов-провизоров, не ...
Анализ начинается с инвентаризации используемых коммуникативных техник — выделяется своеобразный операциональный репертуар. В такой репертуар могут входить владение темпом речи, интонацией, паузой; лексическое разнообразие; навыки недирективного и активизирующего слушания; невербальная техника — мимика и пантомимика, фиксация взгляда, организация коммуникативного пространства и т.д. Одним параметром оценки является богатство используемого репертуара, или широта операционального диапазона, — количество используемых коммуникативных техник. Другой параметр — уместность или адекватность используемого технического приема. Оценка этой характеристики операционального потенциала коммуникативного действия производится с помощью метода экспертных суждений в процессе оценки аудиовизуальной записи. Упомянутые процедуры давно вошли в исследовательский арсенал, однако их использование для целей диагностики весьма проблематично вследствие их значительной трудоемкости. Если говорить об их применении в чисто диагностических задачах, то какие-то возможности открываются с введением автоматизированных средств анализа коммуникативных процессов. По-видимому, некоторые характеристики аудирования (темп, интонирование, паузы) могут без особых трудностей выявляться современной аппаратурой, что же касается невербальной техники, то здесь возможности автоматического анализа гораздо скромнее.
И совсем плохо обстоит дело с процессом интерпретации — в обозримом будущем трудно рассчитывать на то, что машина здесь сможет заменить человека. Поэтому диагностика операционального состава действий затрудняется в первую очередь тем, что для качественного ее проведения требуются большие затраты времени наблюдателей, кодировщиков и интерпретаторов. Другое дело — диагностика в ходе группового тренинга, где члены группы могут выполнять роль экспертов в процессе решения тренировочных заданий, что снимает основную проблему. В связи с этим можно сказать, что «диагностика без развития» не только малоэффективна — она в значительной части практически неосуществима.
Современный подход к проблеме развития и совершенствования коммуникативной компетентности взрослых людей состоит в том, что обучение рассматривается как саморазвитие и самосовершенствование на основе собственных действий, а диагностика компетентности — как самодиагностика, самоанализ [Петровская, 1989]. Эта точка зрения в корне отличается от господствовавшей в психодиагностике длительное время. Точнее говоря, проблема субъекта диагностики в недавнем прошлом вовсе не ставилась — предполагалось само собой разумеющимся, что анализ и оценка результатов тестирования есть прерогатива психолога, а тестируемых можно и не ставить в известность о сделанных выводах. Такой подход, возможно, и был в какой-то мере оправдан при использовании психодиагностических средств в задачах профотбора, но на него никак нельзя ориентироваться, если целью является развитие компетентности. И проблема диагностики компетентности не решается одним лишь информированием участников о результатах тестирования — суть ее в том, чтобы организовать процесс диагностики таким образом, чтобы его участники получили действенную информацию, т.е. такую, на основе которой люди смогли бы сами осуществить необходимую коррекцию своего поведения.
Критерии оценки уровня продуктивности коммуникативной деятельности ...
... коммуникативной вялости и развития коммуникативной компетентности в процессе профессиональной деятельности. Полученные результаты могут использоваться при отборе абитуриентов, поступающих на факультет психологии, а также для развития и коррекции коммуникативных умений ... студентов психологического факультета. Глава 1. Анализ основных подходов к исследованию коммуникативной ...
3.2. Критерии и компоненты коммуникативных умений
Компетентность и компетенции
При обыденном употреблении слово «компетентность» ассоциируется с эффективностью или успешностью индивида, группы или организации в какой-либо конкретной области. В самом общем смысле — это умение действовать с пониманием сути дела.
В специальной литературе термин «компетентность» употребляется с целым рядом прилагательных — «профессиональная», «социальная», «межличностная», «личностная» и, конечно же, «коммуникативная». Довольно длительное время понятие компетентности находилось на вторых ролях в концептуальном аппарате психологической науки. Для описания того, что сейчас принято обозначать словами «компетентность» и «компетенция», использовались понятия «социально и профессионально важные качества» или «деловые и личностные качества», а также известная триада — «знания, умения и навыки». В специальной психологической литературе обсуждение проблемы пригодности человека к какому-либо виду деятельности велось с привлечением понятия «способности».
Нынешнюю популярность понятие «компетентность» приобрело в связи с работами известного американского психолога Д. Маклелланда, который показал, что долговременный прогноз профессиональной успешности, сделанный на основе анализа мотивационной сферы человека, в ряде случаев оказывается более точным, чем прогноз на основе анализа способностей. Понятие компетентности стало употребляться для обозначения способности и готовности человека заниматься определенным видом деятельности. Маклелланд не связывал компетентность со стандартами и критериями исполнения, о чем говорит и его известное определение «базовых личностных характеристик» как детерминирующих эффективность действий на работе и в других ситуациях. Значение таких характеристик человека, как знания, умения и навыки, равно как и мотивы, личностные черты, социальные роли и даже ценности, в принципе, не отрицается, но подчеркивается, что непосредственной оценке подлежит именно поведение, а не эти характеристики сами по себе. В разрабатываемых сторонниками поведенческого подхода внутри компетенциарного движения технологиях оценки персонала компетенция признается набором взаимосвязанных поведенческих индикаторов. Или, несколько шире, — набором параметров или репертуаром поведенческих проявлений, лежащим в основе компетентного исполнения (Р. Бакли, Дж. Кейпл).
По мнению итальянского исследователя Ф. Цивелли, в Америке и Европе в ходу по меньшей мере три способа понимания того, что следует называть компетентностью. Он полагает, что для североамериканцев привычно связывать компетентность с базовыми характеристиками индивида, обусловливающими выдающиеся успехи в определенных видах активности, в первую очередь в области менеджмента. В континентальной Европе компетентность чаще связывают со способностями, личностными чертами и приобретенными знаниями. Что касается Великобритании, то там преобладающим является определение компетентности как соответствия показанных результатов некоторым сложившимся стандартам в том или ином роде деятельности.
92-Понятие коммуникативной компетентности. Способы повышения ...
... умение организовать личностное коммуникативное пространство и выбрать коммуникативную индивидуальную дистанцию. Анализ составляющих компонентов коммуникативной компетентности ... коммуникативной эрудиции личности - система знаний, историй и культуры человеческого общения, предполагает интеграцию всех источников коммуникативной компетентности. Обладая определенным уровнем коммуникативной компетентности ...
В рамках компетенциарного движения предполагалось, что концепция компетенций будет служить решению различных задач, среди которых назывались такие, как повышение производительности труда, повышение конкурентоспособности, нивелирование межкультурных различий, обучение и развитие персонала, рекрутмент и отбор персонала, планирование карьеры сотрудников, рациональное распределение должностей, разработка интегрированной стратегии управления персоналом, мотивирование персонала. Фактически ком-петенциарный подход применяется при разработке систем оплаты труда, при отборе и обучении персонала. Ожидалось, что ориентация на компетенции позволит выстроить согласованные системы отбора, обучения и стимулирования персонала в организациях. Эти ожидания оправдались далеко не в полной мере. Наибольшие достижения компетенциарного движения связаны с оценкой персонала. Эта линия достаточно успешно развивается, идет совершенствование технологий, ширится объем выполняемых заказов. Налицо коммерческий успех и признание общественности.
В своей известной книге «Рефлексивный практик» Д. Шон сделал попытку перейти от технически-рационального видения компетентности к более действенно-ориентированной модели, В его концепции компетентность рассматривается как двухуровневое образование. Первый уровень — «знание в действии» — представляет собой форму имплицитного знания, знание «ноу-хау». Второй — рефлексивный -• уровень рассматривается как состоящий из двух компонентов: «рефлексия в действии» и «рефлексия о действии». Способность к рефлексиям, по Шону, является основополагающей способностью, абсолютно необходимой для формирования более частных видов способностей.
Метакомпетентности
Способность к рефлексии — не единственное образование, которое рассматривается как необходимое для формирования более частных видов компетентности. Некоторые другие ее виды также рассматриваются как компетентности широкого плана, неспецифичные для конкретных профессиональных областей. Предполагается, что выделение по крайней мере некоторых из них является необходимой предпосылкой при формировании более специфических видов. Как пример можно привести такие классы метакомпетентностей, как коммуникации, решение проблем и аналитические способности. Помимо термина «метакомпетентность» в том же приблизительно смысле используются такие образования, как «метакачества» и «метаумения».
Ядерные компетентности
Несмотря на внешнее сходство понятий метакомпетентностей и ядерных компетентностей (базовых умений), есть существенные различия в их употреблении. Понятие метакомпетентностей разрабатывалось в академических кругах и понималось как нечто фундаментальное, т.е. служащее основанием для формирования и развития более частных компетентностей. Оно создавалось и использовалось в качестве средства теоретического объяснения процессов личностного развития. В понятии ядерных компетентностей важна не их (компетентностей) фундаментальность, а универсальность применения. Такое понимание выражается в частом приложении атрибутов «переносимость» и «трансеитуативность» к такого рода компетентностям. Словосочетание «ядерные компетентности*, обозначающее базовые умения, пользуется особой популярностью в образовательных учреждениях Великобритании, Ирландии, Германии, Скандинавии, Австралии и Новой Зеландии. Оно, равно как и понятие метакомпетентностей, активно используется при построении моделей профессиональной и служебной компетентностей.
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У ПОДРОСТКОВ В ХОДЕ ...
... социально-психологического тренинга для развития компетентности подростков, повышение отдельных умений, навыков с помощью социально-психологического тренинга обусловили выбор темы дипломной работы - «Формирование коммуникативной компетентности у подростков в ходе ...
Другим примером может служить «айсберговая» модель, основанная на анализе личностной компетентности по Л. Спенсеру. Пер» вый, поверхностный {«вершина айсберга») уровень представляют сравнительно легко идентифицируемые инструментальные знания, навыки, необходимые для выполнения производственных задании.
Второй уровень обозначается как уровень промежуточных умений, к которым относятся социальные и коммуникативные умения, понимание общенаучных или общетехнических принципов, умение ориентироваться в организационной среде. Эти два уровня вместе образуют то, что называется профессиональной компетентностью. К третьему, еще более глубокому уровню относятся приобретаемые в процессе социализации нормы, ценности и стандарты поведения как в профессиональной среде, так и за ее пределами. Сюда же относятся моральные критерии и знание этикета. Четвертый, базовый уровень представлен такими сугубо личностными характеристиками, как энтузиазм, мотивы, самооценка. Авторы модели считают, что чем более глубокой и весомой является та или иная составляющая компетентности, тем с большим трудом она может быть приобретена. Тренингу поддаются, по их мнению, только инструментальные навыки и умения, относящиеся к первому, наиболее поверхностному, уровню компетентности.
Выше были представлены подходы и концепции, а также более или менее детальные модели, описывающие компетентности и пути их развития и совершенствования. Один из выводов, который можно сделать, анализируя литературу, состоит в том, что 
практически во всех подходах, концепциях и моделях выделяется специальный комплекс знаний, умений и установок, относящихся к сфере межчеловеческой коммуникации. Названия могут быть разные — блок межличностных умений, набор коммуникативных умений. Нередко знания, умения и установки помещают в блок личностных умений. Можно отметить и варианты при категоризации этих блоков, кластеров и комплексов. Иногда их относят к метакомпетентностям или, что наблюдается чаще, им приписывается статус базовых, или ядерных, компетентностей, умений. Несомненно одно — они признаются важными и неотъемлемыми компонентами профессиональной, служебной, социальной и межличностной компетентности. Более того, есть основания считать, что именно коммуникативная компетентность является сквозной, ядерной компетентностью, не только входящей во все обозначенные разновидности, но и связующей их.
Компоненты коммуникативной компетентности
От определения понятия коммуникативной компетентности как готовности и умения использовать ресурсы для организации и осуществления эффективных коммуникативных действий перейдем к рассмотрению содержательных компонентов, к которым мы относим личностные диспозиции, знания и коммуникативные умения.
