Первый этап. Первичный контакт

Л. Г. Нуриева

Развитие

Речи

У аутичных

Детей

Москва

«Теревинф»

УДК 615.851

ББК 74.3

Н90

Нуриева Л. Г.

Н90 Развитие речи у аутитаых детей: Методические разработки.— М.: Теревинф,

2003.— 160 с.

I5ВN 5−901 599−11-Х

В книге изложена авторская методика, позволяющая развивать как экспрессивную, так и импрессивную речь у детей с ранним детским аутизмом I и II группы (по класси­фикации О. С. Никольской).

Большое внимание уделяется созданию мотивации к общению. По этой методике прово­дилась успешная работа на протяжении 10 лет не только с аутичными детьми, но и с детьми, страдающими сенсорной и моторной алалией.

В книгу также включена глава, описывающая занятия с малышами от двух до трех лет. Это тот возрастной период, когда начало целенаправленной работы над речью особенно эффективно.

Для логопедов и других специалистов, работающих с «особыми» детьми.

УДК 615.851

ББК 74.3

Издание осуществлено в рамках совместного проекта «Особый ребенок.

Инициатива ИГО Европы и России в помощь детям с множественными нарушениями развития" Международного Католического Бюро Ребенка (В1СЕ), Инициативы «Иванушка» (Германия) и Центра лечебной педагогики (Москва)

при финансовой поддержке ЕвропейскойКомиссии

(программа TACIS-LIEN).

I5ВN 5−901 599−11-Х © Издательство «Теревинф», 2003

Введение

Педагоги-дефектологи в ходе своей работы нередко встречаются с детьми, которые не пользуются активной речью как средством общения. У неговорящих (мутичных) детей может быть нормальный слух или тяжелая степень тугоухости, их органы речи могут быть органи­чески сильно повреждены или не иметь видимых пато­логий, интеллектуальный уровень их развития иногда бывает очень высоким, а порой — значительно снижен. В каждом конкретном случае причину патологического развития речи определяет врач, опираясь как на свой профессиональный опыт, так и на результаты объек­тивного обследования ребенка. Если же обследование не показывает органических нарушений речедвигательного и речеслухового аппаратов, а также нет видимых предпо­сылок для грубого недоразвития мыслительных процес­сов, но у ребенка замечены выраженные особенности эмоционально-волевой сферы, ему может быть поставлен диагноз ранний детский аутизм (РДА).

30 стр., 14904 слов

Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста в процессе рассказывания по картине

... 1;11]. Чешский педагог Ян Амос Коменский уделял огромное внимание развитию речи детей. Для развития речи Ян Амос Коменский рекомендовал использовать ритмические прибаутки, заучивать стихи ... . ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 1.1 Психолого-лингвистические основы развития связной речи дошкольников Рaзвитие устной связной речи детей состaвляет главную зaдaчу ...

В настоящее время ранний детский аутизм рассматри­вают как вариант тяжелого диссоциированного дизонтогенеза. Детский аутизм проявляется в разных формах, при различных уровнях интеллектуального и речевого развития (Лалаева Р. И., Серебрякова, 2001).

Неговоря­щие аутичные дети отличаются наиболее глубокими аф­фективными расстройствами, резким снижением психи­ческого тонуса, тяжелыми нарушениями произвольной деятельности, целенаправленности, они не испытывают потребности в общении с окружающим миром. Современные инструментальные возможности (ЭЭГ, компьютерная томография, ядерно-магнитный резонанс и т. д.) позволяют выявить имеющиеся морфологические и биохимические изменения, лежащие в основе дисфункций мозга при аутизме (Гилберг К., Питере Т., 1998).

Очевид­на связь речевых нарушений с патологией определенных мозговых структур. Так, одной из причин полного отсутствия речи у ребенка может быть поражение нижнетеменных отделов мозга (Бурлакова М.К., 1997).

При такой локализации очаговой симптоматики нарушается точная пространственно организованная деятельность артикуляционного аппарата, обусловленная нарушением не соб­ственно пространственного фактора, а несформированной обратной афферентацией. В тяжелых случаях ребенок не в состоянии произнести не только слова, но и отдельные звуки речи. При выполнении движений языка, губ и дру­гих органов артикуляционного аппарата ему не удается найти их нужную позицию. Причем в этих случаях теми же органами свободно выполняются любые «непроиз­вольные» движения (дети без затруднений едят, глотают, облизывают испачканные губы и т. п., могут спонтанно вокализировать отдельные звуки, воспринимаемые как речевые).

