Матюшкин Актуальные проблемы психологии в ВШ

метки: Процесс, Деятельность, Учебный, Школа, Студент, Задача, Развитие, Психология

Алексей Михайлович Матюшкин

Актуальные проблемы психологии в высшей школе

Издательство Знание, 1977 г.

[3]

ВВЕДЕНИЕ

XXV съезд КПСС поставил перед высшей школой новые важные задачи подготовки кадров высокой квалификации, способных творчески решать проблемы дальнейшего развития науки, техники, производства и культуры в условиях современной научно-технической революции.

К числу специальных проблем совершенствования высшего образования относятся психолого-педагогические проблемы управления развитием личности человека, формированием его духовных потребностей и творческих профессиональных способностей в период обучения в высшей школе. Для педагогической психологии проблема изучения общих закономерностей психического развития человека на возрастных этапах юности и зрелости выступает как одна из новых. Следует специально отметить недостаточную изученность многих аспектов психической деятельности и особенностей обучения человека в этот период по сравнению с периодами детства и ранней юности. Это приводит в одних случаях к отрицанию теоретического и практического значения исследования проблемы психического развития человека в период его обучения в высшей школе, а в других – к неоправданно завышенной оценке роли возрастных особенностей при решении задач обучения и воспитания студентов. Такая недооценка или переоценка не только не способствует плодотворному поиску путей совершенствования обучения в высшей школе, но и дезориентирует преподавателей, необоснованно оправдывая серьезные недостатки современной практики обучения.

[4] Приведем в качестве конкретного примера результаты исследования, проведенного А. М. Колесовой [21, с. 7]. Снижение показателей учебной деятельности студентов при переходе на второй курс (общее повышение неуспеваемости, увеличение процента студентов, отчисленных за академическую неуспеваемость) автор объясняет возрастными особенностями развития внимания, памяти и мышления студентов. «…В 18-летнем возрасте студент может запомнить увеличившийся на втором курсе объем учебной информации (память в это время достигает высокого развития), но не может осуществить мыслительную переработку всего полученного учебного материала, так как мышление в это время отстает от памяти… В отношении развития мышления в этом периоде особенно заметна «пульсация». Спады в мышлении сменяются подъемами через каждые три года. «Пики» падают на возраст 20 лет, 23 года и 25 лет, «спады» – на 22 и 24 года. «Пики» в развитии памяти приходятся на 18 лет, 23 и 24 года, «спады» – на 22 и 24 года».

Это высокое звание — Человек!

... человеческая психика формировалась целенаправленно и ак­тивно, важно в современных условиях каждому человеку знать себя и успешно управлять собственным состоянием, саморегулировать психику на основе законов ... Обратимся к философской и народной мысли и обсудим наиболее понравившиеся изречения: «Всем людям свойственно познавать самого себя и мыслить» Гераклит «Нет более плодотворного занятия, как ...

Спрашивается, как же объяснить тот факт, что наряду с отмеченной категорией в той же возрастной группе есть немало студентов, занимающихся на «хорошо» и «отлично»? Очевидно, что успеваемость студента не определяется однозначно его возрастными особенностями. В большей степени она зависит от содержания и методов обучения, учебных планов, а в некоторых случаях связана с разочарованием студента в избранной профессии и т.д.

Предложенное А. М. Колесовой объяснение неявно предполагает, что методы обучения, основанные на представлении о процессе учения как о восприятии, переработке, сохранении и воспроизведении учебной информации студентом, оптимальны для высшей школы. Такое представление исходит из того, что познавательная деятельность слагается из функционирования отдельных познавательных процессов: восприятий и представлений, внимания и памяти, мышления и воображения. В ассоциативной психологии эти познавательные процессы (или познавательные функции) рассматривались как происходящие в каждом отдельно взятом индивиде на основе универсальных законов образования ассоциаций. Современные исследования в дошкольной и школьной педагогике и [5] педагогической психологии позволили в значительной степени преодолеть указанные представления о процессе обучения и развития человека. Однако они все еще остаются господствующими в педагогике высшей школы.

В еще большей мере ошибочны эмпирические представления вузовской педагогики и педагогической психологии о завершенности психического развития личности человека к периодам юности и зрелости.

В школьной педагогике и педагогической психологии, известно, что к 12-14 годам у человека формируются основные логические структуры (Ж. Пиаже), теоретическое мышление (В. В. Давыдов), духовные потребности и интересы (Л. И. Божович, Ю. Н. Шаров, Г. И. Щукинa), общие и некоторые специальные способности (В. А. Крутецкий, Н. С. Лейтес и др.).

Школьная педагогика стремится показать, что формирование таких полноценных видов деятельности возможно и в более раннем возрасте (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин).

Разработка психологических принципов и дидактических приемов раннего формирования теоретического мышления, общих способностей и т.п. составляет несомненную заслугу советской педагогической психологии. Показано, что психологические особенности дошкольного и раннего школьного возраста не являются препятствием формирования сложных видов интеллектуальной деятельности человека, что в детском возрасте скрыты многие резервы психического развития человека.

