Особенности зрительного восприятия детей младшего школьного возраста

метки: Восприятие, Младший, Уровень, Зрительный, Графический, Умение, Человек, Направо

Содержание

Введение

. Теоретические подходы к проблеме влияния особенностей развития зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста на овладение графической деятельностью

.1 Проблема восприятия в психологии

.2 Психологические особенности детей младшего школьного возраста

.3 Возрастные психолого-педагогические и физиологические индивидуальные особенности зрительного восприятия у младших школьников

.4 Графическая деятельность младших школьников

. Исследование влияния особенностей развития зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста на овладение графической деятельностью

.1 Характеристика методик исследования

.2 Результаты исследования

.3 Математическая обработка результатов исследования

.4 Рекомендации

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

В исследованиях последних лет все больше внимания при анализе причин трудностей графической деятельности детей младшего школьного возраста уделяется особенностям развития восприятия.

В литературе описываются, с одной стороны, трудности выполнения заданий, связанных с анализом сложных объектов детьми в процессе школьного обучения, с другой стороны, трудности овладения ими графической деятельностью. Однако, вопрос о том, какие компоненты восприятия в силу их низкого уровня развития приводят к тем или иным трудностям графической деятельности, остается пока открытым.

С этой точки зрения актуальным представляется выявление особенностей восприятия детей младшего школьного возраста в связи с овладением ими графической деятельностью. Актуальность исследования определяется тем, что младший школьный возраст — это возраст, когда графическая деятельность становится предметом овладения, и к зрительному восприятию предъявляются большие требования. Чтение и письмо, успешность овладение которыми непосредственно связана с высоким уровнем развития зрительного восприятия, с одной стороны, становятся условиями дальнейшего развития школьного обучения. С другой стороны, это деятельности, в которых могут проявляться трудности при определенном уровне развития составляющих восприятия.

Объект исследования: зрительное восприятие детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: влияние особенностей развития зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста на овладение ими графической деятельностью.

Влияние мультфильмов на развитие детей дошкольного возраста

... мультфильмов на развитие детей дошкольного возраста. Объект исследования - развитие дошкольников. Предмет исследования - влияние мультфильмов на развитие дошкольников. Задачи ... создаются путем съемки последовательных фаз движения рисованных (графическая или рисованная мультипликация) или объёмных (объё ... как по способу производства, так и по восприятию и не наносили вреда не устоявшейся психике ...

Гипотеза исследования: у детей младшего школьного возраста с высоким и средним уровнем развития графических умений уровень развития зрительного восприятия выше, чем у детей с низким и очень низким уровнем развития графических умений.

Задачи исследования:

. Провести теоретический анализ проблемы развития зрительного

восприятия и графической деятельности у детей младшего школьного возраста.

. Исследовать особенности зрительного восприятия и графической деятельности детей младшего школьного возраста ( 7 — 8 лет).

Теоретической основами исследования выступили современные представления о высших психических функциях как психических процессах, произвольных по способу протекания и социальных по происхождению, имеющих многоуровневое строение, психофизиологической основой которых являются функциональные системы, характеризующиеся гетерохронностью и гетерогенностью (Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Леонтьев А.Н., Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н. и др.).

Основополагающими для настоящего исследования послужили представления об образах восприятия как устойчивых системах отношений, являющихся носителями предметного значения, смысла, а также представлений о тесной связи вербальных и невербальных процессов (Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Смирнов С.Д., Салмина Н.Г. и др.).

Методы исследования:

анализ письменных работ учащихся;

методики диагностики графической деятельности (графический диктант);

методика И. Матюгина «Определение уровня зрительной памяти»;

модифицированная методика определения у младших школьников уровня умения выделять формы объекта.

Достоверность результатов обеспечивалась с помощью t-критерия Стьюдента.

В исследовании приняли участие 30 детей: учащиеся 1 класса средней школы (7 — 8 лет).

. Теоретические подходы к проблеме влияния особенностей развития зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста на овладение графической деятельностью

.1 Проблема восприятия в психологии

Восприятием (перцепцией) называется отражение в сознании человека предметов или явлений в совокупности их свойств и частей при их непосредственном воздействии на органы чувств. В ходе восприятия происходит упорядочение и объединение отдельных ощущений в целостные образы вещей и событий.

В отличие от ощущений, которые не воспринимаются как свойства предметов, конкретных явлений или процессов, происходящих вне и независимо от нас, восприятие всегда выступает как субъективно соотносимое с оформленной в виде предметов, вне нас существующей действительностью [5, с. 86].

Ощущения находятся в нас самих, воспринимаемые же свойства предметов, их образы локализованы в пространстве. Этот процесс, характерный для восприятия в его отличие от ощущений, называется объективацией.

Отличие восприятия в его развитых формах от ощущений состоит и в том, что итогом возникновения ощущения является некоторое чувство (например, ощущения яркости, громкости, соленого, высоты звука, равновесия и т.п.), в то время как в результате восприятия складывается образ, включающий комплекс различных взаимосвязанных ощущений, приписываемых человеческим сознанием предмету, явлению, процессу. Для того чтобы некоторый предмет был воспринят, необходимо совершить в отношении его какую-либо встречную активность, направленную на его исследование, построение, уточнение образа. Для появления ощущения этого, как правило, не требуется.

16 вопрос: Закономерности восприятия. Сравнительная характеристика ...

... воспринимаемому объекту. В отличие от ощущений, которые не воспринимаются как свойства предметов, конкретных явлений или процессов, восприятие всегда выступает как субъективно соотносимое ... с практическими, непосредственными действиями с предметами (характерно для детей раннего возраста); - наглядно-образное – мышление, которое опирается на восприятие или представление (характерно для дошкольников ...

Отдельные ощущения как бы «привязаны» к специфическим анализаторам, и достаточно бывает воздействия стимула на их периферические органы — рецепторы, чтобы ощущение возникло. Образ, складывающийся в результате процесса восприятия, предполагает взаимодействие, скоординированную работу сразу нескольких анализаторов.

Восприятие, таким образом, выступает как осмысленный (включающий принятие решения) и означенный (связанный с речью) синтез разнообразных ощущений, получаемых от целостных предметов или сложных, воспринимаемых как целое явлений. Этот синтез выступает в виде образа данного предмета или явления, который складывается в ходе активного их отражения [7, с. 149].

Восприятие различается в зависимости от преобладающей роли того или иного анализатора в отражательной деятельности.

Можно говорить о зрительном восприятии (рассматривание картины, скульптуры, выставки), о слуховом восприятии (слушание рассказа, вокального или инструментального концерта), об осязательном восприятии (отражение предмета, его основных частей путем ощупывания).

Любое восприятие определено деятельностью перцептивной системы, т. е. не одного, а нескольких анализаторов. Значение их может быть неравнозначно: какой-то из анализаторов является ведущим, другие дополняют восприятие предмета или явления.

Наблюдаются проявления сложных видов восприятия, если одинаково интенсивно мобилизуются несколько различных анализаторов. В сложных видах восприятия важнейшая роль принадлежит моторике.

Восприятие различается также и в зависимости от воспринимаемого объекта. Говорят о восприятии пространства, времени, движений, предмета, речи, музыки, восприятии человека человеком.

Восприятие человека имеет следующие свойства [5, с. 88]:

. Константность — постоянство воспринимаемых объектов по форме, размеру и цвету. Это свойство помогает воспринимать предметы и явления как нечто неизменное.