Определить нарушение произвольной деятельности артикуляционного аппарата у ребенка может невропато­лог или логопед. Однако заподозрить артикуляторную апраксию при аутизме у малыша 3—4 лет могут и сами родители по некоторым достаточно выраженным призна­кам. Внешне ребенок выделяется своей погруженностью в оральные аутостимуляции: он все облизывает, запихи­вает кулачки в рот и довольно грубо пытается затолкать пальцы как можно глубже в ротовую полость; часто ма­лыш жестоко кусает близких людей, не делая различий между ними и неодушевленными предметами. У него на­рушены и другие виды произвольных движений, поэтому его чрезвычайно трудно обучить каким-либо бытовым навыкам. Раннее речевое развитие у такого ребенка обычно имеет ряд особенностей: если вслед за лепетом все-таки появляются первые слова, то они никак не связаны с ближайшим окружением (например, «лампочка», «черепаха»), даже звучащее слово «мама» не является реакцией на приближение матери к малышу.

3 стр., 1341 слов

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА Тема: Развитие восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на занятиях по рисованию с нат

... возраста с ОНР 23 ГЛАВА 3. Опытно-практическая работа по развитию восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР в процессе рисования с ... предметах и явлениях окружающего мира. Оно создает фундамент для развития мышления, способствует развитию речи, памяти, внимания, воображения (Б.Г. Ананьев, Л.А. Венгер ...

До 2−2,5 лет может происходить постепенное обогащение активного словаря ребенка за счет слов, которые произносятся окружающими в сильном аффекте (зачастую это бранные слова), или в речи малыша мелькают строчки из стихов и песен. Однако все эти слова или короткие фразы не направлены на общение ребенка с близкими людьми, а при переходе к активному периоду овладения речью он начинает терять и этот небольшой словарный запас. В результате, к трем годам у малыша остаются только ограниченные непроизвольные вокали­зации (2—3 звука), крики, исчезает «бормотание», в ко­тором можно было бы различить «осколки» слов. Одно­временно могут отмечаться значительные расстройства аффективной и моторной сфер: появляются страхи, тре­вога, нарушается формирование сложных двигательных операций с предметами, снижается мышечный тонус, обедняется мимика, ребенок не стремится к контакту, нои не отвергает его, идет на руки ко всем, не выражая при этом никаких эмоций.

5 стр., 2434 слов

Проявление страхов у детей дошкольного возраста

... между педагогом и ребенком положительные взаимоотношения. Далее знакомим ребенка с группой, ребенок вместе с мамой ,и воспитателем проходят ... д.) необходимо именно параллельное воздействия на ребенка воспитателя и мамы. Если мама будет и дома продолжать поддерживать требования ... лечения, зачастую в условиях стационара. А своевременная работа психолога с детскими страхами поможет искоренить проблему в ...

Коррекцию речевых расстройств у детей с подобным ходом развития следует начинать как можно раньше, так как требуется очень длительный период систематической работы целой команды специалистов (психолог, логопед, музыкальный терапевт, социальный педагог).

Даже в усло­виях комплексной, целенаправленной работы сформиро­вать развитую коммуникативную речь у неговорящего ре­бенка очень трудно.

В этой книге представлены методические разработки, которые могут быть полезны при работе с теми негово­рящими детьми, укоторых не удалось вызвать звучащую речь с помощью методов эмоционального растормаживания (СоботовичЕ. Ф., 1981), использования звукоподражаний (Румянцева О. А., СтаросельскаяН. Е., 1997) и на сеансах холдинг-терапии (Либлинг М. М., 2000) (суть дан­ного метода состоит в том, что кто-то из родителей (обычно мать) крепко прижимает к себе ребенка, ласково с ним при этом разговаривая. Вначале ребенок сопротивляется, порой даже проявляет агрессию, но потом успокаивается и, чувствуя особую близость взрослого, внутренне «раскрывается»).