Однако без соотнесения с последующими этапами психического развития личности человека, следующими за подростковым и ранним юношеским возрастом и включающими позднюю юность и этапы зрелости человека, трудно однозначно оценить реальный «вклад» и значение ранних этапов в последующее развитие человека. Напротив, иногда формулируются положения об относительной завершенности (полноценности) психического развития на указанных возрастных этапах. Если исходить из положения, что относительное завершение психического развития личности человека происходит к семнадцати годам, тогда для периода обучения в высшей школе нельзя поставить достаточно существенных [6] психолого-педагогических проблем. Тогда необходимо прийти к выводу о том, что педагогическая психология и педагогика имеют право на исследование закономерностей психического развития и управление психическим развитием личности человека до 17-20 лет. В этом случае период обучения человека в высшем учебном заведении не имеет собственных психологических и педагогических проблем. На долю педагогической психологии и педагогики при таком подходе остаются лишь частные методические вопросы, а педагогика неизбежно превращается в набор частных методик обучения специальным учебным предметам. К сожалению, рассматриваемая позиция является наиболее распространенной в практической педагогике высшей школы, а психологические проблемы сводятся к исследованию особенностей проявления отдельных психических функций (восприятия, памяти, мышления и т.п.) студента в возрасте в процессе обучения.

1.Психология как наука. Предмет, функции и задачи различных отраслей ...

... человека – возрастная психология (детство, подростковый, юношеский, молодость, зрелость, пожилой возраст, старость). Ускорению психического развития способствует обучение, воспитание, труд, общение. Высшие ... памяти, ощущения, эмоций, мотивации. Педагогическая психология - это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания. Предмет: факты, механизмы ...

Процесс обучения в высшей школе при указанном подходе все в большей степени рассматривается и исследуется как информационный, предполагающий передачу информации преподавателем и ее восприятие и переработку студентом. Многие исследования, посвященные научной организации учебного процесса в высшей школе, именно так рассматривают его. «Существенно важным, – отмечает С. И. Архангельский, – для научной организации учебного процесса является определение объема, содержания и движения многообразной информации и прежде всего научной информации. …Информация характеризует вход и выход функционирования всей системы. Исходя из этой роли информации, научная организация учебного процесса прежде всего ставит задачей распространение условий оптимизации на его главные составляющие» [5, с. 8]. Подобным образом строится и управление обучением. «Управление учебным процессом всегда выступает в неразрывной связи с информацией. Характер управления прежде всего определяется тем, какой внешний информационный поток будет воздействовать на мыслительную деятельность студентов для достижения заданной учебной цели. Информация … в учебном процессе выступает как материал мышления, как условие функциони[7]рования (подчеркнуто А. М.) познавательных актов студентов и на этой основе она становится внутренним достоянием студентов» [5, с. 30].

Мы привели положения известного специалиста в области педагогики высшей школы для того, чтобы подчеркнуть общее представление об управлении обучением как функционировании сложившейся познавательной деятельности студентов. Именно такое представление об обучении в высшей школе лишает педагогику как науку своего главного предмета – управления развитием личности человека в учебном процессе, как в дошкольном и школьном обучении. При таком подходе к анализу и исследованию специфики обучения в высшей школе разрабатываются информационные меры анализа и оценки эффективности учебного процесса [см. 5, с. 73-199], но утрачивается предмет педагогики как науки об управлении психическим развитием личности. В результате педагогика вырождается в систему организационных мер (планирования, учета, контроля и т.п.) и методических приемов преподавания отдельных учебных предметов. Практическая педагогика высшей школы (в лице профессорско-преподавательского состава) неизменно скептически относится к научности таких рекомендаций, распространяя указанный взгляд на педагогику высшей школы в целом.

14.Психология лечебного процесса

... механизмов психологической защиты. При анализе психологии больного и лечебного процесса используются следующие следующие психологические характеристикиличности: ... появились концептуальные схемы, раскрывающие внутренний мир больного человека (А.Р.Лурия «Внутренняя картина болезни и ятрогенные ... ситуация активирует систему значимых отношений, высших регуляторных механизмов, что проявляется: в ...

Современное положение в педагогике и педагогической психологии высшей школы напоминает давнее положение в дошкольной педагогике и психологии, хотя они и находятся на крайних полюсах обучения и воспитания человека. В течение долгого времени дошкольная педагогика рассматривала ребенка, как уменьшенную копию школьника, стремилась преобразовать его в ученика, адаптируя для этой цели школьные методы обучения и воспитания. Педагогика высшей школы в некоторой степени продолжила эту традицию, пытаясь приспособить школьные методы обучения (но в другом виде) к обучению студента. И в том, и в другом случае использование принципов школьной педагогики оказалось неэффективным.

Итак, актуальной проблемой педагогики и педагогической психологии в высшей школе является проблема специфических законо[8]мерностей психического развития юноши и взрослого человека, а педагогики как науки – разработка дидактических принципов управления психическим развитием личности в этот период. Главная особенность этого учебно-возрастногo периода – переход к совершенно новому типу обучения, овладению высшими формами профессиональной деятельности, обеспечивающими дальнейшее развитие производства, науки и культуры.

Психологические закономерности обучения и развития человека в этот период еще недостаточно изучены [см. 29, с. 210]. Главные из них – психологические закономерности формирования профессиональной познавательной мотивации и интересов, развитие профессионального восприятия, памяти, внимания, мышления, формирование профессиональных способностей и творческой личности специалиста. В данной работе мы рассмотрим только некоторые из указанных проблем.