. Предметность — приобретенное свойство, которое формируется в процессе активного и длительного взаимодействия человека с миром. Предметность восприятия подразумевает возможность выделения отдельных предметов и внешних фрагментов реальности. Предмет и фон восприятия динамичны. То, что было предметом восприятия, может за ненадобностью или по завершении работы слиться с фоном. Что-то из фона на какое-то время может стать предметом восприятия. Динамичность соотношения предмета и фона объясняется переключением внимания с одного объекта на другой, что обусловлено перемещением очага оптимальной возбудимости по коре больших полушарий головного мозга.

. Целостность — свойство, при котором предметы и явления воспринимаются как нечто целое. Отсутствие какой-либо детали не мешает целостному восприятию.

. Избирательность — одно из свойств восприятия, которое состоит в выделении из общего пространства каких-либо объектов или их признаков. Предметы и явления действуют на человека в таком многообразии, что он не может все их воспринимать и на них реагировать одновременно. Из огромного числа воздействий лишь некоторые мы выделяем с большой отчетливостью и осознанностью. Эта особенность характеризует избирательность восприятия. В избирательности раскрывается активность процесса восприятия как проявление отражательной деятельности личности.

Человек как предмет философского познания. Философская антропология.

... Шелер, А. Гелен, Г. Плеснер), сконцентрировались на человеке, сделав его переживания, судьбу и свободу, смысл и цель существования предметом углубленной философской рефлексии. Экзистенциально-антропологическое направление в ...

Избирательность осуществляется посредством внимания. Избирательность восприятия зависит от интересов, установок, потребностей личности.

. Осмысленность и обобщенность восприятия. Восприятие — это не только чувственный образ, но и осознание выделенного объекта. Человек воспринимает предметы, имеющие для него определенное значение. Благодаря осмысливанию сущности и назначения предметов становятся возможными целенаправленное их использование, практическая деятельность с ними. Осмысленность восприятия достигается пониманием сущности предметов, т. е. мыслительной деятельностью человека в процессе восприятия.

Отражение любого единичного случая как особого проявления общего представляет собой обобщенность восприятия. Определенная степень обобщенности есть в каждом акте восприятия.

. Апперцептивность — восприятие окружающего мира на основе предыдущего опыта. Содержание и характер протекания восприятия зависят от установок отдельных людей, различия в их опыте, интересах, общей направленности личности. Зависимость содержания и направленности восприятия от опыта человека, его интересов, отношения к жизни, установок, богатства знаний называется апперцепцией. Воспринимает не сам по себе глаз, не изолированное ухо слышит звук, не обособленный язык различает вкусовые качества. Все виды восприятия осуществляются конкретным, живым человеком. В восприятии всегда проявляются особенности познающего человека, обнаруживается его определенное отношение к предмету восприятия.

Апперцепция придает активный характер восприятию личности. Воспринимая предметы, человек выражает определенное отношение к ним.

Восприятие определяет дальнейшую деятельность человека. Следует помнить, что это активный процесс и им можно управлять.

Таким образом, восприятие представляет собой отражение в сознании человека предметов или явлений в совокупности их свойств и частей при их непосредственном воздействии на органы чувств. Виды восприятия: в зависимости от анализатора: зрительное, слуховое, осязательное, обонятельное, вкусовое; в зависимости от воспринимаемого объекта.: восприятие пространства, времени, движений, предмета, речи, музыки, восприятие человека человеком. Восприятие человека имеет следующие свойства: константность, целостность, избирательность, осмысленность и обобщенность, апперцептивность.

.2 Психологические особенности детей младшего школьного возраста

Младшим школьным возрастом принято считать возраст детей примерно от 7 до 10-11 лет, что соответствует годам его обучения в начальных классах. Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития.

Увеличение роста и веса, выносливости, жизненной ёмкости лёгких идёт довольно равномерно и пропорционально.

Костная система младшего школьника ещё находится в стадии формирования — окостенение позвоночника, грудной клетки, таза, конечностей ещё не завершено, в костной системе ещё много хрящевой ткани.

Процесс окостенения кисти и пальцев в младшем школьном возрасте также ещё не заканчивается полностью, поэтому мелкие и точные движения пальцев и кисти руки затруднительны и утомительны.

«Формирование ценностных ориентаций у младших школьников в процессе обучения»

... работ, посвященных исследованию психологии детей младшего школьного возраста, проблема ценностных ориентаций младшего школьника и их формирования в процессе обучения далека от разрешения, что ... 2) эмпирические – беседа, наблюдения, тестирование, психолого-педагогический эксперимент, анализ продуктов деятельности; 3) методы математико-статистического анализа - База проведения исследования: МОУ СОШ ...

Происходит функциональное совершенствование мозга — развивается аналитико-систематическая функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны [14, с. 116].

Поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится отныне учение, важнейшей обязанностью — обязанность учиться, приобретать знания. А учение — это серьёзный труд, требующий организованность, дисциплину, волевые усилия ребёнка. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться целых 11 лет.

Основной деятельностью, его первой и важнейшей обязанностью становится учение — приобретение новых знаний, умений и навыков, накопление систематических сведений об окружающем мире, природе и обществе [14, с. 117].

Разумеется, далеко не сразу у младших школьников формируется правильное отношение к учению. Они пока не понимают, зачем нужно учиться. Но вскоре оказывается, что учение — труд, требующий волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений. Если ребёнок к этому не привык, то у него наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учению. Для того, чтобы этого не случилось учитель должен внушать ребёнку мысль, что учение — не праздник, не игра, а серьёзная, напряжённая работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, важного, нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной работы подкрепляла слова учителя.

На первых порах учащиеся начальной школы хорошо учатся, руководствуясь своими отношениями в семье, иногда ребёнок хорошо учится по мотивам взаимоотношений с коллективом. Большую роль играет и личный мотив: желание получить хорошую оценку, одобрение учителей и родителей.

Вначале у него формируется интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Вот эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям [15, с. 142].

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчёркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперёд. Младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель хвалит их.

Большое воспитательное воздействие учителя на младших связано с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом. Авторитет учителя — самая важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах.

Особенности зрительного восприятия младших школьников с умственной отсталостью

... Б. И. Пинского "Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников", а также ряд других монографий. ... зрительного восприятия и менее очевидным по отношению к другим видам восприятия, например, слуховому. Например, образом, порождаемым слуховым восприятием ... диагностических методик. 3. Исследовать особенности восприятия у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью. ...

Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира — ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую среду, которая с каждым днём раскрывает перед ним всё новые и новые стороны.

Наиболее характерная черта восприятия этих учащихся — его малая дифференцированность, где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста — тесная связь его с действиями школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка — значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность учащихся — ярко выраженная эмоциональность восприятия [15, с. 144].

В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.

Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальных классов. Основная из них — слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольные внимания младшего школьника требует так называемой близкой мотивации. Если у старших учащихся произвольное внимание поддерживается и при наличии далёкой мотивации (они могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем), то младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.).

Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны [15, с. 145].

Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала.

Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте — это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более правильного и полного отражения действительности. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается[15, с. 146].

Особенности восприятия в младшем школьном возрасте

... проблему восприятия. Цель работы: изучить особенности восприятия младшего школьного возраста. Объектом исследования является восприятие младших школьников. Предметом исследования - особенности формирования восприятия в младшем школьном возрасте. Задачи исследования: . Рассмотреть особенности младшего школьного возраста. . Изучить восприятие младшего школьного ...

Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности. Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.

Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста ещё элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов [14, с. 119].

Младший школьный возраст — возраст достаточно заметного формирования личности.

Для него характерны новые отношения со взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности — учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику [14, с. 121].

Всё это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности.

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственого поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего, они импульсивны — склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина — потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.

Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их — недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство — своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо [14, с. 123].

Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости. Горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления [14, с. 124].

Особенности восприятия у младших школьников с ОНР

... отношений, логических связей между предметами, схематизм зрительных образов. Несмотря на то, что специальных исследований развития восприятия у детей с ОНР не проводилось, ... работы: выявить особенности восприятия у детей с ОНР младшего школьного возраста. Предмет исследования: восприятие человека. Объект исследования: особенности восприятия детей с ОНР младшего школьного возраста. Задачи: ...

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хо­теть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

.3 Возрастные психолого-педагогические и физиологические индивидуальные особенности зрительного восприятия у младших школьников

Акт зрительного восприятия начинается с реакций на обнаружение зрительной информации, выделение, различение и анализ признаков воспринимаемых объектов, до осознания и присвоения данной информации в виде образов восприятия.

Далее в результате аналитико-синтетической деятельности зрительная информация переходит в образ мышления, памяти, где хранится и используется для соответствующей ориентации, обучения и действия в окружающей действительности [8,с.37] .

Начиная с простейших аналитико-синтетических перцептивных действий с предметами, младший школьник постепенно идет к развитым обобщенным способам обследования, дифференциации и интеграции признаков и свойств предметов, а затем уже к созданию целостного образа предмета, становящегося основной для мыслительных действий и операций.

Выделяют три функции зрительного восприятия:

) стимульно-различительная

) аналитико-синтетическая

) коммуникативно-воспитывающая

Стимульно-различительная функция зрительного восприятия проявляется как побуждение, активизация всех психофизиологических механизмов и вступление в контакт с окружающим миром. В результате перцептивных действий выделяются качественные характеристики в предмете, и затем перцептивная информация поступает в зрительные центры, стимулируя мозг к аналитико-синтетической деятельности [8,с.32].

Аналитико-синтетическая сторона зрительного восприятия, когда осуществляется анализ на основе сенсорных эталонов, узнавание предметов и явлений окружающей среды. Процесс анализа и синтеза, воспринимаемых признаков и свойств окружающей действительности является одной из ведущих и основных функций зрения. При отсутствии возможности анализировать с помощью зрения, появляется тенденция к обеднению чувственного опыта. Информационно-познавательное значение зрения и зрительного восприятия, проявляющееся в систематизации, упорядочении анализируемой информации сообразно имеющимся образам мышления и зрительной памяти [8,с.34].

Информационно-познавательный процесс зрительного восприятия можно определить как процесс соотнесения предъявленного объекта с зафиксированным в памяти образом, эталоном этого объекта или предмета. Информационно-познавательная роль зрения проявляется как средство для формирования знаний, навыков и умений пользоваться зрительной информацией при практической ориентации в окружающем мире и осуществлении различных видов деятельности.

Особенности круга чтения современного младшего школьника

... которые читатель ставит перед собой. 1.2 Особенности восприятии литературного произведения младшими школьниками Мир маленького ребенка - это мир чувств. Младший школьник в этом немногим отличается от дошкольника, для ... у ребенка изначально преобладает первая сигнальная система, то есть он оперирует зрительными, слуховыми, двигательными и другими конкретными образами и представлениями. Слова и ...

При недостаточности способов анализа и образов мышления и зрительной памяти обнаруживаются разрывы между чувственным опытом и образным мышлением, при нарушении зрения наблюдается вербализм мышления.

Организационно-регулирующая роль зрения определяется как умение целенаправленно, осознанно, избирательно пользоваться зрительной информацией и проявляющейся в целесообразной мотивационно-потребностной и социально-значимой ориентацией, общением в окружающей действительности.

Коммуникативно-воспитывающая функция, определяющая формирование эмоционально-поведенческого и социального проявления младшего школьника имеет коммуникативно-воспитывающее значение зрения и проявляется в формировании у младшего школьника определенной системы знаний, позволяющих ему мотивационно обосновывать свои поступки и адекватно действовать.

Выделение данных функций зрительного восприятия связано с недостаточностью их проявления у младших школьников, так как известно, что качество предметного действия зависит от общего типа ориентировки младшего школьника в предмете, состояния анализирующих способностей зрительной памяти, мышления и уровнем навыков обследования предмета [2, с. 52].

Четкое представление функционального свойства зрительного восприятия и установление своеобразия развития его у младших школьников, позволяет дать наиболее достоверную и доказательную информацию, обеспечивающую целесообразный подход к осуществлению работы по развитию зрительного восприятия.

Источником знаний об окружающем являются ощущения и восприятия, возникающие от соприкосновения органов чувства с различными признаками и свойствами предметов [8,с.36].

Для младшего школьника особенно важно чувственное познание, так как в отличие от процесса познания у взрослого оно является пока единственным средством осмысления мира. Из всех способностей первыми формируются и совершенствуются чувства. Младший школьник овладевает азами знаний о предмете как первой книгой жизни.

Для успешного освоения знаний об окружающем мире необходимо, чтобы органы чувств младшего школьника функционировали нормально. При отсутствии или частичном поражении органа чувств младший школьник может не получать или получает неполную информацию, поэтому мир его впечатлений становится уже и беднее.

При частичном зрительном поражении наблюдается обедненность зрительных впечатлений. Недостатки в зрительной ориентации затрудняют накопление непосредственного чувственного опыта и обедняют представления младшего школьника об окружающем мире, что нередко предопределяет и весь ход психофизического развития младшего школьника [8,с.83].

Для понимания возникающих в результате зрительного дефекта отклонений в развитии младшего школьника, необходимо учитывать, что оно осуществляется по тем же закономерностям, что и в норме. Выпадение тех или иных функциональных звеньев в органическом единстве психики приводит к нарушению связей и отношений с окружающим миром, к неадекватному отражению действительности. Если нарушение зрительного восприятия значительно, то родителям младшего школьника необходимо проконсультироваться с окулистом, неврологом, психиатром.

Внутрисистемные нарушения функции в условиях понимания последствий и созданных с учетом этого правильных условий развития зрительного восприятия во многом может предупредить возникновение отклонений в психофизическом развитии.

Первые семь лет жизни ребенка характеризуются интенсивным развитием всех органов и систем. Ребенок рождается с определенными унаследованными биологическими свойствами, в том числе и типологическими особенностями основных нервных процессов (сила, уравновешенность и подвижность).

Но эти особенности составляют лишь основу для дальнейшего физического и психического развития, а определяющим фактором с первых месяцев жизни является окружающая среда и воспитание ребенка. Особенно благоприятным для зрительного восприятия является младший дошкольный возраст [3, с.64].

В практике воспитания еще встречается устаревшая тенденция знакомить детей раннего возраста с двумя-тремя цветами и формами и требовать запоминания и правильного употребления детьми их названий. Современные исследования говорят о том, что такое обучение мало способствует зрительному развитию, резко ограничивая круг получаемых им представлений о свойствах предметов. Более того, заучивание отдельных разновидностей свойств ведет к тому, что дети перестают обращать внимание на другие их разновидности. В результате возникают своеобразные ошибки восприятия: если ребенок знает, например, желтый цвет, но не знает оранжевого, то он ошибочно воспринимает оранжевый как желтый [7, с. 42].

Знакомя младших школьников с различными свойствами предметов, не следует добиваться запоминания и употребления их названий. Главное, чтобы младшие школьники умели учитывать свойства предметов во время действий с ними. И не беда, если треугольник он будет при этом называть «угольником» или «крышей». Взрослый, занимаясь с детьми, употребляет названия форм и цветов, но не требует этого от воспитанников. Достаточно, чтобы младшие школьники научились правильно понимать слова: «форма», «цвет», «такой же». Исключение здесь составляет ознакомление с величиной предметов. Величина не имеет «абсолютного» значения. Она воспринимается только в сравнении с другой величиной. Предмет оценивается как большой по сравнению с другим предметом, который в этом случае является маленьким. И это отношение может быть зафиксировано только в словесной форме [12, с.85] .