Глава 1

Основные этапы работы

Работа с детьми, страдающими ранним детским аутиз­мом, очень длительна и кропотлива. Усилия специалиста, занимающегося формированием речи ребенка, вокализа­ции которого проявляются только на уровне однообраз­ного набора звуков («а-а», «э-э», «м-м»), должны быть направлены на развитие наиболее сохранных структур мозга. Замена вербальных абстрактных образов зритель­ными значительно облегчает обучение аутичного ребен­ка, имеющего тип мышления «буквального» восприятия. Реальные предметы, картинки, напечатанные слова применяются на всех этапах работы с ним. Выстраивание визуального ряда является основным условием успеш­ности занятий с неговорящими детьми. Чем быстрее мы приступим к обучению чтению, тем больше шансов вы­звать у ребенка эхолаличное повторение звуков речи. Па­раллельно ведется специальная работа по преодолению артикуляторной апраксии, наличие которой может слу­жить серьезным препятствием для успешного развития речи. Но глубина аутистических расстройств не позво­ляет сразу приступить к воспитанию понимания ребен­ком обращенной к нему речи и развитию произноси­тельной стороны речи. До начала работы над речевой функцией необходимы особые предварительные этапы работы.

11 стр., 5008 слов

Анализ особенностей работы педагога ДОУ компенсирующего вида в адаптационный период

... 1.2 Особенности психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья 1.3 Содержание работы педагога в адаптационный период Заключение Список ... 2004. 15.Микляева Ю. В., Сидоренко В. Н. Развитие речи детей в процессе их адаптации к ДОУ. — М., 2005. 16. ... принципа постепенного вхождения в новые условия воспитания: первоначально присутствие мамы на прогулке (1 — 1,5 часа), далее более ...

Первый этап. Первичный контакт

Адаптационный период работы с ребенком чаще всего растягивается на несколько месяцев, поэтому к формированию взаимодействия ученика с педагогом можно приступать уже на 2—3-м занятии, после установления фор­мального контакта с ребенком. Формально установленный контакт предполагает, что ребенок почувствовал «неопас­ность» ситуации и готов находиться в одном помещении с педагогом. За это время определяются средства, способ­ные привлечь внимание ребенка (вестибулярные — рас­качивание на качелях, тактильные — щекотка, сенсор­ные — трещотки и пищевые).

Выбираются те из них, которые в дальнейшем будут использоваться для поощ­рения на занятиях.

Второй этап. Первичные учебные навыки

В случае, когда у ребенка имеется выраженная отри­цательная реакция на занятия за столом, лучше сначала раскладывать приготовленный для урока материал (мо­заика, бусы, пазлы, картинки и т. п.) там, где он чувст­вует себя комфортнее, например на полу. Картинку или игрушку, на которую ребенок обратил внимание, нужно переложить на стол и как бы забыть о ней. Вероятнее всего, ребенок будет невзначай подходить к столу, и брать в руки уже знакомые предметы. Постепенно страх исчез­нет, и можно будет проводить занятия за столом.

Роль мамы на занятии

Часто присутствие мамы на занятии необходимо для ребенка. Чтобы ее помощь была эффективна, мама долж­на овладеть приемами взаимодействия с малышом. За столом ребенок может сидеть на коленях у мамы, что дает ему ощущение безопасности. Сначала мама берет руки ребенка в свои и действует вместе с ним. Нужно научиться чутко улавливать начало самостоятельного дви­жения рук ребенка и давать ему больше свободы. Посте­пенно помощь мамы сводится к подталкиванию локтя малыша, чтобы он начал действовать самостоятельно.

По мере укрепления эмоционального контакта уче­ника с педагогом роль мамы на занятии начнет уменьшаться. Малыш будет сидеть уже не на коленях, а рядом с мамой. Потом мама может пересесть в дальний конец комнаты (бывает, что ребенок просит маму выйти за дверь).

Это означает, что он чувствует себя комфортно и уверенно на занятиях.

Организация занятий и рабочего места

Правильно организованное рабочее место вырабаты­вает у ребенка необходимые учебные стереотипы. Подго­товленный к работе материал кладется слева от ребенка, выполненное задание — справа. Убирать дидактический материал и перекладывать его на правую сторону стола ученик должен самостоятельно или с незначительной помощью. На первых порах ребенку предлагается только наблюдать за тем, как педагог выполняет задание. От ученика лишь требуется по окончании каждого элемента работы разложить дидактический материал по коробкам или пакетам. После того, как ребенок выполнил это действие, следует поощрить его ранее определенным спо­собом. Так ребенок удерживается в рамках структуриро­ванной деятельности и отходит от стола с положительным чувством завершенности работы.