В отличие от школьной педагогики и педагогической психологии, потребителями которых являются прежде всего учителя, в высшей школе потребителями результатов научных исследований являются не только преподаватели, но и сами студенты. При этом студент, так же как и преподаватель, заинтересован в знании принципов самообучения и самовоспитания. Студент высшей школы является равноправным активным участником учебного процесса, а не только его «управляемой стороной» [5, с. 29].

Трудности исследования и управления психическим развитием человека, особенно взрослого человека, достаточно очевидны. Например, если исходить из эмпирических представлений о психическом развитии человека как спонтанном, определяемом лишь его возрастными и индивидуальными особенностями, тогда становится невозможной сама постановка педагогической задачи управления развитием личности в обучении. При определении общего принципа теории обучения современная дидактика все больше рассматривает его как развивающее. В психологии разработаны принципы и исследуются психологические закономерности продуктивных процессов, составляющих, с нашей точки зрения, наиболее общую основу решения задач развивающего обучения в высшей школе. В дидактике высшей школы закономерности продуктивных процессов [9] в значительной степени реализованы в системе проблемного обучения.

016_Человек. Его строение. Тонкий Мир

... весьма интересные и поучительные впечатления. Главное существование (человека) – ночью. Обычный человек без сна в обычных условиях может прожить не ... парализованности… …Впоследствии я начал обращать особое внимание на процесс возвращения в тело и обнаружил, что при этом ... школы»(в одной из сфер Тонкого Мира) проявились после привычного процесса отделения от тела. Потом я …очень скоро оказался ...

ПСИХОЛОГИЯ ПРОДУКТИВЫХ ПРОЦЕССОВ И ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ

Исследования в различных областях общей и прикладной психологии все более подтверждают необходимость выявления общих психологических закономерностей познавательной деятельности человека. Опыт решения дидактических и методических проблем высшей школы показывает, что практически невозможно управлять каждой отдельно взятой познавательной «психической функцией» (восприятием, памятью, вниманием, мышлением).

Если в общей психологии исследование этих познавательных процессов еще позволяет обнаружить новые данные, то в педагогической психологии оно скорее тормозит решение важных педагогических проблем.

Наиболее адекватным понятием, позволяющим приблизиться к формулированию общих закономерностей развития познавательной деятельности, является понятие продуктивного процесса. В современной психологии продуктивными называются психические процессы, обеспечивающие объективное открытие нового (неизвестного) на основе порождения психических новообразований. Психологические особенности продуктивных процессов описаны фактами порождения образов (В. П. Зинченко), обобщений (В. В. Давыдов), смыслов (А. А. Леонтьев), целей (А. Н. Леонтьев, О. К. Тихомиров), познавательных потребностей и мотивов (А. М. Матюшкин), творческих способностей (Я. А. Пономарев).

Понятие продуктивного процесса было введено в психологию О. Зельцем, противопоставившим его традиционному ассоциативному представлению о мышлении как процессе репродуктивном. Главное что характеризует эти процессы, заключается в том, что они помогают обнаружить искомое задачи. До настоящего времени понятия «репродуктивный» и «продуктивный» исследователи относят соответственно к процессам памяти и процессам мышления. В исследованиях мышления продуктивные процессы нередко [10] с «творческим», «эвристическим» и т.д., а главное, что их характеризует, это прежде всего, процесс обнаружения человеком искомого. В этом смысле процессы мышления могут быть частично или полностью сведены к операциональным когнитивным процессам. Решение любой, даже знакомой задачи предполагает выполнение системы операций по преобразованию условий задачи для нахождения искомого. В этом случае происходят определенные интеллектуальные процессы, но являются ли они продуктивными?

Понятие «продуктивный процесс» противоположно не понятию «репродуктивный», а понятию «непродуктивный процесс». Репродуктивные процессы актуализации знаний – лишь один из подвидов многих непродуктивных операциональных и семантических процессов. Главная их характеристика состоит в том, что они не предполагают и не обеспечивают становления психических новообразований, хотя в ряде случаев предполагают и обеспечивают обнаружение новых сведений, необходимых для действия в той или иной ситуации.

Отличие деятельности человека от активности животных

... человека. Деятельность человека принципиально отличается от активности животных. Если активность животных вызвана естественными потребностями, то деятельность человека в основном порождается и поддерживается искусственными потребностями, ... ограниченным, так как проводилось бы лишь на материале, получаемом в процессе непосредственного восприятия. И. М. Сеченов считал память «основным условием ...

Продуктивные процессы включают формирование психических новообразований и субъективное открытие нового. На основе теоретических и экспериментальных исследований можно считать, что общим условием, вызывающим необходимость продуктивных процессов, является проблемная ситуация.

Проблемной называется ситуация, характеризующая такой тип взаимодействия субъекта и объекта, при котором у человека возникает потребность в открытии нового неизвестного свойства, закономерности объекта или способа его преобразования. На стороне субъекта проблемная ситуация представлена его познавательной потребностью и познавательными возможностями. Продуктивный процесс вызывается познавательной потребностью субъекта, которая обеспечивает познавательную активность, направленную на «удовлетворение» этой потребности.

Продуктивный процесс заключается в субъективном открытии нового и составляет микроэтап в психическом развитии субъекта. Как и любой процесс удовлетворения потребности, он сопровождается положительными эмоциями. Этот вид потребностей можно на[11]звать ситуативными познавательными потребностями. В отличие от потребностей организма, которые воспроизводятся циклически, познавательные потребности возникают лишь в особых случаях, когда невозможно с помощью сложившейся структуры психической регуляции действия достигнуть поставленной жизненно важной цели.