психосоциальная характеристика коммуникативной компетентности ...
... компетентности специалиста, которая формируется как комплекс знаний, умений, навыков, получаемых в процессе образования и через собственный личностный вклад: мотивы, отношения, ценности. Коммуникативная компетентность ... 62 ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Коммуникативная компетентность является неотъемлемой частью профессиональной деятельности, как и специальные навыки и умения, и уровень её ...
Личностные диспозиции. При решении задачи совершенствования и развития коммуникативной компетентности практически невозможно руководствоваться ограниченным пониманием термина «коммуникативная компетентность» (вполне уместным, например, при диагностике в профотборе), сводя его содержание к совокупности коммуникативных навыков и умений, хотя именно последние целесообразно рассматривать в качестве стержневого, или ядерного, образования всей системы коммуникативной компетентности. Расширенное понимание содержания коммуникативной компетентности можно встретить у тех, кто занимается практической работой по развитию коммуникативной компетентности (даже тогда, когда она выступает под другими названиями).
Например, Ф. Бурнард, обсуждая проблемы тренинга межличностных умений, специально и неоднократно подчеркивает необходимость работы с тем, что он называет личностными качествами, а именно работы по развитию теплоты, искренности, эмпатии и доброжелательности. И. Атватер, говоря о навыках активного слушания, акцентирует роль установки на партнера по коммуникации (положительное отношение к партнеру, эмпатия), без которой само по себе применение технических приемов не дает искомой эффективности.
Для Л.А. Петровской понятие социальной установки (отношения) при характеристике компетентности в общении является одним из центральных. Оно прямо включается в ее определение компетентности в общении [Петровская, 1989. С. 9]. Она также отмечает важность «стремления понять позицию партнера», установки на «всесторонность восприятия, оценки партнера» [Там же. С. 87]. Среди эффектов тренинга ею отмечаются и анализируются установка «на социально-психологическую активность» и «гуманистическая установка на партнера по общению» [Там же. С. 118-128].
М. Аргайл включает в понятие социальной компетентности (которая у него фактически отождествляется с коммуникативной компетентностью) даже такие стабильные характерологические образования, как экстраверсия и эмоциональная устойчивость. Основания для того, чтобы относить черты характера к слагаемым компетентности, у Аргайла связаны со способом отбора компонентов в его критериальную эмпирическую модель. Так как и экстраверсия, и эмоциональная устойчивость, и стремление к доминированию, по данным ряда эмпирических исследований, позитивно связаны с двумя из трех критериев компетентности (популярностью и эффективностью руководства), то они и вошли в его список слагаемых компетентности.
Знания. В содержательный состав понятия коммуникативной компетентности необходимо включить знания, а именно: знания о правилах поведения в тех или иных коммуникативных ситуациях (знания локального этикета), знания признаков для распознавания самих ситуаций и отдельных эпизодов, знания о закономерностях протекания тех или иных коммуникативных процессов и др. Включение знаний в состав компетентностей небесспорно, во всяком случае, небезоговорочно. При узкой трактовке понятия компетентности (компетенции) знание само по себе не рассматривается как элемент или компонент компетентности. Важным признается не наличие знания, а факт его использования при выполнении тех или иных действий. Иначе говоря, критической является форма существования знания, и к компетентности имеют отношение не знания для воспроизведения, а знания, проявляющиеся в поведении. Трудно согласиться с исключением знаний из содержания понятия коммуникативной компетентности или с включением в него только тех видов знаний, которые самым непосредственным образом проявляются в поведении. Такие ограничения существенным образом сужают наши возможности при анализе содержания и строения такого образования, как коммуникативная компетентность. Например, знание правил этикета и форма осознания этих правил самым непосредственным образом связаны с уровнем коммуникативной компетентности. Если какой-либо человек совсем не знает правил локального этикета, то он будет нарушать их весьма заметным образом, что неизбежно укажет всем окружающим на его полную некомпетентность и вынудит их так или иначе признать его недееспособным в некоторых социальных ситуациях. «Знание в действии», т.е. безотчетное следование правилам, образует более высокий уровень развития коммуникативной компетентности. Такая форма существования знания обеспечивает право индивида на полноценное участие в тех или иных формах социального взаимодействия. Но и только. Осознание же системы правил социального эпизода и социальной ситуации в целом дает индивиду гораздо больше. В этом случае он получает возможность осмысленного избирательного нарушения правил, так как следование правилам «ни о чем не говорит» (кроме того, что индивид является полноценным участником коммуникации), а их нарушение заставляет окружающих как-то его, нарушение, интерпретировать. Управляя с помощью уместных пояснений направлением и способом интерпретаций, индивид может расширить свои возможности влияния. Сказанного достаточно для того, чтобы принять необходимость включения знаний в поле внимания и учета формы их существования при анализе коммуникативной компетентности. Здесь надо подчеркнуть, что речь идет не только о знаниях типа «ноу-хау», т.е. знаниях рецептов действования. Не меньшее, а может быть и большее, значение имеют когнитивные ресурсы интерпретации — интерпретации своего и чужого поведения, сущности и смысла коммуникативной ситуации и социального эпизода. Здесь имеется в виду интерпретация не только для себя, необходимая для полноценного понимания своей позиции, но и для других, точнее, возможность полноценного участия в выработке совместной интерпретации происходящего. А основной интерпретационный ресурс — это знания, в какой бы форме они ни существовали: в форме научного знания, здравого смысла или знания мифологического.
Есть еще один пласт знаний, имеющий отношение к процессу складывания компетентности и не принадлежащий ни к знаниям типа «ноу-хау», ни к ресурсам интерпретации. Это класс процессуальных, или дидактических, знаний как представлений, желательных или даже необходимых в момент конструирования системы действий и необязательных при их исполнении. К такому классу знаний можно отнести знания грамматики, периодической таблицы химических элементов, общей схемы движения городского транспорта. Они выполняют свою роль на этапе предварительной ориентировки и становятся ненужными или избыточными после того, как система действий сложилась и усовершенствовалась. Если обратиться к проблематике коммуникативной компетентности, то можно назвать всевозможные психотехнические мифы, дидактические схемы типа «окна Джохари», модели Блейка и Моутона, азбуки транзактного анализа и других наработок, вот уже несколько десятков лет успешно используемых при совершенствовании коммуникативных умений. Такого рода представления и схемы выполняют функции сродни тем, что выполняют строительные леса при возведении зданий. Будучи необходимыми при строительстве, они становятся более чем ненужными при эксплуатации уже выстроенного.
Необходимость специального обсуждения роли знаний в процессе складывания и усовершенствования коммуникативной компетентности обусловлена тем, что в отношении других сфер компетенций имеет право на существование совсем иной подход. В первую очередь это относится к техническим компетенциям. Вполне возможно успешное овладение навыками пользования бытовой техникой, промышленным оборудованием и аппаратурой на основе пошаговых инструкций и даже наблюдения за действиями тех, кто уже раньше освоил всю эту технику. Можно даже представить, хотя и с большим трудом, что есть вероятность успешного освоения навыков ремонта всей этой техники. Совершенно иное дело — социальные навыки и умения. Во-первых, как уже отмечалось выше, помимо правильного исполнения серии телодвижений, есть необходимость пояснять или обозначать смысл производимых действий для окружающих, что весьма затруднительно, если вообще возможно, без опоры на достаточно хорошо артикулированные знания. Во-вторых, степень стандартизации и унификации изделий промышленности продолжает оставаться на несколько порядков выше стандартизации социальной жизни, что бы там ни говорили по поводу последней антиглобалисты. А это означает, что механическое воспроизведение хорошо заученных телодвижений в не очень жестко структурированной, к тому же быстро меняющейся социальной ситуации далеко не всегда будет вести к успеху. Сказанного достаточно, чтобы оставить всякие сомнения относительно включения знаний в состав полноправных составляющих коммуникативной компетентности. Другое дело, что при оценке степени совершенства компетентности для задач профотбора нет необходимости всякий раз строить процедуры извлечения знаний из оцениваемых. В большинстве случаев достаточно оценить совершенство умений, так как ясно, что в данных обстоятельствах невозможно эффективное исполнение без наличия необходимых знаний. В то же время диагностика компетентности для задач обучения в ряде случаев требует проведения оценки знаний, так как не всегда ясно, с чем связано неудовлетворительное исполнение коммуникативного действия — с отсутствием нужных знаний или с неумением их применить. Вполне понятно, почему узкая трактовка понятия компетентности (как суммы компетенций) популярна среди тех, кто занимается профотбором. Столь же понятно, почему это узкое толкование вызывает жесткую критику со стороны тех, кто занимается обучением и развитием.
Коммуникативные умения. Что касается навыков и умений, то здесь практически нет расхождений между представителями различных школ и подходов — почти все согласны в том, что навыки и умения являются не только необходимыми, но и важнейшими компонентами любого вида компетентностей. Следует отметить, что по отношению к понятию коммуникативной компетентности предпочтительнее пользоваться термином «умения». Понятие навыка часто ассоциируется с высокоавтоматизированными системами телодвижений, которые, за редким исключением, не играют важной роли в процессах межличностной коммуникации.
Но если нет расхождений в общем и целом, то существует заметный разброс мнений по поводу того, каков должен быть конкретный состав умений, входящих в содержание понятия коммуникативной, или межличностной, компетентности. В большинстве североамериканских руководств по развитию коммуникативных умений выделяются блоки общих и специальных умений. Обшие умения подразделяются на умения говорения и слушания. В тех и других выделяют вербальные и невербальные составляющие. Принято отдавать приоритет умениям слушания и невербальному поведению. Преимущественное внимание слушанию объясняется тем, что эта совокупность умений не формируется в рамках традиционной системы обучения. Акцент на невербальные компоненты межличностного поведения обусловлен неконтролируемостью большинства реакций этого типа со стороны сознания. Среди специальных умений чаще всего выделяют умения проводить интервью с принимаемыми на работу, производственные совещания, презентации, деловые беседы, инструктирование подчиненных. На уровне более дробного членения коммуникативных умений между разными авторами можно обнаружить значительные различия. Так, в руководстве Л. Хьюн и Р, Хьюи блок навыков слушания подразделяется на следующие компоненты: определение целей слушания, выбор техник слушания, организация внимания, анализ содержания, организация эффективной обратной связи. И. Атватер в своей работе акцентирует организацию внимания, умения для эмпатического слушания, умения для активного слушания, владение невербальной коммуникацией, организацию запоминания. Тот же блок в руководстве А. Сэнфорда с соавторами представлен в виде четырех подблоков: слушание для выработки ответной реакции, слушание для понимания, восприятие личности коммуникатора, формирование чувства сопринадлежности. Как ни парадоксально на первый взгляд, но на еще более дробном уровне, т.е. при описании конкретных техник, степень единообразия вновь возрастает. Практически во всех руководствах описываются техники контакта глаз, невербального сопровождения речи, техника «эхо» (повторение ключевых фраз вслед за говорящим), техника парафраза (повторение смысла высказывания партнера другими словами) и т.д. По-видимому, именно на этом уровне достигнута такая степень дифференциации коммуникативных актов, дальнейшее увеличение которой ведет к потере смыслового содержания выделяемых компонентов.
Ситуация на Европейском континенте выглядит несколько более пестрой. Часть авторов придерживаются в изложении своих взглядов на состав необходимых умений примерно той же позиции, что и их заокеанские коллеги. Показательна в этом отношении позиция известного британского специалиста в области тренинга Ф. Бурнарда, который приводит список коммуникативных (межличностных) умений, состоящий из умений проводить консультации, работать с группой (фасшшгация), давать и брать интервью, вести телефонные переговоры; навыков уверенного (ассертивного) поведения, письменной речи. В качестве базовых он выделяет умения консультирования (включая активное и эмпатическое слушание), интервьюирования, работать в групповом контексте (включая умение фасилитировать) и навыки ассертивности. На более дробном уровне выделяются такие виды умений, как умения поддерживать контакт глаз, выражать свои чувства и отражать чувства других, задавать вопросы и выслушивать ответы, говорить «да» и «нет», работать с сигналами невербальной коммуникации, давать оценку себе, другим, группе, процессу, событиям.
Впрочем, некоторые европейские исследователи, в первую очередь в Великобритании, Германии и Италии, предпочитают давать списки, более ориентированные скорее не на практику обучения, а на исследования и теории. Наиболее известен в этой области М. Аргайл. В своей критериально-эмпирической модели он приводит ряд социальных умений, не фигурирующих в списках североамериканских авторов. Это связано с особенностью модели социальной компетентности, которая строилась на основе четко эксплицированных критериев и базового принципа. Критериев было три: популярность (в том числе и социометрическая), эффективность лидерства, социальная адаптированность. Те или иные социальные умения включались в состав компонентов социальной компетентности, только если в нескольких опубликованных исследованиях были обнаружены статистически значимые связи этих умений хотя бы с одним из указанных критериев. На основании этого принципа в список вошли умения награждать (давать позитивную обратную связь), поставить себя на место другого, навыки «мягкого» («обволакивающего») взаимодействия, уместной самоподачи, межличностная сензитивность.
Р. Харре выделяет особый класс умений, связанных с планированием своих коммуникативных действий на основе понимания социальных ситуаций и смысла отдельных социальных эпизодов. Особое внимание он уделяет умению интерпретировать действия других людей и умению пояснять для окружающих смысл своих собственных действий. Эти классы умений выделяются не столько на эмпирической основе, сколько исходя из развиваемого Харре верианта теории человеческого действия, представляющего собой сплав поведенческого и аналитического подходов. Ю. Хабермас, другой известный теоретик, работающий в области анализа коммуникативных действий, почти не использует таких понятий коммуникативных умений и навыков, предпочитая термин «социально-когнитивная оснастка действия». Тем не менее де-факто он выделяет в качестве основных умения учитывать позицию непосредственного партнера по общению и позицию более широкого социального окружения. Кроме того, важным для него представляются умения, с помощью которых тот или иной участник коммуникации обосновывает свои претензии на полноценное участие в коммуникативном дискурсе.
Многие отечественные психологи не рассматривают поведенческие умения в качестве центрального звена, или ядерного компонента, коммуникативной компетентности. Довольно распространена точка зрения, которую явным образом выразил Ю.Н. Емельянов: «Ключевые способы повышения коммуникативной компетентности нужно искать не в шлифовке поведенческих умений и не в рискованных попытках личностной реконструкции, а на путях активного осознания индивидом естественных межличностных ситуаций и самого себя как участника этих деятельностных ситуаций, на путях развития социально-психологического воображения, позволяющего видеть мир с точки зрения других людей» [Емельянов, 1985. С. 56]. В другом месте он использует для характеристики поведенческих методов уничижительную характеристику — «дрессура социальных умений» [Там же. С. 54]. В то же время важность умений как таковых не отрицается, но акцент делается на умениях другого рода, в первую очередь обеспечивающих понимание коммуникативной ситуации. У Емельянова это умения поставить себя на место другого человека, владение невербальными средствами общения, умение работать с обратной связью. Сходную позицию занимает Л.А. Петровская. По ее мнению, социально-психологический тренинг решает две группы задач: развитие специальных умений типа умений вести дискуссию или разрешать межличностные конфликты и углубление опыта анализа ситуаций обшения, т.е. повышение адекватности анализа себя, партнера по обшению, групповой ситуации в целом [Петровская, 1982. С. 103J. Среди конкретных умений ею выделяются диагностические, а также умения выражать свои чувства и слушать собеседника [Петровская, 1989. С. 86- 87]. Она также отмечает важность умений строить контакт на разной психологической дистанции и гибко менять свою позицию. Особую роль в развитии компетентности играют, по мнению Петровской, умения, связанные с подачей и получением обратной связи [Петровская, 1982. С. 122-138; 1989. С. 23-26, 142-194]. На важность умения работать с обратной связью указывает и М.В. Кларин [Кларин, 2000. С. 139-144].
Следует выделить в списке умений те, которые являются основополагающими (фундаментальными), ядерными (входящими в состав многих синтетических умений) и специальными (факультативными).
К первым относятся прежде всего умения работать с обратной связью, так как только на их основе возможно полноценное овладение и дальнейшее совершенствование других умений. В качестве ядерных умений рассматриваются умения слушать и ясно излагать свои мысли. К специальным умениям относится, например, владение мимико-пантомимическим сопровождением речи в ходе публичного выступления.
Итак, для решения задач тренинга и развития, т.е. задач формирования, совершенствования и коррекции, имеет смысл рассматривать состав коммуникативной компетентности как набор знаний, умений и диспозиций (установок и предрасположенностей).
Для других задач уместнее было бы определить это содержание иным образом. Например, как об этом уже было сказано выше, при проведении диагностики компетентности в процессе профотбора целесообразно ограничиваться выделением только тех компонентов, которые, во-первых, симптоматичны и, во-вторых, более доступны для инструментальной операционализации (имеется в виду возможность использования наработанного методического аппарата, отвечающего стандартам надежности и валидности).
3.3. Способы развития коммуникативной компетентности
Процесс совершенствования коммуникативной компетентности нельзя отрывать от общего развития личности. Средства регуляции коммуникативных актов есть неотъемлемая часть человеческой культуры, их присвоение и обогащение происходит по тем же законам, что и освоение и приумножение культурного наследия в целом. Общество не только ставит перед индивидом проблемы (в том числе и коммуникативные), но и предоставляет возможность научиться их решать.
Мы приобретаем коммуникативный опыт не только при непосредственном взаимодействии с другими людьми. Из литературы, кинофильмов, других каналов массовой коммуникации человек получает сведения о характере коммуникативных ситуаций, проблемах межличностного взаимодействия и способах их решения. Разработанные специалистами программы формирования и развития коммуникативного потенциала личности, сколь бы ни были они совершенны, не могут заменить «естественного» приобщения индивида к коммуникативной культуре общества. Целью таких программ должна быть не столько замена «естественного» опыта другим, более эффективным, сколько организация, точнее, помощь в самоорганизации наиболее эффективных способов освоения богатства коммуникативной культуры.
Осваивая сферу общения, человек черпает из культурной среды средства анализа коммуникативных ситуаций в виде словесных и зрительных форм, как символических, так и образных, что дает ему возможность проводить членение и повторный синтез, а также классификацию эпизодов социального взаимодействия. Разумеется, при освоении «языка» сферы общения могут складываться и неадекватные познавательные структуры, ответственные за ориентировку коммуникативных действий. Чаще всего это происходит при однобоком приобщении человека к специфической субкультуре (субординационное общение на службе и пр.), освоении лишь отдельных слоев культурного богатства, и одно только расширение сферы социальных контактов, включение в новые каналы коммуникации может скорректировать имеющиеся деформации. Свою роль способно сыграть и знакомство с социально-психологической литературой — это обогащает словарь, упорядочивает классификационные средства.
Специальная социально-психологическая помощь требуется лишь в случае, когда возникают трудности в оценке достоверности и действенности осваиваемых средств, связанные с неумением получать и давать равноценную обратную связь. Здесь весьма эффективны формы групповой работы в стиле групп самоанализа и тренинга делового общения, где участники получают возможность перепроверить свои представления о коммуникативных ситуациях путем сравнения мнений всех членов группы.
Немаловажным преимуществом групповых форм работы является и то, что совместными усилиями могут быть выработаны новые средства анализа, достоинством которых будет их явная представленность в процессе их формирования и, следовательно, возможность изначального корректирования. Но самое большое достоинство группового анализа заключается в том, что в группе могут использоваться единые процедуры диагностики и совершенствования системы средств ориентировки коммуникативных действий.
Аналитическое наблюдение разнообразных коммуникативных взаимодействий не только дает возможность тренировать приобретенные навыки общения, но и способствует овладению средствами регуляции собственного коммуникативного поведения. В частности, наблюдая за тем, как общаются другие, можно выявить систему правил, руководствуясь которыми люди организуют свое общение. Наблюдатель может, ориентируясь на исход взаимодействия, понять, какие правила способствуют, а какие препятствуют установлению контакта. Это, в свою очередь, может послужить основой для выработки собственной системы «правил эффективной коммуникации».
В еще большей мере аналитическое наблюдение влияет на формирование системы коммуникативных действий. Здесь, как и в случае с правилами, возникают условия не только для создания представлений о репертуаре техник, но и для оценки их эффективности. Не случайно наблюдение за коммуникативным поведением других людей рекомендуется как хороший способ повышения собственной компетентности.
Важным моментом при формировании коммуникативных навыков является мысленное проигрывание своего поведения в различных ситуациях. Планирование своих действий в уме — показатель нормально протекающего коммуникативного действия. Такое проигрывание в воображении, как правило, непосредственно предваряет реальное исполнение, но может производиться и заблаговременно, а иной раз мысленное проигрывание производится не до, а после завершения коммуникативного действия (чаще всего неудачного).
Далеко не всегда воображаемое воплощается в реальность, но создаваемые в нем «поведенческие заготовки» могут реализоваться в других ситуациях. Это позволяет использовать проигрывание в воображении в качестве средства совершенствования коммуникативных навыков («идеаторная тренировка»).
Специальный тренинг, таким образом, — не единственный способ развития компетентности в общении. Для повышения коммуникативного потенциала личности необходимо использовать весь арсенал имеющихся средств.
Успех деловой коммуникации зависит от адекватности установок, понимания своей предметной и межличностной позиции, знания закономерностей различных форм общения и правил поведения в разнообразных ситуациях, умения сформировать тактический план и реализовать его на основе имеющихся социальных навыков. Иными словами, эффективность коммуникации зависит от развитости стратегической, тактической и технической составляющих коммуникативной компетентности. При этом идеалом должно быть не утопическое требование безгрешности каждого телодвижения, а способность корректировать поведение, компенсируя неизбежные промахи и ошибки, а иной раз с успехом их используя или делая из них необходимые выводы на будущее. Компетентность «второго эшелона», включая умение объяснить, оправдать и добиться извинения, не менее важна для обеспечения эффективности, чем умение избегать неловкостей.
В данном контексте хотелось бы подчеркнуть значимость активной личностной позиции вступающего в деловое общение. Высокая коммуникативная компетентность обеспечивает не столько адекватную адаптацию к наличной ситуации общения, сколько способность перестраивать ее на основе понимания.
Понятие тренинга. Социально-психологический тренинг
Термин «тренинг» появился в русскоязычной литературе как калька с английского и употребляется в двух смыслах, широком и узком, вполне адекватно передаваемых словами «подготовка» и «тренировка». В последнее время широкое понимание термина «тренинг» стало более распространенным. Оно включает в себя довольно-таки впечатляющий набор различных способов освоения опыта. Так, С. Стаут в разделе своего руководства, озаглавленном «Методы проведения тренинга», приводит список следующих видов активности: лекция, демонстрация, индивидуальное консультирование, дискуссия, ролевая игра, разбор критических случаев, тренинговые игры, тренинги на базе компьютерных программ, интерактивные видеопрограммы, пособия по тренингам для самостоятельного обучения (использование самоучителя), анализ конкретных ситуаций (кейс-стади), инструктирование на рабочем месте, программированное обучение, работа в проектных группах. Единственное, что на первый взгляд объединяет этот весьма неоднородный набор форм обучения, это наличие некоторой степени структурированности или формальности, не случайно слово «тренинг» часто сопровождается прилагательным «формальный» с целью отличить тренинг от разнообразных форм «стихийного» приобретения опыта.
Понятие тренинга уточняется посредством сопоставления его с понятиями обучения, развития и образования. Что касается соотношения понятий обучения и тренинга, то здесь ситуация представляется наименее сложной. Тренинг рассматривается просто как одна из форм обучения. Не так однозначно сопоставление тренинга и развития. Иногда эти понятия противопоставляются, однако превалирует точка зрения, согласно которой тренинг может быть существенной, хотя и необязательной, частью или этапом формальной программы развития или способствовать развитию в случае, когда речь идет о неформальном понимании развития. Если рассматривать пару тренинг — образование, то эти понятия находятся в более сложных отношениях. Тренинг как метод формальной подготовки предназначен не для замены формального образования, а для его дополнения. Если же понимать тренинг как тренировку, то он является одной из форм образовательной активности и включается в образовательную программу. Именно в этом качестве он преимущественно используется в различных системах послевузовского образования.
Понятие тренинга задается в дефинициях путем указания на его содержание (предмет), цели и методы. Содержание тренинга определяется выделением того, что подлежит развитию или совершенствованию. Как правило, указание на него формулируется как вид и компоненты каких-либо компегеншостей. В качестве компонентов чаще всего упоминаются знания, умения и установки (отношения), но можно встретить и более обширные их списки. Так К.П. Кэмпбелл, помимо стандартной триады, говорит об опыте, навыках, пониманиях, инсайтах и проникновениях в суть дела. Иногда в этом контексте называют деловые и психологические качества.
В качестве целей тренинга называются успешное функционирование и совершенствование в заданной области, адекватное выполнение конкретной задачи и работы, повышение эффективности труда, эффективность работы в конкретной организации. В качестве методов фигурируют приобретение обучающего опыта, обучение или предоставление возможности приобретения опыта, процесс приобретения знаний и умений и, чаще всего, просто «совокупность активных методов» [Бачков, 2001. С. 21].
Предлагая свои дефиниции, те или иные авторы далеко не всегда, точнее весьма редко, раскрывают или обозначают все три компонента понятия «тренинг». Можно проанализировать ряд определении понятия «социально-психологический тренинг», давно и прочно укоренившегося в отечественной психологической литературе, посвященной анализу процессов развития и совершенствования компетентности в общении. Для Л.А. Петровской социально-психологический тренинг — это «практика психологического воздействия, основанная на активных методах групповой работы» [Петровская, 1989. С. 7]. Г.И. Марасанов понимает под социально-психологическим тренингом активные методы практической психологии, а СВ. Петрушин — область групповой практической психологии, ориентированную на развитие социально-психологической компетентности. В «Кратком психологическом словаре» (1985) социально-психологическим тренингом называется «прикладной раздел социальной психологии, представляющий собой совокупность групповых методов формирования умений и навыков самопознания, общения и взаимодействия людей в группе». Мы предлагаем рассматривать социально-психологический тренинг как область практической психологии, ориентированную на использование активных методов групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении, или коммуникативной компетентности [Жуков, Петровская, Растянников, 1991. С. 3].
Нетрудно заметить, что при всем многообразии формулировок есть нечто общее, объединяющее все попытки определить понятие «социально-психологический тренинг*. В этом общем выделяются два момента. Во-первых, большинство авторов сходятся на том, что способ работы — это активные методы. Во-вторых, практически во всех приведенных формулировках отсутствует целевая отнесенность. Даже если слово «цель», как в последнем примере, формальным образом и фигурирует в определении, оно не обозначает собственно целеуказания, что не случайно. На эту особенность социально-психологического тренинга еще в 1985 г. обратил внимание Ю.Н. Емельянов: «…строго говоря, СПТ — это только наименование набора тех или иных активных групповых методов, которое не содержит в себе указание на целевое применение и теоретики-методологическую ориентацию» [Емельянов, 1985. С. 4]. Отсутствие четкой целевой отнесенности в дефинициях — это не отражение принципиальной бесцельности данной формы групповой работы, а свидетельство того, что цели тренинга многообразны и альтернативны (последнее обстоятельство не позволяет дать синтетическую или компромиссную формулировку).
Действительно, если обратиться к примерам анализа целей социально-психологического тренинга, можно увидеть, что одновременное преследование всех целей, заявляемых в списках, весьма затруднительно, если вообще возможно. В.Ю. Большаков выделяет три крупных блока целей группового тренинга: психотерапию, обучение и обогащение личности новым опытом [Большаков, 1996. С. 29]. Трудно представить, чтобы в рамках одной тренинговой программы можно было рассчитывать на успех в одновременном достижении хотя бы двух целей из приведенного списка, даже если заменить понятие «психотерапия» на более осторожное — «психокоррекция». Примерно тот же вывод можно сделать, если обратиться к анализу теоретико- методологических ориентации. Сам Емельянов [1985. С. 54, 56] выделял три взаимоисключающих подхода, которые обозначал как дрессуру навыка, осуществление личностных реконструкций и работу по углублению понимания социальных ситуаций. И.В. Бачков [2001. С. 22-23] перечисляет четыре подхода к проведению тренинга, обозначаемые им как четыре парадигмы:
• тренинг как форма дрессуры, где с помощью позитивного или негативного подкрепления формируются желательные поведенческие паттерны;
• тренинг как тренировка, когда происходят формирование и отработка поведенческих навыков и умений;
• тренинг как активное обучение, в котором происходят передача знаний и развитие некоторых навыков и умений;
• тренинг как метод создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими решения собственных проблем.