Работа над опорными коммуникативными навыками

Как замена взгляда «глаза в глаза», сначала выраба­тывается фиксация взора на картинке, которую педагог держит на уровне своих губ. Если ребенок не реагирует на обращение, нужно мягко повернуть его за подбородок и дождаться, когда взор скользнет по предъявляемому материалу Постепенно время фиксации взора на картин­ке будет возрастать и заменяться взглядом в глаза.

На данном этапе используется минимальное количе­ство речевых инструкций: «Возьми», «Положи». Четкость их выполнения важна для дальнейшего обучения. В ка­честве стимульного материала подойдут парные картинки или предметы. Желательно, чтобы ребенок фиксировал взгляд на картинке до момента ее передачи в его руки. Этого можно добиться простым способом: вместе с картинкой педагог держит в руке лакомство. Ребенок отележивает приближение к нему вкусного кусочка (с карточкой) и получает его, если удерживает взор на картинке достаточное время.

Третий этап. Работа над указательным жестом и жестами «ДА», «НЕТ»

Спонтанное применение жестов «да», «нет» и указа­тельного жеста детьми, страдающими тяжелыми фор­мами аутизма, может возникнуть к 7—8 годам, а может и совсем не проявиться, что чрезвычайно затрудняет об­щение с этими детьми. Специальный тренинг позволяет сформировать эти жесты и ввести их в ежедневное обще­ние ребенка с близкими людьми.

На занятиях педагог регулярно задает ученику вопросы:

«Ты разложил картинки?» «Ты убрал картинки?», побуждая его утвердительно кивнуть головой. Если ребенок не де­лает этого самостоятельно, следует слегка нажать ладонью на затылочную область его головы. Как только жест стал получаться, пусть с помощью рук педагога, вводим жест «нет». Сначала используем те же вопросы, но задаем их, пока задание не завершено. Затем жесты «да», «нет» упо­требляются в качестве ответовна различные вопросы.

Одновременно отрабатывается указательный жест. К словесным инструкциям «Возьми», «Положи» добав­ляем еще одну: «Покажи». Педагог фиксируеткисть ре­бенка в положении жеста и учит четко устанавливать палец на нужном предмете или картинке.

Несмотря на некоторую механистичность в исполь­зовании жестов, нужно поощрять их применение ребен­ком, так как этот минимальный набор невербальной ком­муникации позволяет родителям определять желания ребенка, тем самым устраняя многие конфликтные си­туации.

При работе с пазлами, деревянными рамками и други­ми заданиями на конструктивный праксис, используется речевая инструкция: «Двигай». Когда ребенок совмещает кусочки мозаики или пазлы (с помощью взрослого), слово «Двигай» повторяется до тех пор, пока деталь четко не встанет на место. В этот момент нужно провести ручкой ребенка по собранному полю, определяя отсутствие зазоров и выпуклостей, повторяя при этом: «Гладко получи­лось». Ровность и гладкость рабочего материала служит критерием правильности сборки, после чего ребенок по­ощряется.

Как узнать, почему кто-то что-либо делает (не делает)

Вопросительное наречие «почему». Сложноподчиненное предложение с придаточным причины (союз «потому что»).

— Почему ты не ешь яблоки?

— Потому что я не хочу.

— Почему ты не рисуешь?

— Потому что я играю.

— Почему ты не читаешь?

— Потому что я хочу смотреть телевизор.

6. Кто что умеет (не умеет) делать. Вопросительное на­речие «почему», союз «потому что».

— Почему ты не танцуешь?

— Я не умею танцевать.

— Почему ты любишь петь?

— Потому что я умею хорошо петь.