Зрительное восприятие обеспечивает усвоение детьми сенсорных эталонов — это значит, что у них формируются представления об основных разновидностях каждого свойства предмета. Зрительное восприятие совершенствует удовлетворительное развитие сенсорных способностей — ощущение, восприятие, представление, память. С их помощью младшие школьники могут распознать предметы на ощупь, что способствует развитию мелкой моторики рук. Младшие школьники, видя перед собой предмет, могут назвать все его характерные особенности. Оно также направлено на то, чтобы научить младших школьников точно, полно, и расчленено воспринимать предметы, их разнообразные свойства и отношения (цвет, форму, величину, расположение в пространстве, высоту звуков и другое) [ 13].

Эталонами в области восприятия цвета служат цвета спектра:

) хроматические («цветные») — красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый

) ахроматические цвета — белый, серый, черный.

Эталонами формы служат геометрические фигуры. Ознакомление с ними в рамках воспитания сенсорной культуры отличается от изучения этих фигур в процессе формирования элементарных математических представлений. Усвоение эталонов формы предполагает знакомство с квадратом, прямоугольником, кругом, овалом, треугольником. Позднее может быть введена также форма трапеции. Однако во всех случаях имеется в виду умение узнавать соответствующую форму, называть ее и действовать с нею, а не производить ее анализ (указывать количество и величину углов, сторон и т.п.).

Прямоугольник и квадрат, овал и круг даются младшим школьникам как отдельные фигуры вне их соотношения, устанавливаемого геометрией (т.е. квадрат не рассматривается в качестве частного случая прямоугольника) [13].

Особый характер носят эталоны величины. Поскольку величина — относительное свойство, ее точное определение производится при помощи условных мер. Отличие этих мер от геометрических форм состоит именно в их условности. Система мер сознательно устанавливается людьми, причем за основу может быть принята в принципе любая произвольная единица, в то время как геометрические фигуры являются отвлечением от формы реальных предметов. Усвоение системы мер и способов их использования — особая задача, требующая определенной математической подготовки и не входящая в программу дошкольного обучения. Но в области восприятия мы далеко не всегда пользуемся метрической системой (хотя ее применение вполне возможно) [12, с.74].

Величина предмета обычно устанавливается в зависимости от места, занимаемого им в ряду однородных предметов. В качестве эталонов величины выступают представления об отношениях по величине между предметами, обозначаемые словами, указывающими на место предмета в ряду других («большой», «маленький», «самый большой» и т. д.).

Усложнение этих представлений заключается в постепенном переходе от сравнения двух-трех предметов к сравнению многих предметов, образующих ряд убывающих или возрастающих величин.

Таким образом, зрительное восприятие тесно переплетается с развитием зрительной памяти и мышления младших школьников. При определении средств развития зрительного восприятия младших школьников следует исходить из основных положений возрастных особенностей младших школьников. Развитие зрительного восприятия в целом — процесс необратимый. Однако уточним, что учащиеся младших классов, особенно в начале обучения очень восприимчивы к внешнему воздействию. И, если это положительное воздействие приостановлено, то процесс развития данного качества может не только замедлиться, но и прекратится. Учитывая индивидуальные психолого-педагогические и физиологические особенности младших школьников, их способности и условия обучения, целесообразно комплексное развитие зрительного восприятия, что, несомненно, станет залогом жизненного успеха сегодняшних младших школьников.

.4 Графическая деятельность младших школьников

В настоящее время графические умения у учащихся — важнейший аспект обучения. Графическая грамотность расширяет возможности учащихся, развивает пространственное мышление, воображение, творческие способности, наблюдательность и внимание.

Графика, как раздела лингвистики изучает систему отношений между звуками (фонемами) речи и буквами письма, а также рисунок буквы, воспринимаемый зрительно, и сам процесс изображения ее.

Исходя из определения, данного Н.Г. Агарковой, графическая грамотность — это автоматизированный способ дифференцировки и перекодирование звуков (фонем) речи в соответствующие буквы, начертание их на бумаге и вместе с тем осознание воспроизводимых буквенных комплексов (слов) [1, с.312].

Графическая грамотность как один из показателей сформированности навыка письма проявляется в том, допускает ли ученик ошибки, возникающие в процессе перекодировки звуковой формы слова в графическую и при непосредственном воспроизведении ее на бумаге.

Графические ошибки делятся на две категории: слухо-артикуляционные и зрительно-двигательные. Первые зависят от степени развитости фонематического слуха и звуковой культуры (нарушение последовательности, пропуск, лишние буквы, замена букв, парных звуков).

Вторые ошибки зависят от сформированности зрительно-двигательных образов букв в памяти ученика:

. нарушение количества элементов в букве (буква Ш заменяется на И и наоборот, Щ — Ц, Х — Ж);

. смещение элементов по размеру (р — п);

. смещение элементов по форме (г — ч, н — ы);

. изменение пространственного положения сходных элементов (ш — т, и — п).

К причинам возникновения графических ошибок следует отнести, во-первых, недоразвитие у детей звуковой стороны языка, то есть фонематического слуха и культуры звукопроизношения, во-вторых, несовершенство зрительного восприятия и двигательного воспроизведения на бумаге буквенных знаков и их компонентов, соответствующих определенному смысловому значению.

А.К. Аксенова отмечает, что графический навык — это сложное речерукодвигательное действие, которое проявляет себя, с одной стороны, как речевое (интеллектуальное), а с другой как, двигательное [1, с.27]. Данный автор подчеркивает, что письмо как сложное речерукодвигательное действие представляет собой предмет специального изучения и усвоения.

Такими специалистами, как А.Г. Зикеевой, Е.А., Кинаш, А.Р. Лурия, указывается, что графические навыки письма относятся к сенсорным навыкам человека. Так, А.Р. Лурия высказывал суждение о том, что графические навыки письма связаны с учебной деятельностью человека и обслуживают процесс письменной речи. В этом состоит специфика и сложность их формирования. При этом подчеркивается, что графические навыки формируются не изолированно, а совместно с чтением, орфографией, развитием письменной речи [11, с.62].

Процесс формирования графической грамотности письма очень сложен и захватывает различные сферы умственной деятельности человека.

Как отмечала И.Н. Садовникова, процесс письма связан с деятельностью всех участков коры головного мозга, хотя их роль в различных видах письма неодинакова. В младшем школьном возрасте у ребенка еще не все участки коры головного мозга морфологически и функционально развиты, особенно лобные доли, что в свою очередь, затрудняет процесс овладения письмом [4, с.137].

В специальной литературе отмечается, что одна из наиболее распространенных причин трудностей овладения графической грамотностью письма учащихся младшего школьного возраста — нарушение интеллектуального развития.

Формирование графической грамотности осуществляется в тесной связи с функционированием всей психики, с различными психическими процессами. Это отмечается в исследованиях В.Г. Петровой, Т.В. Власовой, В.И. Лубовского и других.

В исследовании Г.Н. Рахмаковой отмечается, что особенности психического развития учеников — уровень познавательной активности, сформированность операций анализа, отвлечения и обобщения, синкретичность и нерасчлененность мышления, мотивация учебной деятельности — способствуют или затрудняют овладение графическими умениями письма [1, с.70].

Одной из характерных черт, отличающих младших школьников, по мнению Г.Н. Рахмаковой, является еще не развитая познавательная активность, которая при сохранности анализаторов, необходимых для благоприятного развития речи, приводит к отклонениям в этом процессе. Для таких учеников характерно снижение способности к приему и переработки перцептивной информации, что проявляется в процессе формирования графической грамотности.