На стороне объекта проблемная ситуация представлена неизвестным, которое характеризуется степенью новизны и степенью обобщенности неизвестного. Эти показатели неизвестного являются относительными, ибо процесс мышления всегда начинается не с абсолютного нуля, а с некоторого достигнутого ранее уровня знаний (способов действий и т.п.) определенной степени обобщенности.

В соответствии с неизвестным определением, данным Э. Торндайком [64], проблемная ситуация возникает в случае обнаружения «препятствия» на пути к цели. Нередко это определение рассматривается как самое общее. Очевидно, что «новизна» объекта в проблемной ситуации не содержит объективно никаких «препятствий» на пути к цели. Почему же человек субъективно переживает ситуацию новизны как ситуацию «затруднения» или «препятствия»? Психологическую основу этого переживания составляет реципрокность отношений между сложившимся прошлым опытом (операциональным и семантическим) и теми знаниями и операциями, которые необходимы для обнаружения нового.

Из прошлого опыта многие ситуации являются для человека привычными, знакомыми, не содержащими ничего нового. Прошлый опыт проявляется прежде всего в виде стереотипов, установок, фиксаций, «психологических барьеров», препятствующих возникновению проблемной ситуации, обнаружению нового и тем самым – становлению психических новообразований. Решение задачи в проблемной ситуации предполагает преодоление сложившихся уровней саморегуляции, стереотипов, семантических структур и т.д. На начальных этапах решения задачи обнаружение субъектом рассогласования между требуемым знанием и прошлым опытом переживается им как «препятствие», «затруднение», «неопределенность», причем это переживание окрашено не положительными, а [12] отрицательными эмоциями (как и многие из потребностей при их возникновении: голод, жажда и т.п.).

Мотивация деятельности человека 2

... потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое), и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне». Сила физиологической реакции, побуждающей организм на деятельность, ...

Например, случаи непонимания, сомнения и т.п., осознаваемые человеком, не вызывают радости. Они вызывают противоположные эмоции [см. 53, с. 89].

Процесс субъективного открытия нового и становления психических новообразований осуществляется как процесс продуктивного становления новых форм психической саморегуляции действий, новых психических свойств (способностей и т.п.), порождения целей и мотивов, опосредствованных достигаемой целью и новыми условиями действия. Порождаемая новая цель действия при этом выполняет функцию смыслообразующего «рычага» продуктивного психического процесса.

Функциональная иерархия продуктивных процессов включает три главных уровня: 1) уровень реакций, на котором они проявляются как реакции новизны (ориентировочная реакция) и обеспечивают возможность адаптации (приспособления) к условиям среды; 2) уровень знаний и действий, на котором они выступают в виде различных типов проблемных ситуаций в обучении; 3) уровень творческой деятельности, на котором продуктивные процессы выступают в виде постановки и решения профессиональных практических и теоретических проблем. Это функциональные уровни, где высший уровень не вырастает из низшего, а, напротив, низший является лишь обслуживающим по отношению к высшему.

Иерархия продуктивных процессов на различных возрастных этапах предполагает их анализ на уровнях: 1) игровой, 2) учебной, 3) профессиональной деятельности и общения человека. В педагогической психологии эти уровни рассматриваются как ведущие типы деятельности, соответствующие различным этапам психического развития человека: игра дошкольника, учение школьника, учебно-профессиональная деятельность студента. На каждом из этих уровней продуктивные процессы характеризуются как общими, так и специфическими психологическими закономерностями, проявляясь в несовпадающих формах перехода от одного этапа к другому, более высокому этапу психического развития.

В обучении продуктивные процессы являются необходимым зве[13]ном процесса усвоения новых знаний, действий и т.п. Управление этими процессами основано на имитации основных условий, вызывающих проблемную ситуацию и процесс субъективного открытия нового; имитации, осуществляемой с помощью специально разработанных учебных проблемных заданий (задач, вопросов, описаний и т.д.), предъявление которых предшествует усвоению нового. В отличие от «прямых» способов управления (алгоритмический и др.), это непрямое управление, дидактически опосредствованное созданием проблемных ситуаций, вызывающих познавательную мотивацию и возможность субъективного открытия нового. Такое управление опосредствовано закономерностями продуктивных процессов [38, 39, 40].

Показателями продуктивного процесса являются последующие возможности человека в постановке и осознании новых проблем, в осуществлении новых субъективных открытий в новых проблемных ситуациях. Поэтому главное контрольное (тестовое) задание для оценки общих результатов и эффективности обучения должно обеспечивать возможность постановки новых проблем или их решение.

Таким образом, в дидактике высшей школы необходимо решить новую важную проблему управления процессом усвоения знаний как продуктивным процессом, разработать новые типы учебных заданий – проблемные задания, предшествующие усвоению новых знаний и обеспечивающие необходимую познавательную активность студентов в различных видах обучения: лекциях, семинарах, производственной практике, исследованиях. В конкретных методиках обучения необходимо разработать адекватные каждому учебному предмету специальные учебные задания и способы проблемного изложения текста. Многие из существующих учебных пособий еще не содержат таких заданий. Необходимо также формировать у преподавателей профессиональную способность к постановке проблем перед студентами.