Большую роль для детей, склонных к выраженному стереотипному поведению, играет ситуация. Дети часто понимают содержание высказываний только в определен­номконтексте. Их затрудняет понимание смысла предло­жения при изменении форм и порядка слов, не всегда воспринимается ими смысл грамматических конструкций. В ряде случаев дети не понимают слегка усложнен­ных заданий. При возникновении подобных затруднений, следует вернуться на предыдущий этап работы и, меняя инструкцию буквально по одному слову, постараться предельно детализировать действия в той или иной ситуа­ции, обращая особое внимание на наглядность. Так как параллельно с развитием коммуникативных форм речи ребенок обучается глобальному чтению, большую пользу на занятиях приносит использование таблиц. Таблицы печатаются крупно, с выделением цветным шрифтом клю­чевых слов. Слова, которые должен использовать ребенок, выносятся на отдельные карточки.

7. Как уточнить, о чем идет речь. Окончания имен при­лагательных мужского, женского и среднего рода в вини­тельном падеже единственного числа. Вопросительные местоимения «какой», «какая», «какое».

Род Именительный падеж Винительный падеж
Мужской Какой? Это красный шар. Синий троллейбус. Саша купил какой? Красный шар. Синий шар.
Средний Какое? Это красное яблоко. Синее пальто. Оля взяла какое? Красное яблоко. Мама купила какое? Синее пальто.
Женский Какая? Это красная машина. Синяя ракета. Антон нарисовал какую? Красную машину. Синюю ракету.

Какой шар, матрешку хочет купить кто-нибудь.

— Посмотри, какие красивые шары! Я хочу купить один шар.

— Какой?

— Синий.

— Я хочу нарисовать яблоки.

— Какие тебе нужны карандаши?

— Красный и желтый.

8. Как уточнить, о чем идет речь (продолжение).

Зави­симость окончаний прилагательных от категорий одушев­ленности и неодушевленности.

Прилагательные в винительном падеже единственного числа
Род Неодушевленный. Существительное. Что? Одушевленный. Существительное. Кто?
Мужской Какой? Саша увидел новый самолет. Ира купила синий портфель. Какого? Саша увидел нового товарища. Ира купила синего попугая.
Женский Какую? Оля нарисовала большую синюю машину. Какую? Оля нарисовала большую синюю птицу.

— Какого ты гладишькота?

— Большого, рыжего.

— Какой ты рисуешь дом?

— Высокий, желтый.

9. Как уточнить с помощью местоимений, о чем идет речь. Притяжательные и указательные местоимения в ви­нительном падеже единственного и множественного числа. Употребление предлога «рядом с».

— На какого медведя ты хочешь посмотреть?

— Вот на этого, белого.

— Какую лису ты видел?

— Вот эту, рыжую.

— Где твоя мама?

— Моя мама рядом со мной.

— Где ваша (ваш) дочка (сын)?

— Моя дочка (сын) рядом со мной.

И т. д. Со всеми местоимениями по таблице.

Именительный падеж Винительный падеж
Мужской род Женский род Мужской род Женский род
мой твой его наш ваш их этот моя твоя ее наша ваша их эта моего твоего его нашего вашего их этого мою твою ее нашу вашу их эту

10. Кто кому помогает. Употребление дательного падежа после глагола «помогать». Спряжение глагола «по­могать».

— Это наша комната. В комнате беспорядок.

— Я помогаю бабушке наводить порядок.

Отрабатываем вопрос «Кто кому помогает?» и ответ на него.

Помогать Кому? Что делать?
Я помогаю Ты помогаешь Они помогают мне, тебе, ему маме, папе Ивану собирать грибы рисовать работать

11. Как обозначить неопределенное количество предме­тов.Слова «много», «мало».

— У меня много/мало книг, цветов, знакомых и т. п.

Употребление существительных в родительном падеже множественного числа после количественных числитель­ных 5—20 и слов «много», «мало».

— На улице много машин.

— Мама купила 6 открыток.

— Папа принес 10 яблок.

— У меня мало машинок.

— В коробке 16 кубиков.

— На дереве много птиц.

12. Кто чем занимается в свободное время. Спряжение глагола «заниматься».

— В свободное время мы занимаемся спортом.

— Это наш спортивный зал, здесь мы бегаем и прыгаем.

— Это наш бассейн, здесь мы занимаемся плаванием.

Активная лексика: спортивный зал, бассейн, плавание.

Пассивная лексика: штанга, брусья, кольца, конь, канат, корзина, сетка, гантели.

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector