Глава 1 Понятие и виды психических особенностей 3

метки: Школьник, Особенность, Возраст, Характер, Человек, Средство, Способность, Психология

Введение 2

Глава 1 Понятие и виды психических особенностей 3

Глава 2 Возрастные особенности детей старшего школьного возраста 8

Глава 3 Задачи развития психических способностей детей старшего школьного возраста 12

Глава 4 Средства развития психических способностей у детей старшего школьного возраста. 15

Глава 5 Методы и методические приёмы совершенствования психических особенностей у детей в возрасте 15-17 лет 17

Глава 6 Тестовые методы оценки способностей старших школьников 24

Заключение 27

Список литературы 28

Приложение 30

Введение

Тема курсовой работы актуальна по следующим причинам. Юношеский возраст – один из самых сложных и ответственных периодов в жизни человека. В период старшего дошкольного возраста (15-17 лет) происходит становление личности. В этом возрасте происходит интенсивное физиологическое и психическое развития. Особое значение в юношеском возрасте приобретает моральное воспитание, основные виды деятельности — учение и посильный труд, увеличивается диапазон социальных ролей и обязательств.

Процесс формирования личности в ранней юности еще не завершается, он активно продолжается и дальше, но уже за пределами школы. Однако многое из того, что человек как личность приобретает в школьные годы, остается с ним на всю жизнь и в значительной степени определяет его судьбу.

Знание возрастных особенностей психического развития, особенностей ведущей деятельности учеников старшей школы, очень помогает педагогу в организации учебной деятельности, помогает родителям успешно решать задачи по обучению и воспитанию, а также найти общий язык с ребёнком, лучше понять мотивы поведения, чувства и переживания.

К окончанию школы у подростков формируется определенный круг интересов, и они решают проблему выбора профессии. Глобальные политические и социально-экономические преобразования в России, жесткий темп современной жизни требуют от подростков, в скором времени вступающих во взрослую жизнь, умения правильно понимать собственные чувства и желания, а также мотивы и поступки других людей. От этих умений зависит личный и профессиональный успех в современном мире.

Отдельные вопросы, касающиеся проблемам совершенствования психических особенностей детей встречаются в работах следующих ученых: В. А. Барабанщикова, А. А. Борисовой К. Изарда, В. А. Лабунской, Т. Н. Малковой, В. П. Морозова, А. X. Пашиной, П. В. Симонова, Е. Д. Хомской, П. Экмана. Анализ степени научной разработанности темы курсовой работы позволяет сделать вывод о том, что, несмотря на обилие публикаций по различным аспектам возрастной психологии, проблемные вопросы совершенствования психических особенностей старших школьников изучены недостаточно хорошо.

Особенности адаптации ребенка к школе в зависимости от психологического ...

... особенностям ребенка, его привычкам и установкам, нравственным ценностям, с которыми ребенок выходит в жизнь. Первое общение ребенка с семьей, особенно с матерью, закладывает основы психического развития ребенка, ... основу исследования составляют труды отечественных психологов, посвященных проблеме психического развития в младшем школьном возрасте: Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, Л. И. ...

Актуальность темы курсовой работы обусловливают выбор его объекта и предмета, цели и задач.

Цель исследования: изучение методики совершенствования психических особенностей в юношеском возрасте.

Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:

1. Обобщить данные современной литературы по изучаемой проблеме;
2. Дать определение и классифицировать психические особенности детей;
3. Проанализировать проявление возрастных особенностей у юношей и девушек в возрасте 15-17 лет;
4. Определить задачи, средства, методы и методологию совершенствования психических способностей детей старшего школьного возраста;
5. Предложить эффективные методы оценки и контроля способностей детей старшего школьного возраста.

Объект исследования – старшие школьники в возрасте 15-17 лет.

Предмет исследования – методика совершенствования психических особенностей детей.

Подростковый период характеризуется неравномерностью темпов развития разных составляющих личности подростка, и это ярко прослеживается на процессе развития интеллектуальных способностей школьников-подростков.

Работа основана на теоретических и методологических положениях отечественной и зарубежной психологии и педагогики.

Понятие и виды психических особенностей

Индивидуально-психологическими особенностями называются своеобразные свойства психической активности личности, которые выражаются в темпераменте, характере, интеллекте, мотивационно-потребностной сфере и способностях. Они образуются в результате системного обобщения индивидуальных биологических и социально приобретенных свойств, вовлеченных в функционирование системы поведения человека, а также его деятельности и общения. Они связаны со всеми психическими процессами: мотивационно-потребностными, познавательными, эмоционально-волевыми. Считается, что темперамент и характер обозначают динамические и содержательные аспекты поведения, а способности – это такие особенности личности, которые являются условием выполнения той или иной продуктивной деятельности¹.

Уровень психического развития подростка связан с состоянием его интеллекта, характера, чувств, определяющих способность управлять своим поведением, возможность предвидеть и правильно оценивать последствия своих действий и планировать их, правильно определять свои цели и добиваться их².

Наиболее часто под психическими особенностями понимают характер, способности и интеллект. Дадим краткую характеристику каждому виду психических особенностей.

Под интеллектом понимается совокупность самых общих умственных способностей, обеспечивающих человеку успех в решении разнообразных задач. Хотя интеллект является одним из самых изученных психологических понятий, в его понимании имеется много различий.

Психология личности. Темперамент, характер, способности

... типы. Темперамент, характер, способности Темперамент – совокупность индивидуальных особенностей, характеризующий динамическую и эмоциональную сторону поведения человека, его деятельности и общения. Темперамент является связующим звеном, между организмом, личностью и познавательными ...

Американский психолог Дж. Гилфорд разработал концепцию³, согласно которой интеллект представляет собой многомерное явление, некоторое сложное свойство, которое можно оценивать по трем измерениям: характеру, продукту и содержанию (рис. 1).

Умственная операция, включенная в интеллектуальное действие, может быть следующей по характеру: оценивание, синтез, анализ, запоминание, познание. По продукту интеллектуальная операция может представлять собой единицу, класс, отношение, систему, трансформацию и рассуждение. Наконец, по содержанию соответствующая операция может представлять собой действие с объектами, символами, преобразование смыслов (семантическая операция), поведение.

Рис. 1. Трехмерная модель интеллекта по Дж. Гилфорду

Понятие «интеллект» иногда сопоставляют с понятием «мышление». В психологии под мышлением понимают познавательный процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности. Обобщенность означает выделение наиболее существенных характеристик предметов и явлений – таких, которые имеют значение для какой-нибудь жизненной потребности человека (человечества), его деятельности. В восприятии отражаются отдельные стороны явлений, моментов действительности, в мышлении человек результаты восприятия соотносит, сопоставляет, сравнивает, различает и раскрывает существенные отношения. Раскрытие отношений, связей между предметами составляет существенную задачу мышления: этим определяется специфический путь мышления ко все более глубокому познанию бытия.

Мышление и интеллект входят в структуру разных психических явлений: мышление – в состав психических процессов, а интеллект – в состав психических свойств, а именно общих способностей.

Характер понимается как совокупность психических, интеллектуальных и духовных свойств человека, обнаруживающихся в его поведении. Черты характера являются психическими объектами, отражающимися в сознании носителя языка многократно опосредованно, через наблюдение за сложными комплексами движений, действий, поступков, высказываний человека.⁴

Характер — это стержневое психическое свойство человека, накладывающее отпечаток на все его действия и поступки, свойство, от которого, прежде всего, зависит деятельность человека в различных жизненных ситуациях. Иными словами, давая определение характеру, можно сказать, что это совокупность свойств личности, определяющая типичные способы ее реагирования на жизненные обстоятельства.

Под характером следует понимать не любые индивидуально-психологические особенности человека, а только совокупность наиболее выраженных и относительно устойчивых черт личности.

Под чертой характера понимают те или иные особенности личности человека, которые систематически проявляются в различных видах его деятельности и по которым можно судить о его возможных поступках в определенных условиях.

Б. М. Теплов предложил черты характера делить на несколько групп.

Раздел 2. Диагностика интересов, склонностей и способностей человека ...

... 5: «Пм» (память, мнемические способности): высокая способность к запоминанию, сохранению в условиях ... которое является, по Вашему мнению, наиболее подходящим для завершения предложения, чтобы ... развязкой, г) сговором, д) примирением. 9. Человека, который плохо относится к новшествам, называют ... оценки развития личности на основе построения модели конструктивной активности личности. Текст методики ...

В первую группу входят наиболее общие черты характера, образующие основной психический склад личности. К ним относятся: принципиальность, целеустремленность, честность, мужество и т. д. Понятно, что в чертах характера могут выступать и противоположные этим, то есть отрицательные, качества, например: беспринципность, пассивность, лживость и т. д.

Вторую группу составляют черты характера, в которых выражается отношение человека к другим людям. Это общительность, замкнутость; откровенность и противоположная ей — скрытность; чуткость, тактичность, отзывчивость, справедливость, заботливость, вежливость или, напротив, грубость.

Третья группа черт характера выражает отношение человека к самому себе. Таковы чувство собственного достоинства, правильно понимаемая гордость и связанная с ней самокритичность, скромность и противоположные им — тщеславие, заносчивость, самомнение, иногда переходящее в наглость, обидчивость, застенчивость, эгоцентризм и эгоизм и т. д.

Четвертая группа черт характера выражает отношение человека к труду, своему делу. Сюда входят инициативность, настойчивость, трудолюбие и противоположная ему — лень; стремление к преодолению трудностей и противоположная ей — боязнь трудностей; активность, добросовестность, аккуратность и т. д.

По отношению к труду характеры делятся на две группы: деятельные и бездеятельные. Для первой группы типичны активность, целеустремленность, настойчивость; для второй – пассивность, созерцательность.

Чем ярче и сильнее у человека характер, тем более определенно его поведение и более отчетливо в различных поступках выступает его индивидуальность. Однако не у всех людей их действия и поступки определяются свойственными им личными особенностями.

Характер — это личность в своеобразии ее деятельности. В этом его близость со способностями, которые также представляют собой личность, но в ее продуктивности.⁵

Общеизвестно и общепризнанно, что основная трудность в исследованиях способностей связана с определением самого понятия «способность». Указывая на недостаточную определенность понятия «способность», исследователи активно занимались изучением строения специальных способностей: музыкальных, педагогических, технических, математических и т.д. В результате психология обогатилась большим числом содержательных исследований, не раскрывающих, однако, самого понятия «способности». ⁶

Крупный вклад в разработку проблемы способностей с точки зрения психологии труда внес В. Д. Шадриков. В его исследованиях способности рассматривались как сущностные качества, благодаря которым реализуется конкретная психическая функция.

Способности можно определить, как свойство или совокупность свойств (качеств) субъекта, проявляющихся в процессе функционирования; допустимо сказать, что это функциональные свойства субъекта, обусловливающие эффективность реализации вещью некоторой функции. Способности проявляются во взаимодействии вещей.⁷

Способности с позиции всеобщего определяют, как свойство функциональной системы, реализующее отдельные психические функции. Психические функции характеризуются свойствами, которые обладают интенсивностью, мерой выраженности. Это позволяет определить способности с позиции единичного (отдельного, индивидуального).

Музыкально-дидактические игры как средство развития музыкально-ритмических ...

... для развития музыкально-ритмических способностей детей старшего дошкольного возраста. Гипотеза исследования: развитие музыкально-ритмических способностей детей старшего дошкольного возраста ... развития способностей, а сами способности, всегда являются результатом их развития. Музыкальные способности не являются врожденными, они развиваются в процессе музыкальной деятельности человека. Их развитие ...

Способности – одно из базовых качеств психики наряду с содержательной стороной, включающей знания об объективном мире и переживания. Способности конкретизируют общее свойство мозга отражать объективный мир, относя его к отдельным психическим функциям. Одновременно способности характеризуют индивидуальную меру выраженности этого свойства, отнесенного к конкретной психической функции. Способности имеют сложную структуру, отражающую системную организацию мозга, межфункциональные связи и деятельностный характер психических функций.

Для дальнейшего анализа структуры способностей полезно отметить, что любую конкретную деятельность можно дифференцировать на отдельные психические функции. Психические функции реализуют наиболее общие, родовые формы деятельности, которые выступают в качестве исходных при ее анализе.

Итак, понятием «способности» определяют индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной деятельности.

Возрастные особенности детей старшего школьного возраста

Проблема формирования личности подростка — одна из наиболее сложных и наименее разработанных в возрастной психологии. В российской психологии юность рассматривается как психологический возраст перехода к самостоятельности, период самоопределения, приобретения психической, идейной и гражданской зрелости, формирования мировоззрения, морального сознания и самосознания. Наиболее часто исследователи выделяют раннюю юность (от 15 до 17 лет) и позднюю юность (от 18 до 23 лет).

Таким образом, старшие школьники относятся к периоду ранней юности. Психическое формирования учащихся этого возраста происходит не гладко, имеет свои противоречия и трудности, которые, несомненно, накладывают свой отпечаток на процесс их воспитания и обучения.

К социальным факторам особенностей психического развития подростков относят специфическое положение подростка в социуме, та самая маргиналъностъ.⁸Психологические особенности подростка в определенной мере обусловлены особенностями психических процессов, которые отличаются от психических процессов как детей, так и взрослых. Маргиналъностъ — пребывание подростка на границе между двумя социальными мирами — миром детей и миром взрослых. При этом ни одним из этих миров подростки не принимаются как полноправные участники: они уже слишком большие, чтобы быть детьми, но еще слишком малы, чтобы быть взрослыми. Противоречивость предъявляемых к ним требований и ожиданий приводит к возникновению конфликтных по своему социальному содержанию форм поведения.⁹Подростковый возраст относится к стадиям онтогенеза, опасным для дезинтеграции психоэмоционального состояния личности. Являясь зеркалом общества, подросток мгновенно отражает происходящие в нем тенденции, воспроизводя, в ряде случаев с помощью механизма идентификации, эмоциональное состояние значимых для него взрослых людей.¹⁰Наблюдения показывают, что переход от детства к взрослости бывает тем труднее, чем значительнее отличаются требования, которые предъявляет общест­во к ребенку и взрослому.

теоретически обосновать и разработать содержание работы учителя-логопеда ...

... логопеда и воспитателя по развитию фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с ФФН. Объект исследования – развитие фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с ФФН. Предмет ... ведётся по трём основным направлениям: - развитие лексики, - развитие грамматического строя речи, - обучение рассказыванию. Воспитатели работают над формированием связной речи детей ...

В плане умственного развития этот возраст не показывает каких-либо качественных новообразований: здесь укрепляются и совершенствуются те процессы развития формального интеллекта, которые начались в подростковом возрасте. Однако определенная специфика здесь имеется и вызывается она своеобразием развития личности старшего школьника.

В старшем школьном возрасте конкретно-образное мышление, характерное для детей, все больше уступает место абстрактному. Для старшего подросткового возраста гораздо интерес­нее процесс мышления, все то, что требует самостоятельного обдумывания. Характерные черты подростков — пытливость ума и жадное стремление к по­ знанию, широта интересов, сочетающиеся, однако, с разбросанностью, отсутстви­ем системы в приобретении знаний. Свои новые умственные качества подростки обычно направляют на те сферы деятельности, которые их больше интересуют. Мышление старшего школьника приобретает личностный, эмоциональный характер. Как пишет Божович Л.И., интеллектуальная деятельность здесь приобретает особую аффективную окраску, связанную с самоопределением старшего школьника и его стремлением к выработке своего мировоззрения¹¹. Именно это аффективное стремление создает своеобразие мышления в старшем школьном возрасте. Старшие школьники осознают, что в учении знание фактов и примеров ценно лишь как материал для размышлений, для теоретических обобщений. Вот почему в их мышлении преобладает аналитико-синтетическая деятельность, стремление к сравнениям, а присущая подросткам категоричность суждений уступает место гипотетическим предположениям, необходимости понять диалектическую сущность изучаемых явлений, видеть их противоречивость, а также те взаимосвязи, которые существуют между количественными и качественными изменениями.

Развитие мыслительных способностей и стремление к более глубоким теоретическим обобщениям стимулируют работу старшеклассников над речью, порождают у них желание облекать свои мысли в более точные и яркие словесные формы, использовать для этой цели афоризмы, выдержки из научных трудов и художественных произведений. Все это необходимо учитывать в учебно-воспитательной работе и помогать учащимся оттачивать свои мысли, учить их обращаться к словарям, подробно разъяснять научные термины, иностранные слова и т.д.

С точки зрения протекания отдельных психологических процессов старший школьный возраст принципиально не отличается от периода взрослости. Существенная разница имеется лишь в более импульсивной и менее подчиненной воле эмоциональной жизни. В старшем подростковом возрасте фон настроения ста­новится более устойчивым по сравнению с ранним подростковым возрастом, эмоциональные реакции более дифференцированны­ми. Для подросткового возраста характерно попеременное проявление полярных качеств психики: целеустремленность и настойчивость сочетаются с импульсивностью и неустойчивостью, повышенная самоуверенность и безапелляционность в суждениях сменяются легкой ранимостью и неуверенностью в себе, потребность в общении — желанием уединиться и т.д.

Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования

... направле­ний будущего обучения и широкой сферы последующей профессиональной деятельности. Без организации предпрофильной подготовки невозмож­на успешная организация профильного обучения в старшей школе. Важнейшая ... и культурных норм, значимых для про­ектирования послешкольного маршрута, формирования способности совершать «пробу сил», примеривать «образы трудовых действий». В федеральном ...