Человек и потребности

... активности. Отсюда следует, что потребность - компонент внутреннего душевного мира человека, и как таковая существует до деятельности. Она - структурный элемент субъекта деятельности, но не самой деятельности. Это, однако, не означает, что потребность ...

Продуктивный процесс мышления включает: 1) начальный этап – возникновение в проблемной ситуации познавательной мотивации у субъекта; 2) центральное звено – осуществление специфической формы поисковой познавательной активности субъекта; 3) резуль[14]таты – субъективное открытие неизвестного истановление психических новообразований.Таким образом,продуктивный процесс мышления заключен между двумя крайними точками– проблемной ситуацией исубъективным открытием нового.Этот процесс,ограниченныйвовремени,является циклом продуктивного мышления,микроэтапом психического развития.

В отличие от циклических процессов организма (питание, сон и т.п.), циклы процессов мышления не возникают сами по себе, поэтому они нерегулярны. Их нерегулярность определяют, в первую очередь, особенности поставленных целей и условия их достижения. В неспецифической для продуктивного процесса мышления ситуации они вызываются задачами деятельности, которые необходимо решить. При решении таких задач человек для достижения поставленной цели (искомого и т.п.) должен открыть неизвестное, выступающее одновременно и в качестве предмета ситуативно возникающей познавательной потребности.

Каждый микроэтап в психическом развитии субъекта есть результат его активности, направленной на овладение окружающим миром и самим собой. Вне собственной активности субъекта невозможно его психическое развитие. Познавательная мотивация в наиболее типичной форме выступает как ситуативно возникающая познавательная потребность, т.е. как потребность, вызываемая конкретными условиями задач деятельности и общения.

Рассматривая проблемы порождения мотивации, С. Л. Рубинштейн отмечал, что узловой вопрос – это вопрос о том, как «мотивы (побуждения), характеризующие не столько личность, сколько обстоятельства, в которых она оказалась по ходу жизни, превращаются в то устойчивое, что характеризует данную личность… Побуждения, порождаемые обстоятельствами жизни, – это и есть тот «строительный материал», из которого складывается характер… Ситуационно обусловленный мотив или побуждение к тому или иному поступку – это и есть личностная черта в ее генезисе» [52, с. 249]. Представление о ситуативной обусловленности возникновения потребностей с достаточной очевидностью подчеркивает их «экзогенность», их внешнюю детерминированность. Однако остается открытым вопрос о конкретной структуре [15] тех ситуаций, в которых «порождаются» познавательные потребности.

Положение о вынуждаемости и порождении потребностей, казалось бы, противоречит наиболее очевидному представлению о потребностях как внутренних источниках активности, побуждениях, внутренне присущих индивиду и лишь преломляющих внешние воздействия. Поэтому различные виды мотивации в бихевиоризме нередко рассматриваются лишь в качестве «промежуточных» переменных, опосредствующих тот или иной процесс. В соответствии с таким представлением иногда выделяются индивидуально-психологические типы людей, обладающих активностью на различном уровне. Исследование проблемы различных уровней творческой активности в этом случае переводится в вопросы диагностики, подобно тому, как несколько ранее оно выступало в виде «диагностического» подхода в психологии способностей. За кажущейся правомерностью такого выявления творческой активности и реальных случаев скрыты ошибочные положения генетически первичных условий, «породивших» тот или иной тип его активности, тот или иной ее уровень.

Мотивационная деятельность человека и формирование человеческих потребностей

... Человек и его потребности» и данные профессиональных Интернет-ресурсов и публикаций по основам общей психологии и философии. 1. Мотивационная сфера личности Всякая деятельность человека ... характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность. Это поиск ответов на ... человека, а именно мотивов и потребностей. Для достижения данной цели необходимо решение следующих задач: ...

Генетически первичной и принципиально значимой является ситуация порождения потребностей и типов активности, вызываемых и детерминируемых специфическими условиями деятельности. Как подчеркивает А. Н. Леонтьев, возможны две различные схемы, принципиально по-разному характеризующие взаимоотношения между потребностями человека и его деятельностью. «Первая воспроизводит ту идею, что исходным пунктом является потребность, и поэтому процесс в целом выражается циклом: потребность – деятельность – потребность… Другая, противостоящая ей схема, есть схема цикла: деятельность – потребность – деятельность» [29, с. 192]. Только вторая схема позволяет поставить вопрос о порождении потребностей и вызываемом ими типе активности в конкретных условиях той или иной деятельности. Эта схема одновременно отвечает и генетическому подходу к исследованию специфических условий, порождающих активность, и общим условиям их порождения. Выделенный выше цикл продуктивного процесса выступает теперь как цикл неспонтанного, вынуждаемого психического развития, детерминированного особыми ситуациями деятельности.

[16] Можно выделить три уровня процессов, порождающих потребности: 1) нарушение во внутренней среде организма, порождающее потребность организма чем-либо; 2) нарушение, вызываемое типом взаимодействия субъекта с объектом, выступающее как изменение типа взаимодействия, как новизна ситуации, как «препятствие» на пути удовлетворения потребности; нарушение, вызывающее необходимость в новых типах активности; 3) нарушения в типе деятельности, приводящие к невозможности ее выполнения сложившимися способами и вызывающие необходимость поиска новых способов выполнения деятельности.

Матюшкин Актуальные проблемы психологии в ВШ — Стр 2

Третий уровень представляет собой специфический случай порождения потребностей человека. Познавательная потребность рождается в условиях сложившегося способа деятельности на основе сложившихся мотивов и потребностей. Она вызывается в результате несовпадения поставленной цели и достигнутого результата, порождающего неизвестное. Эта ситуация является функционально и генетически первичной ситуацией. «Генетически исходным и характерным для человеческой деятельности, – отмечает А. Н. Леонтьев, – является несовпадение мотивов и целей» [29, с. 201].

Познавательная потребность рождается в ситуации, условия достижения цели в которой выступают первично как субъективно известные и привычные. Если в процессе решения этой задачи обнаруживается несоответствие привычных способов действия условиям решения задачи и невозможность достижения поставленной цели, то происходит нарушение регуляции сложившегося типа деятельности. Эти новые требования в деятельности порождают познавательную потребность и вызывают поисковую познавательную активность, направленную на обнаружение неизвестного. Неизвестное, как порождаемая ситуацией новая и первично неосознаваемая цель, (предмет) познавательной потребности и неизвестное, как «цель» познавательной активности, совпадают.

В процессе развития различных потребностей первично возникающая потребность, выступающая как неосознаваемая потребность, «…не знает» своего предмета, он еще должен быть об[17]наружен» [29, с. 190]. Познавательная потребность рождается всякий раз как «первичная» потребность, «не знающая» предмета своего удовлетворения. Неизвестное как предмет ситуативно возникшей потребности скрыто за привычностью условий и кажущейся известностью способов достижения цели. Чем значительнее кажущееся совпадение (сходство) существующей ситуации с ситуациями прошлого опыта, тем труднее возникающая проблемная ситуация. Прошлый опыт выступает в проблемной ситуации как «психологический барьер», как внутреннее субъективное препятствие, закрывающее путь к цели. Реальное неизвестное не скрыто от субъекта. Его «скрытность» (замаскированность и т.п.) определяется теми «очками прошлого опыта», через которые субъект воспринимает условия задачи. Психологический барьер прошлого опыта препятствует достижению цели (решению задачи) и одновременно является необходимым условием, рождающим познавательную потребность. Ситуативно возникшая познавательная потребность выступает как связующее звено в цепи «неадекватный прошлый опыт – требуемый новый способ выполнения деятельности».

Таким образом, мышление как познание направлено прежде всего, и в этом его психологическая сущность, на свой специфический предмет – объективный мир, объект, предстающий перед человеком в его неизвестных свойствах, качествах, закономерностях. Мышление есть процесс постижения, открытия неизвестного.

Постижение мира начинается с рождения ребенка и продолжается всю человеческую жизнь. Достигнутые знания человечества об окружающем мире выступают для каждого отдельного человека в самом процессе их овладения как неизвестные для него знания.) В обучении (в дошкольном возрасте, в средней и специальной школе, в вузе) учащийся с помощью преподавателя должен не просто запомнить сумму накопленных человечеством знаний, но субъективно открыть их для себя.

Достигнутые человечеством знания провоцируют повести обучение по одному из самых легких путей – передача выработанных, готовых знаний учащимся с помощью существующих средств общения [18] и средств предъявления информации. Развитие наук о человеке показывает, что реальный процесс познания более сложен. Как в специфических условиях обучения, так и в реальной деятельности он всякий раз представляет собой процесс порождения этих знаний самим субъектом, независимо от его возраста и уровня развития.

Процесс овладения знаниями при обучении не отделен от процесса развития познающего субъекта. Каждый микроэтап в психическом развитии человека есть результат его собственной активности. Вне собственной активности субъекта невозможно его развитие.

Следовательно, одна из важных проблем психологии взрослого человека состоит в том, как вызывается активность субъекта, в частности те ее специфические формы, которые оставляют его познавательную активность. При этом для педагогики и педагогической психологии важно раскрыть закономерности становления психических новообразований и разработать способы (принципы) управления условиями, вызывающими (порождающими) те особые формы активности, которые обеспечивают возможность психического развития человека в процессе его обучения и воспитания.

Таким образом, активность человека формирует его специфические потребности, первично порождаемые особыми условиями деятельности. Осознаваемая человеком потребность порождает новые цели деятельности и одновременно выступает как побудительная сила специальной активности в направлении удовлетворения потребности, достижения цели. Осознанная потребность становится конкретным «предметным» мотивом, движущей силой направленной активности субъекта. Достижение цели есть процесс удовлетворения потребности. Цель деятельности лишь тогда становится достоянием субъекта, когда она отвечает этой потребности.

Проблема порождения духовных потребностей – одна из общих и нерешенных проблем психологии. В психологии обучения – это проблема порождения специальных познавательных потребностей, вызывающих специальные формы познавательной активности субъек[19]та. Эти формы направлены на субъективное открытие неизвестного, которое выступает в качестве специфической цели мыслительной деятельности человека, его теоретической деятельности, специфического предмета удовлетворения возникшей познавательной потребности. Управление процессом усвоения, а также развития начинается с управления условиями, порождающими активность субъекта, с «порождения» потребностей.(Проблемы активности субъекта и, в частности, его познавательной активности, так же как и проблемы психического развития, в частности, развития способностей, являются общими проблемами психологии и педагогики. На их изучении базируются основные принципы теории обучения на всех этапах управления развитием личности.

ПСИХОЛОГИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Принцип деятельности – основной теоретический принцип психологии – составляет и принцип конкретной практики высшей школы, главным содержанием которой является управление процессом формирования профессиональной деятельности, становление профессионально подготовленной творческой личности. Этот принцип является основным и наиболее общим и определяет специфические условия, вызывающие активность субъекта и его психическое развитие. Только на основе принципа деятельности становится возможным исследовать активность и психическое развитие человека не только как психическое развитие индивида, но и как личности.

В психологии показано, что ни из ассоциаций, ни из реакций (биохимических, нейронных, физиологических), ни из действий не слагается и не выводится деятельность. Она не выводится и из особенностей (свойств, возможностей реагирования и т.п.) организма, не является его свойством или качеством. В организме человека нет никаких элементов деятельности. Деятельность, включая все виды профессиональной деятельности, имеет общественную природу, развивается по социальным законам. Человек присваивает эту общественную деятельность от «другого человека» в процессе специального обучения, в частности, вузовского.

[20] Каждый вид развитой профессиональной деятельности человека – продукт исторического развития. В индивидуальном развитии человек овладевает этими сложившимися в обществе видами деятельности, их содержанием и способами выполнения. До этого момента деятельность имеет деперсонифицированный характер, она «отчуждена» от конкретного человека. При этом в продуктах человеческой деятельности – изделиях промышленности, произведениях искусства, научных знаниях – мышление не содержится в явном виде, оно скрыто, его нет в открытых людьми законах, созданных орудиях труда и т.п. Мышление представлено в них лишь в снятом виде. Открытия, как таковые, безлики, надиндивидуальны. Индивидуален процесс мышления, обеспечивающий эти открытия и изобретения. Открытые законы становятся общественным достоянием. Творчество, развитие индивидуальны, тогда как открытая закономерность, усвоенное знание – общая закономерность, общее знание.

Одним из важнейших признаков и характеристик деятельности, как социально детерминированной формы поведения человека, является ее обращенность к другому человеку, индивиду, обществу. Любой вид деятельности опосредствован прежде всего тем, что результаты речевой, мыслительной, производственной деятельности человека служат другим людям, обществу в целом, а через них и самому себе. Деятельность человека как социальная форма его поведения опосредствована деятельностью других людей.

В этой связи Б. Ф. Ломов пишет: «Исследование индивидуальной формы бытия человека, по-видимому, не может ограничиваться только анализом субъектно-объектных отношений, проявляющихся в индивидуальной деятельности. При всей их важности они составляют только один аспект проблемы. Другой, не менее, а возможно и более важный – это связи человека с другими людьми, отношения «субъект-субъект» [33, с. 71].

Трудовая профессиональная деятельность приобретает форму развитой трудовой деятельности лишь тогда, когда ее результат служит не для удовлетворения собственных потребностей человека-производителя, а для удовлетворения потребностей других [21] людей, потребностей общества. Знания как продукт и результат мыслительной деятельности человека становятся достоянием других людей путем использования специальных языковых средств общения, специальных средств интеллектуальной логической деятельности – средств доказательства истинности достигнутых знаний. Мышление как специальная форма деятельности, направленной на другого человека, выступает прежде всего как система способов демонстрации, передачи, доказательства истинности достигнутых результатов мышления. В этом заключается социальная сущность и социальная форма мыслительной деятельности человека. Подобно тому, как при торговле происходит обмен товарами, результатами производственной деятельности людей, их взаимная оценка через денежные эквиваленты, логика обеспечивает возможность передачи достигнутых знаний другим людям¹, их оценку через соответствующие эквиваленты, возможности доказательства их истинности или опровержения [см. 8].

При специальных исследованиях можно выделить следующие основные виды такого опосредствования.

1. Совместная с другим человеком деятельность, определяемая одной и той же целью, одним и тем же достигаемым результатом.
2. Деятельность для другого человека, в которой достигаемая цель или получаемый результат служат не самому себе, а другому человеку.
3. Деятельность «против» другого человека, наиболее выпукло выступающая в различных видах конфликтных и игровых ситуаций.
4. Деятельность, выполняемая с помощью другого человека и составляющая один из видов управления.
5. [22]«Параллельное» достижение партнерами (или группами) одних и тех же целей (усвоения, решения профессиональных задач), опосредствованное другими целями или мотивами, составляет соревнование, проявляющееся как особая форма взаимно опосредствованной деятельности.

Отмеченные типы взаимного опосредствования в процессах выполнения деятельности только в отдельных случаях выступают в указанных «чистых» видах. В большинстве случаев учебной и профессиональной деятельности они проявляются как одновременное проявление различных типов опосредствования (например, соревнования в условиях совместной деятельности), личностными характеристиками участников, особенностями их общения.

В условиях обучения необходимо учитывать конкретные типы личностного опосредствования, которые могут выступать как совместная деятельность, конфликт, соревнование и т.п. Каждый из различных типов опосредствованного выполнения учебной деятельности может быть использован для решения дидактических задач повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Усваиваемые знания и действия не являются простой проекцией общественно выработанных знаний на обучающегося; они «рождаются» как результат собственной деятельности, опосредствованной специфической деятельностью другого человека – преподавателя, учителя, воспитателя или коллектива, в котором человек живет, учится, работает.