Е.Н. Российская, В.А. Насонова, Е.М. Мастюкова в своих исследованиях указывают, что успешное овладение графической грамотностью зависит от уровня сформированности сенсорных функций и процессов. Состояние высших психических функций (зрительное восприятие, зрительная память, зрительное внимание, слуховое внимание, слуховая память, слуховое внимание) является показателем и критерием готовности к овладению графическими умениями младших школьников.

Так, по итогам ряда наблюдений за процессом письма В.И. Насонова сделала вывод о том, что у учеников в младшем школьном возрасте наблюдается недостаточность межанализаторного взаимодействия. Несовершенство межанализаторной интеграции приводит к трудностям в процессе письма, например, к несформированности зрительно — двигательных образов буквенных знаков [1, с.66].

Е.М. Мастюкова также отмечает, что процесс переработки сенсорной информации учеников в младшем школьном возрасте еще несколько замедлен, и это в свою очередь мешает формированию и закреплению графических умений [1, с.44].

Е.В. Мальцева считает, что графические ошибки при формировании графической грамотности младших школьников и трудности, возникающие у учеников в процессе письма (нарушение письма формы буквы, нарушение наклона элементов, деформация формы буквы, уподобление одной буквы другой и подобные ошибки) являются следствием низкого уровня развития процесса восприятия [1, с.116].

По данным В.Г. Петровой, Е.М. Мастюковой для младших школьников характерны своеобразные особенности восприятия: замедленность, неточность и фрагментарность, трудности выделения фигуры на фоне и деталей в сложных изображениях и другое.

По мнению В.И. Лубовского на замедление переработки информации в процессе восприятия влияют так же такие факторы как низкая скорость осуществления перцептивных операций и недостаточная сформированность образов — представлений — их нечеткость и неполнота.

Бедность и недостаточная дифференцированность зрительных образов — представлений учеников младшего школьного возраста установлены в исследовании С.К. Сиволапова.

Зрительное восприятие — сложная система деятельности, включающая сенсорную обработку визуальной информации, её оценку, интерпретацию и категоризацию. О.В. Елецкая считает, что отставание в развитии зрительного восприятия, наблюдаемое у учеников в младшем школьном возрасте, является одной из причин испытываемых ими затруднений при формировании навыка письма. Несовершенство процесса переработки сенсорной информации, неполноценность пространственного анализа и аналитико-синтетической деятельности младших школьников данной категории затрудняют соотнесение выделенной формы со зрительным образом буквы. Отмечается, что зрительный образ буквы должен быть отдифференцирован от всех других букв, особенно сходных графически. Как показывает практика, анализ буквы не является простой задачей для учеников начальной школы, так как многие буквы сходны по начертанию [1, с.33].

Низкая способность к анализу и синтезу визуально поступающей информации, сниженная дифференцированность зрительного восприятия и анализа, неумением подчинить восприятие поставленной задаче, низкий уровень осмысления наглядно и на слух воспринимаемого материала осложняют формирование навыков выделения деталей и признаков при написании букв. Одним из следствий этого может быть, например, забывание начертания редко встречающихся букв и смешение их между собой (ч и ц; ф. и щ) или смешение близких по оптическим характеристикам букв, что в значительной мере затрудняет начальное обучение и требует оказания коррекционной помощи [4, с.279].

Причиной дефектов восприятия у младших школьников является несформированность ориентировочной деятельности. В.И. Лубовским замечено, что ученики младшего школьного возраста не умеют целенаправленно рассматривать то, на что направлен их взгляд, и вслушиваться в то, что звучит в данный момент, будь то речь или какие — то другие звуки. Установлено, что неточность функции пространственного восприятия приводит к трудностям у 24 % учеников при формировании графических умений. Замечено, что наиболее типичными ошибками пространственного различения в письме являются неумение соотнести букву и линии в тетради, то есть ориентироваться в пространстве листа, смешение верха и низа сходных букв (например, т — ш; п. — и); зеркальные ошибки вследствие перевертывания буквенного знака в обратную сторону (с — э; б — д).

В процессе изучения особенностей письма учеников младшего школьного возраста выявлено, что для них характерны замены графически сходных букв на письме. Недоразвитие зрительного анализатора и синтеза у учащихся младшего школьного возраста обуславливает частоту смешения графически сходных букв, отмечает в своем исследовании Е.А. Кинаш.

Слуховое восприятие учеников младшего школьного возраста характеризуется теми же особенностями, что и зрительное, отмечает В.И. Лубовский. Каких — либо трудностей в восприятии простых слуховых воздействий не наблюдается. Имеются лишь некоторые затруднения в дифференциации речевых звуков, что говорит о недостатках фонематического слуха, наиболее отчетливо выступающие в сложных условиях: при быстром произнесении слов, в многосложных и близких по произношению словах.

Исследования Д.Б. Эльконина, Л.Ф. Ткачевой, Л.В. Журовой и других показали, что достаточный уровень сформированности фонематического слуха очень важен для начала обучения не только устной речи, но и письму.

Ученики младшего школьного возраста, по мнению В.А. Насоновой, проявляют слабость самоконтроля во время письма. Для них характерно несовершенство как зрительного, так и двигательного контроля за движениями. Слабый контроль за графической стороной письма учеников проявляется в следующем: формы букв далеки от образца, буквы отставлены друг от друга неравномерно, наклон нарушается, буквы не выдерживают нужную высоту, не соблюдают расположение букв по линии строки, то есть не держат линейность при письме и другие ошибки. Особенно ярко ошибки и трудности проявляются с появлением требований орфографического грамотного письма — письмо под диктовку, списывание с доски.

Психолого — педагогические исследования (Г.Н. Рахмаковой, Е.И. Скиотис, Р.Д. Тригер и других) доказывают, что к началу школьного обучения у учеников недостаточно развиты предпосылки готовности руки к письму (недоразвитие ручной моторики, слабость мышечного тонуса, а так же общей моторики и другое).

Таким образом, особенности графических умений детей младшего школьного возраста состоят в том, что формирование графических навыков учеников в младшем школьном возрасте осуществляется со специфическими трудностями. Низкий уровень познавательной активности, замедленность процесса переработки сенсорной информации, несовершенство межанализаторной интеграции и ориентировочной деятельности, а так же слабость самоконтроля затрудняют овладение графическими навыками учащихся, приводят к ошибкам данного навыка.

2. Исследование влияния особенностей развития зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста на овладение графической деятельностью

Объект исследования: зрительное восприятие детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: влияние особенностей развития зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста на овладение графической деятельностью.

Гипотеза исследования: у детей младшего школьного возраста с высоким и средним уровнем развития графических умений уровень развития зрительного восприятия выше, чем у детей с низким и очень низким уровнем развития графических умений.

Методы исследования:

анализ письменных работ учащихся;

методики диагностики графической деятельности (графический диктант);

методика И. Матюгина «Определение уровня зрительной памяти»;

модифицированная методика определения у младших школьников уровня умения выделять формы объекта.

Достоверность результатов обеспечивалась с помощью t-критерия Стьюдента.

В исследовании приняли участие 30 детей: учащиеся 1 класса средней школы (7 — 8 лет).

На основании анализа письменных работ учащихся мы разделили детей на 2 группы. В первую группу (15 чел.) вошли дети, работы которых свидетельствуют о высоком и среднем уровне развития графических умений, во 2 (15 чел.) группу дети с низким и очень низким развитием графических умений.