Иными словами, в рамках того, что обозначается как социально-психологический тренинг, могут реализовываться почти взаимоисключающие подходы, осуществляемые с не сопряженными между собой целями. Терминологическое неудобство, связанное с употреблением весьма широкого и нечеткого понятия «социально-психологический тренинг», стало ощущаться достаточно давно. Емельянов для обозначения форм работы, нацеленных на совершенствование коммуникативной компетентности, использовал термин «активное социально-психологическое обучение», а вместо понятия «группа тренинга» предпочитал употреблять словосочетание «учебно-тренировочная группа». В 1980-х гг. проявилась тенденция различать социально-психологический тренинг и тренинг делового общения. Последний в связи с принятой в то время практикой использования массированной видеообратной связи нередко называли «видеотренингом делового общения» или просто «видеотренингом». При этом
целевая направленность и теоретико-методологическая ориентация разных видов группового тренинга просматривалась более отчетливо. Для социально-психологического тренинга в качестве целей выступали обогащение личностного опыта (личностный рост) и психокоррекция, а в качестве способа работы — самораскрытие и поиск. В видеотренинге целью было совершенствование умений, а методом — активное обучение и тренировка.
Для обозначения форм работы, связанных с развитием и совершенствованием коммуникативной компетентности, Емельянов в течение ряда лет пользовался и термином «социально-психологический тренинг», и термином «тренинг делового общения». Приведенные выше соображения вынуждают отказаться от этих двух терминов в пользу третьего — «коммуникативный тренинг». Помимо уже рассмотренных обстоятельств важно учесть еще одно. Социально-психологический тренинг по определению является групповой формой работы. Коммуникативная подготовка и тренировка могут осуществляться и в ходе работы с одним, отдельно взятым человеком. Хотя такая практика чаще подпадает под понятие «консультирование», но и в этом случае она почти всегда включает в себя элементы тренинга.
Тренинг как метод совершенствования коммуникативной компетентности
Мы уже говорили, что коммуникативная компетентность, равно как и другие виды компетентности, складывается, развивается и совершенствуется в комплексе не всегда явно дифференцируемых процессов созревания, воспитания, социализации, образования и адаптации.
Среди методов развития коммуникативной компетентности важнейшее место занимает тренинг. Хотя существуют и успешно развиваются другие способы расширения и обогащения коммуникативного опыта, тренинг продолжает оставаться наиболее эффективным способом работы в области совершенствования компетентности в общении. Это признается даже теми специалистами, которые выступают против «засилья тренинга» в программах обучения и развития. Межличностные умения — это то, что не входит в базовое профессиональное образование и не может быть легко освоено на рабочем месте в ходе адаптации. Неудивительно, что при общем снижении удельного веса формальных тренинговых программ в системах организационного обучения коммуникативные тренинги продолжают пользоваться устойчивым спросом. Наиболее востребованными являются тренинги базовых коммуникативных умений и тренинги командообразования.
Для обозначения места коммуникативного тренинга в совокупности путей складывания и совершенствования коммуникативной компетентности воспользуемся «айсберговой» моделью (рис. 1 на с. 253), внеся в нее некоторые необходимые изменения и дополнения (рис. 2).
Коммуникативный тренинг, как явствует из модели, выполняет следующие задачи:
• восполняет дефицит ядерных межличностных умений, не обеспечиваемых современными образовательными учреждениями и институтами социализации;
* способствует формированию некоторых специфических знаний и умений, необходимых для успешного функционирования в конкретной профессиональной и социально-бытовой среде, а именно тех знаний и навыков, освоение которых в ходе стихийной адаптации по каким-либо причинам затруднено.
Коммуникативный тренинг и его разновидности
В настоящее время коммуникативный тренинг существует либо в виде отдельной самостоятельной формы (тренинг базовых коммуникативных умений, тренинг межличностных умений), либо в качестве «вложенной формы» в разнообразных тренингах продаж, лидерства, командообразования, ведения совещаний, переговоров, презентаций.
Если говорить о неспециализированном коммуникативном тренинге, то его истоки лежат в Т-группах и тренинге интерперсональной сензитивности. В нашей стране неспециализированный тренинг до 1990-х гг. существовал, как уже было отмечено выше, в основном в двух видах — социально-психологического тренинга и тренинга делового общения. В настоящее время общий, или универсальный, коммуникативный тренинг в чистом виде практикуется несколько реже (по удельному весу), чем специализированные его разновидности. Наиболее популярные формы неспециализированного тренинга — нейролингвистическое программирование (НЛП), тренинг уверенности (ассертивности) и авторские мастер-классы, проводимые преимущественно в рамках системы обучения профессионалов в области тренинга (тренеров и тренинг-менеджеров).
В какой-то мере к универсальному виду тренинга тяготеет так называемый бизнес-тренинг, если рассматривать его как интенсивное обучение, нацеленное на развитие неспецифичных для конкретной профессии деловых и психологических качеств, организуемое компаниями для повышения эффективности труда.
Тренинг базовых коммуникативных умений. Тренинг базовых (ядерных) коммуникативных умений в настоящее время лежит в основе любых разновидностей коммуникативного тренинга. Такое положение дел правомерно рассматривать как временное, поскольку задачи, которые он решает, должны были, в принципе, быть решены в ходе получения базового образования (среднего и высшего).
Однако современные системы образования пока не способны справляться с этой задачей. Можно даже предположить, что в течение достаточно продолжительного времени тренинг базовых коммуникативных умений, вместо того чтобы существовать в виде неотъемлемой составной части образовательных программ, будет входить в систему профессиональной коммуникативной подготовки. Этот вид тренинга нацелен на формирование и совершенствование тех компонентов коммуникативной компетентности, которые принято называть метакомпетентностями или ядерными компетентностями. В их перечень входят умения понимать свои интересы и выражать собственную позицию, понимать позицию партнеров по общению, разбираться в особенностях коммуникативной ситуации, говорить и слушать. Среди них стоит выделить группу особо важных умений, связанных с установлением и поддержанием контакта, а также умений работать с обратной связью. Результатом более детального анализа мог бы стать обширный список компетентностей, т.е. знаний, умений и диспозиций, не только обеспечивающих эффективное функционирование индивида в его социальной среде, но и служащих основой для формирования и совершенствования узкоспециализированных компетентностей, таких, как ораторское мастерство, искусство ведения переговоров с террористами, психотерапевтическая беседа, ведение репортажей о спортивных состязаниях, посредничество в межэтнических и межконфессиональных конфликтах, фасилитация группового принятия решений и т.д. и т.п.