К биологическому фактору развития подростков относится так называемый пубертат, или пубертатный период с сопутствующими ему гормональными перестройками, сопровождающимися существенными телесными изменениями. Старший школьный возраст — начальная стадия физической зрелости и одновременно стадия завершения полового развития.¹²

Опосре­дованное воздействие соматотипа (врожденные конституциональные особенно­сти организма) и темпа физического созревания на психику и поведение подро­стка несомненно. Со стороны физического развития учащихся этого возраста сглаживаются те диспропорции и противоречия, которые присущи подросткам. Исчезает непропорциональность в развитии конечностей и туловища. Выравнивается соотношение между массой тела и объемом сердца, а также ликвидируется отставание в развитии сердечно-сосудистой системе. Повышается мышечная сила, возрастает физическая работоспособность, а координация движений по своим качествам приближается к состоянию взрослого человека. В основном заканчивается половое созревание, общий темп роста замедляется, но укрепление физических сил и здоровья продолжается. Все это сказывается на поведении старшеклассников. Они отличаются достаточно высокой физической работоспособностью, относительно меньшей утомляемостью, что иногда обусловливает переоценку своих сил, неумение более обдуманно подходить к своим физическим возможностям.

В старшем подростковом периоде темпы социального развития заметно возрастают. Основной психологической характеристикой старшего школьного возраста можно считать направленность в будущее. Это касается различных сторон психической жизни. Старший школьник стоит на пороге социальной взрослости. У него появляются конкретные жизненные планы, соответствующие им мотивы¹³. Более реальным становятся представления о требованиях общества к личности. Для школьника становится более весомым мнение взрослых, в том числе и учителей, но растут и требования к личности, профессиональным знаниям и умениям учителя.

Поведение старшего школьника все больше становится целенаправленно-организованным, сознательным, волевым. Все большую роль играют сознательно выработанные или усвоенные критерии, нормы и своего рода жизненные принципы. В частности, усиливаются и становятся более осознанными чувства, связанные с общественно-политическими событиями.¹⁴Появляются элементы мировоззрения, возникает устойчивая система ценностей. Рождается интерес к внутреннему миру – своему, других людей, появляется умение ставить себя на место другого человека и сопереживать ему. ¹⁵

Характерной чертой нравственного (и интеллектуального) развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения¹⁶. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.).

Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в юношеском возрасте развита не в полной мере.

Старшеклассников отличает повышенная познавательная и творческая активность, они всегда стремятся узнать что-то новое, чему-либо научиться, причем делать все по-настоящему, профессионально, как взрослые. Это стимулирует подростков к выходу за пределы обычной школьной учебной программы в развитии своих знаний, умений и навыков.¹⁷Учение дополняется самообразованием, приобретая более глубокий личностный смысл.

Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте(с рождения до 7 лет)

... ­ки, которые впоследствии будут характеризовать его поведение. Подчеркнем особенности развития бытовой деятельности в младенческом возрасте: у новорожденного сон отделяется от бодрствования и фор­мируется ... гигиены с помощью социально заданных средств и способов, регулируется бытовая деятельность с помощью правильной организации режима дня. Развитие бытовой деятельности в младенчестве С первого дня ...

Дети в данном возрасте уже достаточно заметно отличаются друг от друга по интересу к учению, по уровню интеллектуаль­ного развития и по кругозору, по объему и прочности знаний, по уровню личностного развития. Указанное обстоятельство определяет избирательный характер отношения к школьным предметам. Одни из них становятся более нужными и потому любимыми подростками, интерес к другим снижается.

Существенной особенностью старшеклассников является обостренность их сознания и чувств в связи с предстоящим жизненным самоопределением и выбором профессии. Старшие подростки начинают интересо­ваться разными профессиями, у них возникают профессионально ориентированные мечты, т.е. начинается процесс профессио­нального самоопределения. Однако эта положительная возрастная тенденция характерна далеко не для всех подростков.¹⁸

Рост уровня тревожности от к 16 годам во многом связан с ведущей деятельностью в этом возрасте — интимно-личностным общением. По наблюдениям. Д.В. Ярцева у современных подростков прослеживается ряд особенностей в общении со сверстниками. Они предпочитают легкие чему не обязывающие контакты близким доверительным отношениям. Однако потребность в глубоком, интимно-личностном общении сохраняется, не находя своего удовлетворения. В старшем подростковом возрасте социальная тревожность становится доминирующей. Сложные межличностные отношения подростков самым замысловатым образом переплетаются с собственными страхами и переживаниями.¹⁹Особенностями подросткового периода является критичность его протекания, ориентация на групповое взаимодействие, становление чувства взрослости и формирующееся самосознание. Ядерным компонентом самосознания является отношение подростка к себе и изменение взаимоотношений с другими.

Ведущей деятельностью является учебно-профессиональная деятельность.

Психическим новообразованиями является формирование: системы ценностей; формирование логического интеллекта; гипотеко-дедуктивное мышление; стиля мышления.

Результатом этого этапа развития должно стать самостоятельность, вступление во взрослую жизнь.

Задачи развития психических способностей детей старшего школьного возраста

Разнообразие индивидуальных вариантов перехода к взрослости привело к тому, что в последние десятилетия исследователи все чаще используют понятие задачи развития. В первую очередь они были сформулированы в области юношеской психологии.

Решение возрастных задач определяется как появление способности человека решать те или иные проблемы. Так, Р. Хавигхерст в период взросления выделил такие возрастные задачи:

1. установление новых и более зрелых отношений со сверстниками обоих полов;
2. завоевание эмоциональной независимости от родителей и других взрослых;
3. подготовка к профессиональной карьере, обучение нацелено на получение профессии (в школе эта работа выражается в преодолении дифференцированного отношения к разным учебным предметам);
4. приобретение знаний и социальной готовности принять на себя ответственность, связанную с партнерством и семьей;
5. формирование социально ответственного поведения, гражданской активности (в том числе политической, идеологической, экологической и т.д.);
6. построение внутренней системы ценностей и этического сознания как руководства для поведения.

Задачи развития включают ориентировку и определение своего места во взрослом мире, принятие и освоение социальных ролей, разрешение ролевых конфликтов, дальнейшее совершенствование стратегий преодоления трудностей.²⁰

Развитие творческих способностей подростков средствами фольклора

... деятельности. Так, целью данной работы является: изучить и проанализировать эффективность методов и приемов развития творческих способностей подростков средствами фольклора. Объект исследования - творческие способности. Предмет исследования - особенности развития творческих способностей подростков средствами ... на разницу между творческими способностями и способностями к обучению, на значение в ...

Период юности — это период самоопределения. Самоопределение — социальное, личностное, профессиональное, духовно-практическое — составляет основную задачу юношеского возраста. В основе процесса самоопределения лежит выбор будущей сферы деятельности. Однако профессиональное самоопределение сопряжено с задачами социального и личностного самоопределения, с поиском ответа на вопросы: кем быть? и каким быть?, с определением жизненных перспектив, с проектированием будущего.

Учебная деятельность становится учебно-профессиональной, реализующей профессиональные и личностные устремления юношей, и девушек. Ведущее место у старшеклассников занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни, с дальнейшим образованием и самообразованием. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся значимыми.

В связи с задачами психического развития этого периода задача преподавателя состоит в том, чтобы:

1. Провести мероприятия по профориентации школьников; мотивировать их учебную деятельность (показать значение проблемы, вызвать и поддержать интерес к её рассмотрению);
2. развивать полученные знания (дать дополнительный материал для более детального ознакомления с вопросом);
3. содействовать развитию не только интеллектуальных, но и моральных качеств (развитие характера, профессиональной этики, уважения к себе и другим, воспитание черт терпимости и социальной ответственности).

4. Средства развития психических способностей у детей старшего школьного возраста.

Комплекс педагогических средств развития способностей школьников, включает в себя следующие структурные компоненты: учебных план должен содержать: блок современной информации, блок логических и творческих заданий, диагностических блок-тестов; документальных материалов; средств искусства; экранно-звуковых средств; мультимедийного комплекса; игру; общение.

Практика показывает, что эффективность развития мышления как части мировоззрения повысится при использовании следующего комплекса педагогических средств:

1. использование документальных материалов;
2. использование учебного пособия, в которое входит новая информация, тестовые задания, логические и творческие задания;
3. использование мультимедийного комплекса
4. использование таких идеальных средств обучения как: произведения искусства и иные достижения культуры, учебные компьютерные программы, которые могут войти в мультимедийный комплекс;
5. использование в воспитательных целях общение и игру или ее элементы.

При выборе средств, позволяющих развивать способности следует учитывать, что исследования показали, что традиционные лекции запоминаются на 5%, чтение позволяет усвоить материал на 10%, использование видео-, аудиоматериалов – на 15%, демонстрация – на 30%, дискуссионные группы – на 50%, практика через действие – на 70%, а обучение других (немедленное применение обучения) – на 90%.

Поэтому педагог в свое й работе должен использовать преимущественно средства, которые позволяют включать в работу самого ученика, чем больше творческого начала в этой работе, тем эффективнее процесс запоминания и усвоения материала.

Среди разнообразных методов и средств совершенствования процесса обучения в высшей школе, интенсификации и повышения эффективности учебной деятельности важное место отводится умелому и рациональному использованию технических средств обучения (ТСО).

Технические средства обучения есть совокупность технических устройств и дидактических материалов, используемых в учебном процессе в качестве средства повышения эффективности обучения. Ни отдельное устройство, ни дидактический материал, взятые сами по себе, не могут выступать как технические средства обучения, а становятся таковыми в результате их «соединения». Но для действительного повышения эффективности обучения важен не столько характер используемых средств, сколько способ их применения. Понятие эффективности обучения включает в себя в качестве своих составляющих активизацию и интенсификацию.

Методы и методические приёмы совершенствования психических особенностей у детей в возрасте 15-17 лет

Практика показывает, что для развития разнообразных способностей учеников преимущество должно отдаваться практическим занятиям.

Учителя должны использовать в своей системе работы уроки-практикумы, практические занятия, построенные на изучении информации по изучаемому вопросу.²¹Ведущей дидактической целью практических занятий является формирование практических умений.

В старшем школьном возрасте создаются неплохие условия для формирования организаторских способностей, деловитости, предприимчивости, многих других полезных личностных качеств, связанных с взаи­моотношениями людей, в том числе умения налаживать деловые контакты, договариваться о совместных делах, распределять между собой обязанности и т.п. Подобные личностные качества могут развиваться практически во всех сферах деятельности, в которые вовлечен подросток и которые могут быть организованы на груп­повой основе: учение, труд, игра. В учении данные качества лич­ности формируются и развиваются тогда, когда подростки сами становятся организаторами учебного процесса и принимают на себя ответственность за него. Особен­но ценным представляется приобретаемый опыт самостоятельной работы в библиотеке, а также выполнение учеб­ных поручений по подготовке и проведению занятий в классе, в том числе материалов, наглядных пособий и т.п.

Еще большие возможности для ускоренного развития способностей детей-подростков открывает трудовая деятельность, когда дети участвуют в ней на равных правах со взрослыми людь­ми. Это могут быть школьные дела, участие в работе детских кооперативов, малых школьных предприятий и т.п.

Наряду с учением и трудом игра в этом возрасте по-прежне­му несет в себе богатые возможности для личностного развития детей. Однако здесь речь уже идет не об играх-развлечениях, а о деловых играх, построенных по образцу тех, на которых учат­ся искусству управления взрослые люди. Такие игры необходи­мо включать в учебно-воспитательный процесс в школе наряду с обычными занятиями школьными предметами, причем с воспитательной точки зрения подростковый возраст представляет­ся для этого наиболее благоприятным периодом жизни.

В возрасте 15-17 лет для школьника важно не усвоение отдельных фактов, частностей, деталей, а понимание сущности и смысла производимых действий, его интересует синтез части и целого, частного и общего, конкретного действия к общей схемы деятельности. Те формы работы на уроке, в которых эти тенденции находят удовлетворение, оказываются для старшего школьника не только наиболее привлекательными, но и самыми продуктивными. Наоборот, те формы, которые ограничивают его деятельность механическим повторением и заучиванием не связанных между собой экономических терминов и законов, встречают его активное внутреннее сопротивление и в итоге оказываются малопродуктивными. Особенности мышления и познавательной деятельности формируются под определяющим влиянием обучения. Если же учителя не проявляют должной заботы о развитии мыслительных способностей, то у некоторых старшеклассников может сохраняться тенденция к полумеханическому запоминанию изучаемого материала.

Именно в этом возрасте на основе моральных знаний и жизненного опыта вырабатываются определенные нравственные взгляды и убеждения, которыми руководствуются юноши и девушки в своем поведении. Вот почему так важно, чтобы в школе содержательно осуществлялось гражданское и моральное воспитание, проводились дискуссии, а учащиеся систематически вовлекались в общественную работу. Слабая постановка гражданского и морального воспитания оборачивается существенными издержками в развитии старшеклассников, отдельные из них могут проявлять гражданскую пассивность, вовлекаться в различные объединения с негативной направленностью.

В связи с особенностями развития мышления отдельные старшеклассники меньше внимания уделяют изучению гуманитарных предметов. Все это требует от учителей не только повышения качества преподавания этих предметов, но и содержательной внеклассной работы с тем, чтобы возбуждать и поддерживать интерес старших школьников к изучению литературы, истории и других гуманитарных предметов.

Поэтому необходимо оказывать учащимся действенную помощь в формировании их жизненных планов, проводить содержательную профориентацию, основной смысл которой должен состоять в том, чтобы раскрыть красоту человека труда, творческий характер работы на современном производстве.

Нельзя не отметить и того, что на развитие и поведение старшеклассников большое влияние оказывает их повышенная реактивность (чувствительность) ко всему новому, что происходит в жизни, литературе, искусстве, музыке, а также в моде. Главное здесь — не борьба со стремлением подростков ко всему новому, а наоборот, своевременное и умелое приобщение их к современным веяниям в искусстве, литературе и моде, воспитание культуры восприятия этого нового, преодоление тех крайностей, которые иногда наблюдаются в следовании моде. Таковы важнейшие особенности развития и организации учебно-воспитательной работы в старших классах.

Большое внимание необходимо уделять изучению чувственно-эмоциональной сферы учащихся и своевременно выявлять тех, кто отличается повышенной раздражительностью, болезненно реагирует на замечания, не умеет поддерживать благожелательных контактов с товарищами. Не менее существенным является знание типологии характера каждого учащегося, которое поможет учитывать ее при организации коллективной деятельности, распределении общественных поручений и преодолении отрицательных черт и качеств.

Сложным, но очень важным является изучение внутренних побудительных факторов поведения и развития учащихся — их потребностей, мотивов и установок, их позиции по отношению к учению, происходящим в обществе событиям и изменениям, труду, а также к педагогам и коллективу товарищей.²²

В системе дополнительного образования учащимся предоставляется возможность расширить и углубить знания по учебным предметам, развить необходимые качества, организовать их внеурочную творческую деятельность. Вся работа направлена на формирование мотивации успеха у школьников, на развитие их познавательных интересов и способностей.

В последнее время все большее распространение получают игровые методы обучения (учебные деловые или деятельностные игры основаны на принципе имитационного моделирования ситуаций реальной профессиональной деятельности в сочетании с принципами проблемности и совместной деятельности), методы тренинга (активного социально-психологического воздействия в процессе обучения), методы интенсивного изучения иностранных языков с использованием элементов суггестии (внушения).

Иногда ряд перечисленных выше методов объединяют в группу с условным названием активные методы обучения, подразумевая предполагаемое ими более активное участие обучаемого в планировании и проведении самого учебного мероприятия.

Под активными методами обучения имеются в виду те методы, которые реализуют установку на большую активность субъекта в учебном процессе, в противоположность так называемым традиционным подходам, где ученик играет гораздо более пассивную роль. Можно выделить следующие основные пути повышения активности обучаемого (правильнее сказать «учащегося», т. е. активно учащего себя) и эффективности всего учебного процесса:

Дискуссионные методы известны с древности и были особенно популярны в средние века (диспут как форма поиска истины).

Элементы дискуссии (спора, столкновения позиций, преднамеренного заострения и даже преувеличения противоречий в обсуждаемом содержательном материале) могут быть использованы почти в любых организационных формах обучения, включая лекции.

Сензитивный тренинг (тренинг чувствительности) – это работа, проводимая в группах. Она лучше всего описывается термином «социально-психологическое обучение». В качестве подлежащего усвоению содержания здесь выступают не предметные знания, а знания о себе, других людях и законах групповой динамики. Но гораздо большее значение, чем знания, приобретаемые в ходе групповой работы, имеют эмоциональный опыт, навыки межличностного общения, расширение сознания и, главное, усиление и удовлетворение мотивов личностного роста. И уже вторично новые и более сильные мотивы активизируют познавательные процессы на всех уровнях, в том числе и при добывании предметного знания. Поэтому можно сказать, что данный вид тренинга опирается на второй из семи перечисленных выше приемов активизации познания.

Выделяют разные виды игр, используемых как в учебных целях, так и для решения реальных проблем (научных, производственных, организационных и т.п.), — это учебные, имитационные, ролевые, организационно-деятелъностные, операционные, деловые, управленческие, военные, рутинные, инновационные и др. Они не поддаются строгой классификации, так как выделяются часто по разным основаниям и в значительной степени перекрывают друг друга.

Большая эффективность учебных деловых игр по сравнению с более традиционными формами обучения (например, лекцией) достигается не только за счет более полного воссоздания реальных условий профессиональной деятельности, но и за счет более полного личностного включения обучаемого в игровую ситуацию, интенсификации межличностного общения, наличия ярких эмоциональных переживаний успеха или неудачи. В отличие от дискуссионных и тренинговых методов, здесь возникает возможность направленного вооружения обучаемого эффективными средствами для решения задач, задаваемых в игровой форме, но воспроизводящих весь контекст значимых элементов профессиональной деятельности. Отсюда название «знаково-контекстное обучение» — для вузовского обучения, где широко используются различные формы комплексного воссоздания условий будущей профессиональной деятельности.

Словесные методы (рассказ, устное повествовательное изложение содержания учебного материала, беседа, дискуссия, лекция) должны сочетаться с наглядными и практическими.

Наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия).

Наглядные мет делят на две группы: метод иллюстраций (плакаты, картины, карты, зарисовки на доске) и метод демонстраций (приборы, технические установки, кинофильм, диафильм),

Практические методы основаны на практической деятельности ученика, этими методами формируют практические умения и навыки. Источником знания выступает практическая деятельность учащихся. К практическим методам относят: упражнения, лабораторные и практические работы, эксперимент, наблюдение.

Упражнения — многократное выполнение учебных действий, с целью отработки умений и навыков.

Необходимо иметь в виду следующие особенности обучающего процесса:

1. для организации уроков по праву следует обеспечить основательную подготовку школьников в виде комплекса базовых знаний, которые могут стать своеобразным фундаментом для развития творчества детей;
2. сложный по характеру материал нельзя изучать поисковым методом. Он требует объяснительно-иллюстративного подхода (объяснения учителя, лекции, рассказа).

   Проблемный метод в этом случае будет выступать как прием;

3. при выборе методов обучения следует учитывать потенциальные возможности учеников, уровень их подготовки. В классе, где обучаемые имеют высокий уровень обученности и потенциальные возможности для более основательного изучения предмета, следует активизировать их самостоятельную работу путем заданий повышенной сложности, творческих и проблемных вопросов.

Важным методом закрепления знаний, выработки умений, навыков являются упражнения.

Сущность этого метода состоит в том, что учащиеся производят многократные действия, т.е. тренируются (упражняются) в применении усвоенного материала на практике и таким путем углубляют свои знания, вырабатывают соответствующие умения и навыки, а также развивают свое мышление и творческие способности. Но развивающий характер упражнения будут носить лишь тогда, когда они будут содержать творческие задания, выполнение которых требует от учащихся нетривиальных поворотов мысли, обдумывания, умственной самостоятельности.

В качестве упражнений эффективно использование методик «Общий шум», «Колесо» и «Аквариум».

При выполнении игрового упражнения «Общий шум» каждый участник поворачивается к своему соседу (левому или правому) и за несколько минут обсуждает проблему вместе с ним. Одной из целей этого упражнения может быть «интервьюирование» своего напарника и представление его мнения остальным ученикам.

При выполнении игрового упражнения «Колесо» школьники разбиваются на две равные группы и образуют два круга: внутренний и внешний. Члены внутреннего круга поворачиваются лицом к членам внешнего круга так, чтобы образовались пары. Предлагается вопрос или задание, которое можно обсудить за 30 -60 сек. По сигналу пары начинают говорить друг с другом, второй сигнал: «Колесо поворачивается» члены обоих кругов чуть-чуть подвигаются вправо, так чтобы оказаться лицом к лицу со следующим человеком. Эту форму хорошо использовать для того, чтобы ребята познакомились с мнениями своих одноклассников по какому-то вопросу.

Участники дискуссии «Аквариум» делятся на маленькие группы по 3—4—5 человек и в них обсуждают проблему. Каждая группа вырабатывает свою коллективную точку зрения. Затем группа выбирает своего представителя.

Представители рассаживаются в центре комнаты и начинают обсуждать проблему между собой, руководствуясь точкой зрения своих групп. Остальные участники дискуссии внимательно слушают обсуждение, и высказывания своего представителя в частности. Если члены группы не согласны с ними или хотят подсказать своему представителю новые аргументы, они посылают ему записку. Если группе не нравится, как выступает ее представитель, она может заменить его другим. Если же сам представитель в затруднении, он может взять тайм-аут и посоветоваться со своей группой. Учитель предлагает тему и вызывает 6-9 добровольцев (или назначает участников).

Они садятся в центр класса и начинают дискутировать. Желательно, чтобы каждое высказывание занимало не больше 15 сек. Зрители и сам учитель оценивают каждого из участников, начисляя премиальные и штрафные баллы.

Интервьюирование — хороший способ расширить социальные представления школьников о реальной жизни, а также развить у них навыки общения с самыми различными людьми. Например, если класс изучает права ребенка, то важным источником информации о том, как изменилась жизнь детей за прошедшие годы, будут рассказы их собственных родителей, дедушек и бабушек.

Кейс–метод – метод анализа ситуаций, суть которого в том, что учащимся предлагается осмыслить реальную правовую ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую–либо практическую проблему, но и активизирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при решении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений. Опыт работы по данной методике показывает, что применение кейсов эффективно при преподавании в школе права, обществознания, экономики.

Особенно большую роль по развитию речи в старшем школьном возрасте играет организация внеклассного чтения, работа по воспитанию культуры речи, оказание помощи учащимся в преодолении речевых дефектов.

Тестовые методы оценки способностей старших школьников

Для того чтобы определить насколько те или иные средства помогают развить способности школьников проводят констатирующий, обучающий, контролирующий и сравнительный эксперименты.

В ходе констатирующего эксперимента определялся исходный уровень знаний, умений и сформированности мировоззренческих понятий, а также уровень усвоения учебного материала. На этапе обучающего эксперимента осуществляется введение заявленных педагогических средств, которые, должны повысить эффективность развития способностей. Контролирующий эксперимент проводился через определенный промежуток времени после обучающего эксперимента.

Суть сравнительного эксперимента заключалась в том, что в одних группах проводится обучение с использованием одних средств, а в других с использованием предлагаемого комплекса педагогических средств.²³

В ходе проведения эксперимента проводится обследование уровня развития способностей старших школьников.

Рассмотрим наиболее эффективные для старшего школьного возраста методики оценки уровня интеллекта, типологии характера и оценки способностей.

Для оценивания уровня развития интеллекта обычно применяются тесты интеллекта. В работе с детьми до 16 лет широкое применение нашел тест Стенфорд-Бине. В нем есть шкалы для оценки общей осведомленности, уровня развития речи, восприятия, памяти, способностей к логическому мышлению. Все задания в тесте распределены по возрастам. Кроме того, с помощью теста Стенфорд-Бине можно определить так называемый умственный возраст ребенка. Он соответствует тому физическому возрасту, которого в настоящее время достиг ребенок по уровню своего интеллектуального развития.

Еще один известный тест интеллекта — тест Векслера. Он имеет два различных варианта, один из которых применяется в работе с детьми от 4 до 6 лет, а другой — при изучении детей в возрасте от 7 до 16 лет. Шкалы данного теста оценивают владение словом, умение обнаруживать сходство и различие между предметами, запоминать, считать и ряд других способностей²⁴.

В Приложении в таблице 1 представлен тест на интеллект, разработанный П. Ржичаном для психолого-педагогических исследований. Методика ИП удобна для экспресс-диагностики, т. к. состоит всего из 29 заданий графического типа. Два варианта эквивалентных форм заданий представлены в раздельных буклетах. Каждое задание занимает отдельную строку. В нем требуется определить закономерность изменения графических элементов эталона, чтобы правильно завершить их последовательность, выбрав нужный рисунок в «ответах».

Перед началом тестирования испытуемому предлагается заполнить краткие анкетные данные в ответном бланке. Далее испытуемых знакомят с общей инструкцией к тесту. В качестве примеров разбираются 4 ряда заданий, представленных на 1-й странице. Затем раздаются бланки (с предупреждением, чтобы испытуемые их не открывали).

Формы А и В чередуются. В старших классах школы тест ИП выполняется при строгом временном ограничении (эмпирически — 12 минут).

Обсчет полученных ответов проводится с помощью шаблона «ключей». Сумма правильных решений дает общее число сырых баллов. Так называемые сырые баллы переводятся либо в шкальные оценки (стены), либо в показатели IQ (интеллектуальный коэффициент).

²⁵

Психологический тест «Анаграммы — 2011. Форма Г» предназначен главным образом для выявления комбинаторных способностей, уровня беглости абстрактно-логического мышления. На результат оказывает также большое значение способности к обобщению, умение выделять существенные признаки, объём словарного запаса испытуемого. Данную методику нельзя отнести к тестам на вербальный интеллект, потому что уровень комбинаторных способностей в равной степени одинаково коррелирует и с вербальным интеллектом, и с невербальным. Стимульный материал включает двадцать наборов анаграмм. В каждом наборе имеется четыре анаграммы. Одна анаграмма является «лишней», то есть не подпадает под некую категорию, общую для остальных трёх слов. В этой части методика похожа на тест «Исключение лишнего». Отличие заключается ещё и в том, что в задачу испытуемого не входит обобщение трёх слов конкретным понятием.

Диагностический тест «Способности школьника» позволит определить доминирующее направление способностей развития личности. К доминирующим направлениям могут относится: физические (спортивные); организаторские; математические; конструкторско-технические; эмоционально-изобразительные (артистические); коммуникативные; музыкальные; художественно-изобразительные и филологические.

Далее рассмотрим тесты, которые применяются для определения особенностей характера с целью определения выбора средств о отношению к конкретному ученику. Так тест К. Леонгарда — Н. Шмишека предназначен для выявления типов акцентуаций характера. Акцентуацией называется чрезмерность проявления некоторых черт характера или их сочетаний, которые могут повлиять на результативность учебной деятельности подростка. Само по себе наличие акцентуации характера не является недостатком. Кроме того, в каждом типе акцентуации имеются положительные качества, на которые человек может опираться при выполнении определенной деятельности.

Тест К. Леонгарда — Н. Шмишека представляет собой опросник, содержащий 88 утверждений, которые группируются в 10 шкал, каждая из которых соответствует одному направлению акцентуаций: высокая жизненная активность; возбудимость; глубина эмоциональных реакций; педантизм; повышенная тревожность; перепады настроения; демонстративность; неуравновешенность; утомляемость; сила и выраженность эмоций.²⁶

Еще одним тестом на определение характера может стать тест «Тип вашего характера» Карла Густава Юнга. По мнению Юнга, есть два варианта приспособиться к окружающему миру. Один из них — экспансия: постоянно общаться, расширять контакты, деловые связи, брать все, что дает жизнь. Этот путь свойственен экстравертам. Интроверты, наоборот, ограничивают свои контакты, замыкаются в себе, как бы прячась в скорлупу. Тест «Тип вашего характера» позволит определить к какому типу относится подросток, чтобы выбрать методы работы с ним.

Сигналетический опросник Гекса (для определения характерологических особенностей) направлен на изучение характерологических особенностей личности. С помощью данной методики можно изучить ряд типов личности и определить преимущественный тип обследуемого (страстно-эмоциональный, щедро-холерический, сентиментально-чувственный, нервный, флегматический, сангвинический/реалистический, апатический, аморфный).

Методику можно проводить как индивидуально, так и в группе.

Тест «Чертова дюжина», представленный в приложении позволяет определить для каждого ученика доминирующую черту характера; привлекательные черты характера; отталкивающие черты характера; «слабое звено» этого психотипа; особенности общения и дружбы; отношение к учебе и работе. Также для теста даны краткие рекомендации по организации педагогической работы с учеником определенного типа.

Заключение

Старший школьный возраст приходится на возраст 15-17 лет. Подросток в этом возрасте находится на границе между двумя социальными мирами — миром детей и миром взрослых. Старший школьный возраст — это период юности, характеризующийся наступлением физической и психологической зрелости. Главное психологическое приобретение ранней юности — это открытие своего внутреннего мира. Существенной особенностью старших школьников является обостренность их сознания и чувств в связи с предстоящим жизненным самоопределением и выбором, профессии

Для подросткового возраста характерно попеременное проявление полярных качеств психики.

Характерной чертой нравственного и интеллектуального развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Учение дополняется самообразованием, приобретая более глубокий личностный смысл. Главным измерением времени в самосознании подростков является будущее, к которому они себя готовит. Психическое развитие личности в юношеском возрасте тесно связано с обучением, трудовой деятельностью и усложнением общения со взрослыми. Преобладающее значение в познавательной деятельности занимает абстрактное мышление, стремление глубже понять сущность и причинно-следственные связи изучаемых предметов и явлений. К периоду старшего подросткового возраста отмечается рост уровня тревожности вызванный преимущественно проблемами интимно-личностного общения.

Задачи развития способностей старшего школьника включают ориентировку и определение своего места во взрослом мире, принятие и освоение социальных ролей, разрешение ролевых конфликтов, дальнейшее совершенствование стратегий преодоления трудностей. В первую очередь развитие способностей должно быть связано с подготовкой к профессиональной карьере.

Что касается средств развития способностей, то педагог в своей работе должен использовать преимущественно средства, которые позволяют включать в работу самого ученика, чем больше творческого начала в этой работе, тем эффективнее процесс запоминания и усвоения материала. Средства должны включать элемент самостоятельности и наглядности. Важное место должно отводится умелому и рациональному использованию технических средств обучения (ТСО).

Разрабатывая методологию занятий педагоги должны учитывать, что для развития разнообразных способностей учеников преимущество должно отдаваться практическим занятиям. Занятия в обязательном порядке должны включать опыт самостоятельной работы и поиска информации. Гражданское и моральное воспитание учеников должно реализовываться путем проведения уроков-дискуссий, а учащиеся должны систематически вовлекаться в общественную работу. Учение в старшей школе должно сочетаться с трудом и деловой игрой. Поэтому в последнее время все большее распространение получают игровые методы обучения и методы тренинга. Словесные методы также должны сочетаться с наглядными и практическими. Целесообразным является проведение на уроке различных упражнений.

В работе были рассмотрены наиболее эффективные для возраста 15-17 лет методы оценки различных способностей. Так для оценки интеллекта рекомендуется использование тестов Стенфорд-Бине и Векслера, методику ИП. Психологический тест «Анаграммы — 2011. Форма Г» предназначен главным образом для выявления комбинаторных способностей, уровня беглости абстрактно-логического мышления. Диагностический тест «Способности школьника» позволит определить доминирующее направление способностей развития ученика. К тестам, которые применяются для определения особенностей характера относятся тест К. Леонгарда — Н. Шмишека, «Тип вашего характера» Юнга, тест «Чертова дюжина» и Сигналетический опросник Гекса (для определения характерологических особенностей).

Список литературы

1. Абраменкова В.В. Подростковая субкультура как пространство самореализации // Мир психологии. 2008. №1.
2. Возрастная Психология (Психология развития).

   Электронный учебник. Автор-составитель: Кагермазова Л.Ц., д.психол.н., профессор кафедры педагогики и психологии ДПО КБГУ

3. Волошкина И.А. Фразеосемантическое поле «Характер человека» (на материале французского языка).

   // Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук, Воронеж. 2009 г.

4. Григорович И.Е. Социально-психологические характеристики современной студенческой группы и особенности формирования профессиональной идентичности // Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». № 3. 2008.
5. Дольто, Ф. На стороне подростка; Пер. с фр. А. К. Борисовой. — Екатеринбург: У-Фактория, 2006.
6. Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. — СПб.: Союз, 2004.
7. Коломинский Я. П., Панько Е. А., Игумнов С. А. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция. — СПб.: Питер, 2011. —480 о: ил
8. Кон И.С. Психология старшеклассника. – М., 1980.
9. Крэйг Г. Психология развития— СПб. : Питер Ком. 2000..
10. Левин К. Теория пола в социальных науках. СПб., 2000.
11. Миславский- Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте.М.: Педагогика, 1991.
12. Морозов А.В. «Деловая психология. Курс лекций; Учебник для высших и средних специальных учебных заведений»: СОЮЗ; Санкт Петербург; 2008
13. Немов Р.С., Психология: Учебник для студентов высших учебных заведений, в 3-х книгах, 3 издание, М.: «Владос», 2009.
14. Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции / Ред. колл. А.И. Зеличенко, И.М. Карлинская, С.Р. Пантилеев и др. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2005.
15. Психология человека от рождения до смерти / Под общей редакцией А. А. Реана — СПб.: Прайм-Еврознак, 2002.
16. Пугачев А. С. Возрастные и индивидуальные особенности развития личности [Текст] / А. С. Пугачев // Молодой ученый. — 2013. — №12.
17. Сипягин, Д. В. Возможности использования категории психосоциальной идентичности для анализа статусно-ролевых отношений в студенческой группе // Психология обучения: N 1. 2011.
18. Тестовая методика для определения интеллектуального потенциала у детей и подростков: стандартизация и практическая апробация. Пособие для врачей и медицинских психологов, Санкт-Петербург, 2008.
19. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. — М., 1981.
20. Шадриков В.Д. Введение в психологию: способности человека. — М: Логос, 2002.
21. Шадриков В.Д. Взгляды Л.С. Выготского на проблему развития высших психических функций (в контексте психологии способностей) // Вестник практической психологии образования. 2007. №1.
22. Курлянова Наталья Васильевна. Педагогические средства развития творческого мышления студентов : Дис. … канд. пед. наук : 13.00.08 : Магнитогорск, 2004 175 c. РГБ ОД, 61:05-13/181
23. Диагностический тест «Способности школьника» [Электронный ресурс] — Режим доступа:http://teacher.at.ua/publ/diagnosticheskij, свободный. — (Дата обращения — 25.11.2013)
24. Тест на определение типа характера. Тест Леонгарда-Шмишека. [Электронный ресурс] — Режим доступа:http://www.psychoanalyse.rul, свободный. — (Дата обращения — 22.11.2013)

Приложение

Таблица 1

Таблица 2

Диагностический тест «Способности школьника»

Опрашиваемым школьникам выдаются разграфленные контрольные листы с номерами вопросов, рядом с которыми школьнику нужно вписать знак ”+”, если ответ положительный, и знак «-” при отрицательном ответе на вопросы теста. Каждый ученик отвечает самостоятельно.

В О П Р О С Ы:

• Верно ли, что в детстве ты очень любил:

1. Подолгу играть в подвижные игры?

2. Придумывать игры и верховодить в них?

3. Играть в шашки, шахматы?

4. Ломать игрушки, чтобы посмотреть, что внутри?

5. Читать стихи или петь песни?

6. Разговаривать с незнакомыми или задавать вопросы?

7. Слушать музыку и ритмично танцевать под неё?

8. Рисовать сам или наблюдать, как рисуют другие?

9. Слушать или сочинять сказки или истории?

• Нравиться ли тебе сейчас:

10. Заниматься на уроках физкультуры или в спортивной школе, секции?

11. Добровольно брать на себя обязанности организатора дела?

12. Помогать ребятам решать математические задачи?

13. Читать об известных открытиях и изобретениях?

14. Участвовать в художественной самодеятельности?

15. Помогать другим людям разбираться в их проблемах?

16. Читать или узнавать что-то новое об искусстве?

17. Заниматься в изостудии, изокружке?

18. Писать сочинения на свободную тему?

• Получаешь ли ты особое удовольствие:

19. От участия и борьбы в спортивных соревнованиях?

20. От своего умения расставить людей, распределить работу?

21. От решения трудных математических задач?

22. От исправления бытовых электро- или радиоприборов?

23. От игры на сцене?

24. От общения с людьми?

25. От знакомств с новыми музыкальными инструментами, музыкальными произведениями?

26. От посещения художественной выставки?

27. От пересказа какого-то события, прочитанного или увиденного?

• Часто ли тебя тянет:

28. К длительным физическим упражнениям?

29. К делам в группе, требующим твоей инициативы или настойчивости?

30. К разгадыванию математических шарад?

31. К изготовлению каких-нибудь изделий (моделей)?

32. Участвовать в постановке спектакля?

33. Помочь людям, посочувствовать им?

34. Поиграть на музыкальном инструменте?

35. Порисовать красками или карандашами?

36. Писать стихи, прозу или просто вести дневник?

• Любишь ли ты долгое время:

37. Заниматься спортом или физическим трудом?

38. Энергично работать вместе с другими?

39. Заниматься черчением или шахматной комбинацией?

40. Копаться в механизмах, приборах?

41. Заботиться о младших, слабых или больных людях?

42. Думать над судьбами людей, героев понравившихся книг?

43. Исполнять музыкальные пьесы?

44. Рисовать, лепить, фантазируя при этом?

45. Готовиться к докладу, сообщению, сочинению?

Каждый столбец по вертикали характеризует одно из направлений способностей развития личности:

І – физические (спортивные)

(1,10,19,28,37)

ІІ – организаторские

(2,11,20,29,38)

ІІІ – математические

(3,12,21,30,39)

І\/ — конструкторско-технические

(4,13,22,31,40)

\/ — эмоционально-изобразительные (артистические)

(5,14,23,32,41)

\/І – коммуникативные

(6,15,24,33,42)

\/ІІ – музыкальные

(7,16,25,34,43)

\/ІІІ – художественно-изобразительные

(8,17,26,35,44)

ІХ – филологические

(9,18,27,36,45)

При обработке данных подсчитывается сумма положительных ответов по каждому столбцу.²⁷

Тест «Чертова дюжина»

Инструкция

Сделайте табличку (8 х 13).

В клетки (1-104) вписывайте свои ответы – слева направо ряд за рядом. Отвечая на утверждения теста, оценивайте степень своего согласия или несогласия следующими баллами:

+2 – совершенно верно, я, как правило, так и делаю;

+1 – верно, но все же бывают заметные исключения;

– трудно сказать;

–1 – не верно, но все же иногда бывают такие ситуации;

–2 – совершенно неверно, это несвойственно для моей обычной жизни.

Старайтесь не отвечать «Трудно сказать», отдайте предпочтение одному из остальных четырех ответов, соотнеся его со своими привычками, желаниями, поступками. Причем любое из приведенных в тесте утверждений нужно оценивать, исходя из принципа «как правило» и из обычного для вас образа жизни. Ведь мы все время от времени бываем или веселыми, или раздражительными.

Вопросы

1. Я никогда не доверяю незнакомым людям и не раз убеждался, что в этом я прав.
2. Мне не раз приходилось убеждаться, что дружат из выгоды.
3. Я всегда чувствую себя бодрым и полным сил. Как правило, настроение у меня хорошее.
4. Моё самочувствие очень зависит от того, как относятся ко мне окружающие.
5. Моё настроение улучшается, когда меня оставляют одного.
6. Я не могу спокойно спать, если утром надо вставать в определенный час; я слишком мнителен, без конца тревожусь и беспокоюсь обо всём.
7. Малейшие неприятности сильно огорчают меня; после огорчений и беспокойств возникает плохое самочувствие.
8. У меня плохой и беспокойный сон, часто бывают мучительно-тоскливые сновидения; утро для меня – самое тяжелое время суток.
9. Моё настроение обычно такое же, как у окружающих меня людей.
10. О друзьях, с кем пришлось расстаться, я долго не скучаю и быстро нахожу новых.
11. Я плохо сплю ночью и чувствую сонливость днём, часто бываю раздражителен.
12. Моё настроение легко меняется от незначительных причин.
13. Недели хорошего самочувствия чередуются у меня с неделями, когда я чувствую себя плохо.
14. Я считаю, что у человека должна быть большая и серьезная цель, ради которой стоит жить.
15. У меня случаются приступы плохого самочувствия с раздражительностью и чувством тоски.
16. Я сплю мало, но утром встаю бодрым и энергичным.
17. Мое настроение очень зависит от общества, в котором я нахожусь.
18. Никогда не следую общей моде, а ношу то, что мне самому понравилось.
19. Плохое самочувствие появляется у меня от волнений и ожидания неприятностей.
20. Нередко я стесняюсь есть при посторонних людях, я чрезмерно чувствителен.
21. Всегда боюсь, что мне не хватит денег, и очень не люблю брать в долг.
22. Я считаю, что самому не следует выделяться среди окружающих.
23. Я легко завожу новые знакомства.
24. О своей одежде я мало думаю.
25. В одни дни я встаю веселым и жизнерадостным, в другие — без всякой причины с утра угнетен и уныл.
26. Периодами у меня бывает волчий аппетит, периодами ничего есть не хочется.
27. Жизнь научила меня не быть слишком откровенным даже с друзьями.
28. Сон у меня очень крепкий, но иногда бывают жуткие, кошмарные сновидения.
29. Я люблю лакомства и деликатесы и ненавижу заранее рассчитывать все расходы.
30. Мой сон богат яркими сновидениями.
31. Я не могу найти себе друга по душе и страдаю от того, что меня не понимают, от окружающих стремлюсь держаться подальше.
32. У меня настроение портится от ожидания возможных неприятностей, от неуверенности в себе, от беспокойства за близких.
33. Если у меня взяли в долг, я стесняюсь об этом напомнить.
34. Мне кажется, что окружающие меня презирают и смотрят на меня свысока.
35. Прежде чем познакомиться, я всегда хочу узнать, что это за человек, что о нем говорят люди.
36. Я стремлюсь быть с людьми, трудно переношу одиночество.
37. В будущем меня больше всего беспокоит мое здоровье; упрекаю родителей в том, что в детстве они недостаточно уделяли внимания моему здоровью.
38. Я люблю одеться так, чтобы было к лицу.
39. Периодами я люблю больше дружеские компании, периодами избегаю их и ищу одиночества.
40. У меня не бывает уныния и грусти, но может быть ожесточенность и гнев.
41. Измены бы я никогда не простил.
42. Я легко схожусь с людьми в любой обстановке, охотно завожу новые знакомства, люблю иметь много друзей и тепло отношусь к ним.
43. Я люблю яркие, броские костюмы и одежду.
44. Я люблю одиночество; свои неудачи я переживаю сам.
45. Я много раз взвешиваю все «за» и «против» и всё никак не решаюсь рискнуть; могу быть впереди других в рассуждениях, но не в действиях.
46. Моя застенчивость мешает мне подружиться с тем, с кем мне хотелось бы.
47. Я избегаю новых знакомств, мне не хватает решительности во всём.
48. Стараюсь жить так, чтобы окружающие не могли сказать обо мне ничего плохого.
49. Не люблю много раздумывать о своём будущем и тем более заранее рассчитывать все свои расходы.
50. Я чувствую себя таким больным, что мне не до друзей.
51. Периодами я к деньгам отношусь легко и трачу их не задумываясь; периодами всё пугаюсь остаться без денег.
52. В одни периоды мне хорошо с людьми, в другие – они меня тяготят.
53. Меня привлекает лишь то новое, что соответствует моим принципам и интересам.
54. Для меня главное, чтобы одежда была удобной, аккуратной и чистой.
55. Я убеждён, что в будущем исполнятся мои желания и планы.
56. Я предпочитаю тех друзей, которые очень внимательны ко мне.
57. Я люблю придумывать новое, всё переиначивать и делать по-своему, не так, как все.
58. Часто беспокоюсь, что мой костюм не в порядке.
59. Я боюсь одиночества, и тем не менее так получается, что нередко оказываюсь в одиночестве.
60. В одиночестве я чувствую себя спокойнее.
61. Я считаю, что всякий человек не должен отрываться от коллектива.
62. Люблю разнообразие и перемены в жизни.
63. Людское общество меня быстро утомляет и раздражает.
64. Периоды, когда я не очень слежу за тем, чтобы соблюдать все правила, чередуются с периодами, когда я упрекаю себя за недисциплинированность.
65. Временами я доволен собой, временами ругаю себя за нерешительность и вялость.
66. Я не боюсь одиночества, свои неудачи я переживаю сам и ни у кого не ищу сочувствия и помощи.
67. Я очень аккуратен в денежных делах, огорчаюсь и расстраиваюсь, когда не хватает денег.
68. Я люблю перемены в жизни – новые впечатления, новых людей, новую обстановку вокруг.
69. Я не переношу одиночества, всегда стремлюсь быть среди людей; больше всего со стороны окружающих ценю внимание ко мне.
70. Я допускаю опеку над собой в повседневной жизни, но не над моим душевным миром.
71. Я часто подолгу размышляю, правильно или неправильно я что-либо сказал или сделал в отношении окружающих.
72. Я часто боюсь, что меня по ошибке примут за нарушителя законов.
73. Будущее кажется мне мрачным и бесперспективным, неудачи угнетают меня, и, прежде всего я виню самого себя.
74. Я стараюсь жить так, чтобы будущее было хорошим.
75. При неудачах мне хочется убежать куда-нибудь подальше и не возвращаться.
76. Незнакомые люди меня раздражают, к знакомым я уже как-то привык.
77. Я легко ссорюсь, но быстро и мирюсь.
78. Периодами я люблю «задавать тон», быть первым, но периодами мне это надоедает.
79. Я уверен, что в будущем докажу всем свою правоту.
80. Предпочитаю раз и навсегда установленный порядок, мне нравится учить людей правилам и порядку.
81. Я люблю всякие приключения, даже опасные, охотно иду на риск.
82. Приключения и риск привлекают меня, если в них мне достаётся первая роль.
83. Я люблю опекать кого-либо одного, кто мне понравится.
84. В одиночестве я размышляю или беседую с воображаемым собеседником, невольно думаю о возможных неприятностях и бедах, которые могут случиться в будущем.
85. Новое меня привлекает, но вместе с тем беспокоит и тревожит, неудачи приводят меня в отчаяние.
86. Я боюсь перемен в жизни, новая обстановка меня пугает.
87. Я охотно следую за авторитетными людьми.
88. Одним людям я подчиняюсь, другими командую сам.
89. Я охотно слушаю те советы, которые касаются моего здоровья.
90. Бывает, что совершенно незнакомый человек мне сразу внушает доверие и симпатию.
91. Периодами моё будущее кажется мне светлым, периодами — мрачным.
92. Всегда находятся люди, которые слушают меня и признают мой авторитет.
93. Если в моих неудачах кто-то виноват, я не оставляю его безнаказанным.
94. Я считаю, что для интересного и заманчивого дела всякие правила и законы можно обойти.
95. Я люблю быть первым, чтобы мне подражали, за мной следовали другие.
96. Я не слушаю возражений и критики, всегда думаю и делаю по-своему.
97. Если случается неудача, я всегда ищу, что же я сделал неправильно.
98. В детстве я был обидчивым и чувствительным ребенком.
99. Я не люблю командовать людьми, ответственность меня пугает.
100. Считаю, что ничем не отличаюсь от большинства людей.
101. Мне не хватает усидчивости и терпения.
102. Новое меня привлекает, но часто быстро утомляет и надоедает; мне не до приключений.
103. В хорошие минуты я вполне доволен собой, в минуты дурного настроения мне кажется, что мне не хватает положительных качеств.
104. Периодами я легко переношу перемены в своей жизни и даже люблю их, но временами начинаю их бояться и избегать.

1Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции / Ред. колл. А.И. Зеличенко, И.М. Карлинская, С.Р. Пантилеев и др. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2005. С.116.

2Коломинский Я. П., Панько Е. А., Игумнов С. А. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция. — СПб.: Питер, 2011. —480 о: ил

3Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. — М., 1981. с. 149-152.

4Волошкина И.А. Фразеосемантическое поле «Характер человека» (на материале французского языка).

// Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук, Воронеж. 2009 г.

5Морозов А.В. «Деловая психология. Курс лекций; Учебник для высших и средних специальных учебных заведений»: СОЮЗ; Санкт Петербург; 2008, с.89.

6Шадриков В.Д. Введение в психологию: способности человека. — М: Логос, 2002. — 160 с.

7Шадриков В.Д. Взгляды Л.С. Выготского на проблему развития высших психических функций (в контексте психологии способностей) // Вестник практической психологии образования. 2007. №1. – C. 43-49

8Левин К. Теория пола в социальных науках. СПб., 2000. С. 51.

9Сипягин, Д. В. Возможности использования категории психосоциальной идентичности для анализа статусно-ролевых отношений в студенческой группе // Психология обучения: N 1. 2011. С.154

10Абраменкова В.В. Подростковая субкультура как пространство самореализации // Мир психологии. 2008. №1. C. 175

11Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.

12Крэйг Г. Психология развития— СПб. : Питер Ком. 2000. С. 411.

13Кон И.С. Психология старшеклассника. – М., 1980.

14Григорович И.Е. Социально-психологические характеристики современной студенческой группы и особенности формирования профессиональной идентичности // Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». № 3. 2008.

15Психология человека от рождения до смерти / Под общей редакцией А. А. Реана — СПб.: Прайм-Еврознак, 2002. С. 393-394.

16Миславский- Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте.М.: Педагогика, 1991. с.68.

17Немов Р.С., Психология: Учебник для студентов высших учебных заведений, в 3-х книгах, 3 издание, М.: «Владос», 2009. С. 229.

18Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. — СПб.: Союз, 2004.

19Дольто, Ф. На стороне подростка; Пер. с фр. А. К. Борисовой. — Екатеринбург: У-Фактория, 2006.

20Возрастная Психология (Психология развития).

Электронный учебник. Автор-составитель: Кагермазова Л.Ц., д.психол.н., профессор кафедры педагогики и психологии ДПО КБГУ

21Шевкопляс Е.Н. Методическая разработка «Практические работы на уроках права как средство активизации познавательной деятельности старших школьников». // Муниципальное образовательное учреждение гимназия имени А.Л.Кекина г. Ростов, 2012 год

22Пугачев А. С. Возрастные и индивидуальные особенности развития личности [Текст] / А. С. Пугачев // Молодой ученый. — 2013. — №12. — С. 506-510.

23Курлянова Наталья Васильевна. Педагогические средства развития творческого мышления студентов : Дис. … канд. пед. наук : 13.00.08 : Магнитогорск, 2004 175 c. РГБ ОД, 61:05-13/181

24Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. — Киев, 1988. (Теоретические проблемы исследования интеллекта: 25—46. Методы исследования интеллекта. Тесты Векслера, Амтхауэра, Равена: 46—79.)

25Тестовая методика для определения интеллектуального потенциала у детей и подростков: стандартизация и практическая апробация. Пособие для врачей и медицинских психологов, Санкт-Петербург 2008

26Тест на определение типа характера. Тест Леонгарда-Шмишека. [Электронный ресурс] — Режим доступа:http://www.psychoanalyse.ru/test/test_haraktera.html, свободный. — (Дата обращения — 22.11.2013)

27Диагностический тест «Способности школьника» [Электронный ресурс] — Режим доступа:http://teacher.at.ua/publ/diagnosticheskij_test_sposobnosti_shkolnika/17-1-0-7604, свободный. — (Дата обращения — 25.11.2013)