2.1 Характеристика методик исследования

. Методика «Графический диктант»

Для того, чтобы убедиться в том, что мы распределили детей по группам верно, мы использовали методику «Графический диктант» с целью выявления у детей уровня развития графических умений.

Материал состоит из 4 диктантов, первый из которых — тренировочный.

. «Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуйте линию: одна клеточка вниз. Не отрывайте карандаш от бумаги, теперь одна клеточка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами».

. «Теперь поставьте карандаш на следующую точку. Приготовились! Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна направо. А теперь сами продолжайте рисовать тот же узор».

3. «Внимание! Три клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна направо. Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Три клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор».

. «Поставьте карандаш на самую нижнюю точку. Внимание! Три клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево (слово «налево» выделяется голосом).

Две клетки вверх. Три клетки направо. Две клетки вниз. Одна клетка налево (слово «налево» опять выделяется голосом).

Одна клетка вниз. Три клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево. Две клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор».

На самостоятельное выполнение каждого узора дается полторы-две минуты. Общее время проведения методики обычно составляет около 15 минут.

Анализ результатов.

Безошибочное воспроизведение узора — 4 балла. За 1-2 ошибки ставят 3 балла. За большее число ошибок — 2 балла. Если ошибок больше, чем правильно воспроизведенных участков, то ставится 1 балл.
Если правильно воспроизведенных участков нет, то ставят 0 баллов. Указанным образом оцениваются три узора (один тренировочный).

На основе полученных данных возможны следующие уровни выполнения:

-12баллов — высокий;

-9 баллов — средний;

-5 баллов — низкий;

-2 балла — очень низкий.

Для диагностики уровня зрительного восприятия младших школьников использовали следующие методики:

. Методика И. Матюгина «Определение уровня зрительной памяти»

Исследование и установление уровня зрительной памяти определялось по методике И. Матюгина «Определение уровня зрительной памяти». Исследование зрительной памяти проходит в стиле игры. Младшим школьникам предлагалось 4 задания, в которых даны картинки.

Задание 1. «Найди 5 отличий»: Потребуется два одинаковых рисунка с некоторыми отличиями. Вначале показываем первый рисунок (30-50 сек.), затем второй; после чего предлагаем найти различия по памяти и записать их на листке. На рисунках 5 отличий, за каждый правильный ответ начисляется 2 балла.

Задание 2. «Что делает человечек». Посмотри на эти рисунки и постарайся запомнить все об этих человечках. Младший школьник рассматривает картинки в течение 1 минуты, затем их надо закрыть и обсудить то, что он понял, и что он запомнил.

Вопросы для обсуждения:

Что нарисовано на этой картинке?

Сколько человечков?

С помощью, каких геометрических фигур нарисованы человечки?

Какие части тела нарисовал художник?

Сколько частей тела нарисовал художник в каждом рисунке?

Можно ли одним словом обозначить то, что делает каждый человечек:

) хватился за голову;

) наклонился;

) идет или стоит;

) радуется;

) просит о чем-то;

) радуется

Затем надо нарисовать кто, что запомнил и сравнить с образцом. За каждое соответствие начисляется 2 балла.

Задание 3. «Запомни и нарисуй»: Посмотри на эти сложные рисунки и постарайся запомнить. Все рисунки рассматриваются, не более 10 сек. После десяти секунд экспозиции картинка убирается или закрывается, а младший школьник рисует по памяти. Затем сравниваем с образцом. За каждое соответствие начисляется 2 балла.

Задание 4. «Сосчитай палочки»: Для этой игры понадобятся палочки ( не более 10 штук, детям не говорится количество палочек).Я брошу палочки на стол сосчитать Вы их не успеете, поэтому постарайтесь их как бы «сфотографировать». Бросьте палочки на стол и через 1-2 секунды накрыть их листом. Скажите сколько палочек на столе. Сколько палочек скажет ребенок, столько баллов и получает.

Оценки результатов заносятся в таблицу

Интерпретация результатов:

-10 баллов — высокий уровень зрительной памяти

-7 баллов — средний уровень зрительной памяти

и менее баллов — низкий уровень зрительной памяти.

. Модифицированная методика определения у младших школьников уровня умения выделять формы объекта

При выявлении уровня умения выделять формы объекта, использовалась модифицированная методика по определению показателей уровня сенсорного развития детей, в основу обследования положена методика Л.А. Венгера и В.В. Холмовской «Диагностика умственного развития дошкольников», описанная Т. Ротановой. Из методики было выбрано самое сложное задание для младших школьников, так как эта методика предназначена для детей старшего дошкольного возраста. В данной методике надо сравнить картинки с предложенным эталоном и разложить их по разным коробочкам. В процессе работы, чтобы младший школьник не раскладывал картинки случайно, педагог обращает его внимание на изображенные на коробках эталоны.

Инструкция к проведению методики:

Материал: Три открытых коробки (размер каждой стенки 15×20 см) одинакового цвета. На одной стенке каждой коробки изображен эталон-образец сложной формы. Все три эталона разной формы, но одного размера, каждый вписывается в квадрат размером 4×4.

Набор карточек: машина, собака (голова), ботинок, коляска, трактор, пирамида, морковь, желудь, утюг, кукла, гитара, лампа, матрешка, жук, груша, по пять картинок на каждый эталон.

Коробки и карточки с картинками разложены перед ребенком. Коробки ставятся так, чтобы были видны эталоны; карточки раскладываются обратной стороной, чтобы последовательность их предъявления была случайной.

Задание.

Возьми любую карточку, переверни ее, посмотри на картинку и на фигуры, которые нарисованы на коробках. Картинку нужно положить в ту коробку, на которой фигура больше похожа на твою карточку. Когда положишь эту картинку, возьми другую карточку, переверни ее и тоже положи в коробку, на которой фигура похожа на твою картинку. Таким образом, разложи, пожалуйста, все картинки.

В процессе работы, чтобы младший школьник не раскладывал картинки случайно, педагог обращает его внимание на изображенные на коробках эталоны. В протоколе фиксируется, в какую коробку и какие картинки разложены.

Оценка результатов.

За каждую карточку, положенную в соответствующую коробку, дается один балл. За карточку, положенную неправильно, т.е. за ошибку, 1 балл. Максимальный балл — 15. Оценка определяется по разнице между максимумом в 15 баллов и числом ошибок.

Интерпретация результатов:

— 14 баллов — высокий уровень;

— 11 баллов — средний уровень;

— 8 баллов — низкий уровень.

Результаты тестирования фиксируются в таблице.

На основе полученных данных всех методик исследования выводилась обобщенная оценка, и определялся уровень зрительного восприятия младших школьников. Распределение детей по уровням зрительного восприятия осуществлялось в соответствии установленными границами баллов:

— 8,1 — высокий уровень развития зрительного восприятия;

,0 — 7,1 — средний уровень развития зрительного восприятия;

,0 — 5,0 — низкий уровень зрительного восприятия.

.2 Результаты исследования

. Методика «Графический диктант»

Результаты исследования подтвердили правильность распределения детей по группам.

В ходе исследования у учащихся 1 группы выявлен высокий и средний уровни развития графических умений.

Высокий уровень развития графических умений отмечается у 5 учеников, что составляет 33,3 %. Эти учащиеся безошибочно или почти безошибочно воспроизвели узоры.

учеников показали средний уровень развития графических умений, что составило 66,7 % от общего показателя участвующих в исследовании учеников данной группы, то есть у них встретились незначительные ошибки при воспроизведении узора.

У учащихся 2 группы высокий и средний уровни развития графических умений в ходе исследования нами не выявился.

Низкий уровень развития графических умений отмечается у 9 учеников, что составляет 60 %. Отмечается, что эти учащиеся допускали множественные ошибки при воспроизведении узоров

Шесть учеников показали очень низкий уровень развития графических умений, что составило 40 % от общего показателя участвующих в исследовании, то есть ошибок у них намного больше, чем правильно воспроизведённых участков узора.

Таким образом, можно прийти к выводу о том, что у учеников в первой группе преобладает средний уровень развития графических навыков, во второй группе преобладает низкий уровень развития графических навыков.

Результаты диагностики по методике «Графический диктант» были занесены в таблицу 1 (см. Приложение 1).

. Методика И. Матюгина «Определение уровня зрительной памяти»

Зрительная память имеет информационно-познавательное значение для зрительного восприятия, проявляющееся в систематизации, упорядочении анализируемой информации сообразно имеющимся образам мышления.

Результаты проведенной методики представлены в Таблице 2 (См. Приложение 2)

Результаты исследования показали, что у младших школьников 1 группы преобладает высокий уровень зрительной памяти (у 10 человек, 66,7 %).

У 4 человек (26,7 %) уровень зрительной памяти средний, у 1 человека (6,6) — низкий.

У младших школьников 2 группы преобладает средний уровень зрительной памяти, всего у 4 младших школьников (26,7%) отметился высокий уровень зрительной памяти, у 6 (40%) — низкий, а у остальных 50% — средний уровень зрительной памяти. Это довольно-таки низкий показатель данной функции зрительного восприятия.

Исходя из результатов данного исследования, можно сделать вывод о том, что зрительную память младшим школьникам необходимо развивать всеми доступными методами и средствами, так как зрительная память влияет на запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений. В обучении младших школьников зрительная память играет важную роль при запоминании стихов, текстов, математических функций, а это в свою очередь влияет на успешное обучение младших школьников.

. Модифицированная методика определения у младших школьников уровня умения выделять формы объекта

Результаты исследования показали, что у младших школьников 1 группы средний (8 чел., 53,3%) и высокий (6 чел., 40 %) У 1 чел. (6,7 %) низкий уровень умений выделять формы объектов.

Во 2 группе уровень умений выделять формы объектов у младших школьников невысокий, в этой диагностике определился всего один младший школьник с высоким уровнем (6,6 %).

В большинстве случаев (53,3%) младшие школьники не справлялись с заданием. Карточки раскладывали в основном неправильно. Чаще допускали ошибки при определении формы груши, лампочки. Почти все младшие школьники этой группы не смогли определить, куда положить жука — определяли его как круглый предмет, а образца-эталона круга не было. Младшие школьники затруднялись в выполнении задания, требовалось повторение инструкции, помощь в виде подсказки, наводящих вопросов, но впоследствии некоторые младшие школьники правильно раскладывали картинки (см. Приложение 2).

На основе полученных данных обеих методик путем обобщения оценок мы определили уровень зрительного восприятия младших школьников. Распределение детей по уровням зрительного восприятия осуществлялось в соответствии установленными границами баллов.

Обобщенные результаты оценки уровня зрительного восприятия представлены в Приложении 2.

Уровень зрительного восприятия у младших школьников 1 группы в целом высокий (у 10 чел., 66,7 %), у 4 чел. (26,7 %) он средний; у 1 чел. (6,6 %) — низкий.

Уровень зрительного восприятия у младших школьников 2 группы очень низкий, всего у 2 чел. (13,3 %) младших школьников зрительное восприятие развито на высоком уровне. У 7 чел. (46,7 %) уровень зрительного восприятия средний; у 6 чел. (40 %) — низкий.

Таким образом, подтвердилась гипотеза исследования о том, что у детей младшего школьного возраста с высоким и средним уровнем развития графических умений уровень развития зрительного восприятия выше, чем у детей с низким и очень низким уровнем развития графических умений.

.3 Математическая обработка результатов исследования

Достоверность результатов обеспечивалась с помощью t-критерия Стьюдента.

. Методика «Графический диктант»

Шаг 2

№	Выборки		Отклонения от среднего		Квадраты отклонений
	В.1	В.2	В.1	В.2	В.1	В.2
1	6	3	-2.8	0	7.84	0
2	10	1	1.2	-2	1.44	4
3	7	4	-1.8	1	3.24	1
4	9	1	0.2	-2	0.04	4
5	10	4	1.2	1	1.44	1
6	8	5	-0.8	2	0.64	4
7	7	2	-1.8	-1	3.24	1
8	8	3	-0.8	0	0.64	0
9	11	2	2.2	-1	4.84	1
10	8	5	-0.8	2	0.64	4
11	9	2	0.2	0.04	1
12	8	5	-0.8	2	0.64	4
13	12	2	3.2	-1	10.24	1
14	8	3	-0.8	0	0.64	0
15	11	3	2.2	0	4.84	0
Суммы:	132	45	-0	0	40.4	26
Среднее:	8.8	3

Результат: tЭмп = 10.4

Критические значения

tКр
p≤0.05	p≤0.01
2.05	2.76

Полученное эмпирическое значение t (10.4) находится в зоне значимости.

. Методика И. Матюгина «Определение уровня зрительной памяти»

№	Выборки		Отклонения от среднего		Квадраты отклонений
	В.1	В.2	В.1	В.2	В.1	В.2
1	8.0	8.0	2.64	0.53	6.9696	0.2809
2	5.5	7.0	0.14	-0.47	0.0196	0.2209
3	5.8	8.0	0.44	0.53	0.1936	0.2809
4	3.5	8.0	-1.86	0.53	3.4596	0.2809
5	3.8	8.0	-1.56	0.53	2.4336	0.2809
6	2.8	4.0	-2.56	-3.47	6.5536	12.0409
7	3.3	9.0	-2.06	1.53	4.2436	2.3409
8	5.8	8.0	0.44	0.53	0.1936	0.2809
9	4.5	8.7	-0.86	1.23	0.7396	1.5129
10	5.8	6.3	0.44	-1.17	0.1936	1.3689
11	3.8	5.7	-1.56	-1.77	2.4336	3.1329
12	8.0	8.7	2.64	1.23	6.9696	1.5129
13	8.0	8.0	2.64	0.53	6.9696	0.2809
14	3.8	6.0	-1.56	-1.47	2.4336	2.1609
15	8.0	8.7	2.64	1.23	6.9696	1.5129
Суммы:	80.4	112.1	-0	0.05	50.776	27.4895
Среднее:	5.36	7.47

Результат: tЭмп = 3.5

Критические значения

tКр
p≤0.05	p≤0.01
2.05	2.76

Полученное эмпирическое значение t (3.5) находится в зоне значимости.

. Модифицированная методика определения у младших школьников уровня умения выделять формы объекта

№	Выборки		Отклонения от среднего		Квадраты отклонений
	В.1	В.2	В.1	В.2	В.1	В.2
1	13	11	0.33	0.6	0.1089	0.36
2	15	11	2.33	0.6	5.4289	0.36
3	14	10	1.33	-0.4	1.7689	0.16
4	14	9	1.33	-1.4	1.7689	1.96
5	14	10	1.33	-0.4	1.7689	0.16
6	12	9	-0.67	-1.4	0.4489	1.96
7	13	8	0.33	-2.4	0.1089	5.76
8	11	10	-1.67	-0.4	2.7889	0.16
9	12	11	-0.67	0.6	0.4489	0.36
10	11	14	-1.67	3.6	2.7889	12.96
11	8	10	-4.67	-0.4	21.8089	0.16
12	12	12	-0.67	1.6	0.4489	2.56
13	14	9	1.33	-1.4	1.7689	1.96
14	12	11	-0.67	0.6	0.4489	0.36
15	15	11	2.33	0.6	5.4289	0.36
Суммы:	190	156	-0.05	-0	47.3335	29.6
Среднее:	12.67	10.4

Результат: tЭмп = 3.8

восприятие психология графический зрительный

Критические значения

tКр
p≤0.05	p≤0.01
2.05	2.76

Полученное эмпирическое значение t (3.8) находится в зоне значимости.

Таким образом, математическая обработка результатов исследования подтвердила достоверность различий.

2.4 Рекомендации

В результате эксперемиентальной работы были предложены рекомендации родителям и педагогам:

. Следить за проявлением субъективных симптомов снижения зрения

. Младшим школьникам, у которых выявлены симптомы снижения зрения необходимо наблюдение специалистов.

. Систематически проводить занятия по развитию зрительного восприятия в школе во время разминок или дома. Занимаясь в группе, в паре или даже в одиночку, можно например, использовать такие приемы:

«Назови!»: Ведущий (в группе) или взрослый — ребенку (или другому партнеру, или же самому себе) предлагает назвать:

пять объектов, которые больше/меньше автомобиля: блюдца, холодильника, собственного пальца и т.п.;

пять объектов красного (синего, зеленого, желтого, пестрого) цвета;

все предметы в комнате, которые имеют в себе окружность: прямоугольник,

треугольник и др.

Дальше — по вашему усмотрению, в любых вариантах. Для детей можно начать и с трех объектов и наращивать постепенно. Выбор за вами!

На самом деле это первый этап или разминка, которая хороша и сама по себе, а если тот, кто справился, еще и приз получает, так и вообще замечательно!

«Представь!»: Представление мысленных образов — картинок, например, воображая, как выглядят:

пять любимых игрушек: блюд, ягод, овощей, книг, дисков, блузок — маек;

пять слов, начинающих на букву «А», или любую другую;

пять разных: сортов цветов, деревьев, лекарственных трав, домашних животных;

пять бытовых приборов: марок автомобилей, предметов мебели.

На подобии таких примеров можно самим родителям или педагогам придумать упражнения для развития зрительного восприятия.

Заключение

Значение зрительного восприятия в младшем школьном возрасте трудно переоценить. Важность зрительного восприятия определяется тем, что познание окружающей действительности основывается, прежде всего, на ощущениях и восприятиях окружающего мира.

Зрительное восприятие необходимо во всех видах физического и умственного труда.

Зрительное восприятие тесно переплетается с развитием зрительной памяти и мышления младших школьников.

Причины трудностей графической деятельности учащихся младших классов связаны с особенностями развития компонентов зрительного восприятия. При низких уровнях развития определенного компонента зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста встречаются графические ошибки определенного типа.

Недостаточное развитие компонентов зрительного восприятия может приводить не только к трудностям графической деятельности, но и чтения, математики — там, где ставится задача выделения целостных объектов, работа со схемами, планами и др. Низкий уровень развития каждого компонента вызывает трудности, проявляющиеся в конкретных видах школьных графических ошибок.

При определении средств развития зрительного восприятия младших школьников следует исходить из основных положений возрастных особенностей младших школьников.

Учитывая индивидуальные психолого-педагогические и физиологические особенности младших школьников, их способности и условия обучения, целесообразно комплексное развитие зрительного восприятия, что, несомненно, станет залогом жизненного успеха сегодняшних младших школьников.

Список литературы

1. Агаркова Н.Г. Основы формирования графического навыка у младших школьников /Н.Г.Агаркова // Начальная школа. — 1999. — №4. — с. 15-17.

. Акимова М.К. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: Учет и коррекция: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /М.К. Акимова, В.П. Козлова-М.: Академия,2002 — 256 с.

. Блинникова И.В. Роль зрительного опыта в развитии психических функций / И.В. Блинникова. Ин-т психологии РАН. — М.: 2003. — 142 с.

. Безруких М.М. Методика оценки уровня зрительного восприятия младших школьников / М. М. Безруких, Л. В. Морозова, Н. Н. Теребова // Физиология человека / Российская акад. наук. Отделение физиологии. — М.: 2009. — Том 35 — № 2 — С. 132-135.

4. Ботвинников А.Д. Научные основы формирования графических знаний, умений и навыков школьников /А.Д.Ботвинников, Б.Ф.Ломов. — М.:Просвещение, 1979. — 412 с.

. Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия. — М.: Просвещение, 1973. — 374 с.

. Выготский Л. С. Проблемы общей психологии / Л. С. Выготский // Собр. соч.: В 6 т. — М., 2003. — Т. 2. — 364 с.

. Венгер Л.А. Развитие сенсорного восприятия в процессе воспитания / Л. А. Венгер. — М.: Просвещение, 2001. — 152 с.

. Жукова Е. А. Острота зрения, зрительное восприятие и факторы, влияющие на них у младших школьников / Е.А. Жукова. Диссертация — М.: Киров. 2006 — 189 с.

. Запорожец А. В. Психология действия /А.В. Запорожец. — М.: Академия, 2000. — 193 с.

. Лисина М. И. Общение, личность и психика младшего школьника./ М. Лисина — М.: Мозаика-Синтез, 2001. — 78 с.

. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма /А.Р.Лурия. — М.:Просвещение,1950. — 98 с.

. Матюгин И. Зрительная память / И. Матюгин. — М.:2004 — 128 с.

. Метиева Л. А., Удалова Э. Я. Развитие сенсорной сферы младших школьников [Электронный ресурс] URL: http://www.prosv.ru/ebooks/

. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В. С. Мухина. — М.: Академия, 1997. — 428 с.

. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений./ В 3 кн. Кн.1. Общие основы психологии. — 2-е изд. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2002. — с.181-190

. От А до Я. Тесты для младших школьников [Электронный ресурс ] URL: http://azps.ru/tests/indexch.html

. Пиаже Ж. Речь и мышление младшего школьника /Ж. Пиаже. — М.: Владос, 2004. — 197 с.

. Тихомирова Л. Ф. Развитие познавательных способностей детей. — Ярославль: Академия развития, 1996. — 192 с.

Приложения

Приложение 1

Таблица 1. Особенности графических умений учеников

группа

№	Уровень развития графических навыков
1	6
2	10
3	7
4	9
5	10
6	8
7	7
8	8
9	11
10	8
11	9
12	8
13	12
14	8
15	11
Ср.	8,8

группа

№Уровень развития графических навыков
1	3
2	1
3	4
4	1
5	4
6	5
7	2
8	3
9	2
10	5
11	2
12	5
13	2
14	3
15	3
Ср.	3

Приложение 2

Таблица 2

Группа 1

№	умение выделять формы объекта	зрительная память	Уровень зрительного восприятия
1	13	8.0	высокий
2	15	7.0	высокий
3	14	8.0	высокий
4	14	8,0	высокий
5	14	8.0	высокий
6	12	4.0	низкий
7	13	9.0	высокий
8	11	8.0	высокий
9	12	8.7	высокий
10	11	6.3	высокий
11	8	5.7	средний
12	12	8.7	высокий
13	14	8.0	средний
14	12	6.0	средний
15	15	8.7	средний
	12,67	7,47

Группа 2

№умение выделять формы объектазрительная памятьУровень зрительного восприятия
1	11	8.0	высокий
2	11	5.5	высокий
3	10	5.8	высокий
4	9	3.5	высокий
5	10	3.8	высокий
6	9	2.8	низкий
7	8	3.3	высокий
8	10	5.8	высокий
9	11	4.5	высокий
10	14	5.8	высокий
11	10	3.8	средний
12	12	8.0	высокий
13	9	8.0	средний
14	11	3.8	средний
15	11	8.0	средний
	10,4	5,36