Высшие специфические психологические процессы «могут родиться только во взаимодействии человека с человеком, т.е. как интрапсихологические, и лишь затем начинают выполняться индивидом самостоятельно; при этом некоторые из них утрачивают далее свою исходную форму, превращаясь в процессы интерпсихологические» [29, с. 97].

Сформулированные положения имеют важное значение при организации всех уровней профессионального высшего специального обучения, хотя они еще не нашли своей конкретной реализации не только в педагогической практике высшей школы, но и в экспери[23]ментальных психологических исследованиях процессов формирования профессиональной деятельности.

Формирование специалиста предполагает формирование творческого отношения к профессиональному труду. Сам процесс овладения знаниями, навыками опосредствован этим отношением, т.е. другими людьми – носителями профессии и коллегами по овладению профессией, которые обеспечивают становление и развитие профессиональной деятельности. Лишь тот учебный коллектив (учебная группа) обеспечивает успешное формирование профессиональной мотивации, в центре совместной деятельности которого стоят предмет и задачи профессиональной деятельности. Именно поэтому не только профессиональные знания и навыки оказываются движущими силами становления специалиста, но и отношение к профессии, которое складывается в учебном коллективе. Овладение знаниями и умениями в процессе обучения в вузе выступает как средство овладения профессией, а не как ее цель. Цель обучения в вузе – формирование профессиональной деятельности как таковой, со всеми ее структурными и функциональными компонентами.

Современная педагогическая теория и практика все более четко формулирует положение о процессе обучения как взаимно опосредствованной активности преподавателя и учащегося. Недавние представления о педагогике, «потерявшей» субъекта обучения, студента, как и представления о педагогике, обеспечивающей обучение студента без преподавателя, отходят в прошлое. В качестве основной и теоретически более обоснованной единицы анализа обучения выступает схема «преподаватель-студент», «преподавание-учение» и т.д. Разрабатываются «бинарные» классификации методик обучения (М. И. Махмутов).

Авторитарные и алгоритмические представления о профессиональной деятельности преподавателя и его педагогических способностях все более заменяются теоретически обоснованными представлениями о способностях к порождению активности студента, специальной проблемой современной педагогики и педагогической психологии высшей школы становится проблема общения, диалога в обучении. Ее решение составляет разработку дидактических принципов обуче[24]ния в высшей школе как совместной деятельности преподавателя и студентов, обеспечивающей Формирование профессиональной практической и теоретической деятельности специалиста высшей квалификации.

ОБЩЕНИЕ, ДИАЛОГ И РАЗВИТИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СПЕЦИАЛИСТА

Одним из первых важных шагов психологической науки явилось представление об объективной детерминации психического, выраженное наиболее отчетливо в рефлекторной теории психического. Рефлекторная концепция психического позволила теоретически и экспериментально раскрыть условия объективной детерминации психических процессов, индивидуальные проявления и особенности протекания психических процессов, пути их формирования. Главным предметом исследования являлся «субъект» психического, а общая система отношений выступала как «объект-субъект». В простейшей теоретическом и экспериментальной форме она выражена как раздражитель-рефлекс, «стимул-реакция» и т.п.

Вторым шагом психологической науки был переход к представлению о психическом как порождаемом деятельностью человека, разворачивающейся в двоякой системе отношений «субъект-объект» и «субъект-субъект» и выступающей как созидательная, прежде всего трудовая деятельность человека. Главным итогом этих теоретических и экспериментальных исследований явилось конкретное рассмотрение психологических закономерностей строения и формирования различных видов созидательной деятельности человека, представление о самой структуре деятельности, ее единицах. Психическое было как бы вынесено из субъекта и перенесено в объект. При этом объект не сам по себе детерминирует возникновение психического, психическое рождается на основе и в результате той присвоенной деятельности, которую выполняет субъект с предметом деятельности. Этот важнейший теоретический шаг позволил совершенно по-новому представить пути исследования строения и формирования различных видов деятельности в обучении.

[25] В настоящее время в рамках этого второго направления отчетливо выявляются новые принципиальные проблемы исследования и формирования психики человека. Они включают в качестве основного положение о взаимной опосредствованности деятельности одного человека деятельностью другого². Наиболее отчетливо такое представление о деятельности реализовано в исследованиях общения [см. 8, 27, 28, 29, 33]. Однако не толькообщение строится по указанному образцу³. Аналогично строят[26]ся те виды развитой профессиональной деятельности человека, которые обращены к другому человеку⁴, в том числе педагогическая профессиональная деятельность.

Эти исследования только начинаются. Значение их состоит в том, что они открывают совершенно новые аспекты психологических и педагогических исследований в высшей школе.

Развитие системы проблемного обучения по мере перехода от школьного обучения к обучению в высшей школе предполагает последовательный переход от управления индивидуальной познавательной деятельности обучаемого к управлению диалогическому, включающему «равноправный» диалог преподавателя и студентов. Диалогическая форма обучения в этом случае выступает как оптимальная для дальнейшего развития теоретического и профессионального мышления студентов.

Так, например, по сравнению с использованием проблемных ситуаций в школьном обучении [см. 38-40 и др.], где цикл усвоения включал всего три звена: проблемная ситуация – поиск решения – субъективное открытие как усвоение неизвестного (понимание), соответствующий цикл учебной деятельности студента является более сложным. Основная форма постановки учебных заданий для обучения в школе – «готовые» учебные проблемные задачи, представленные в различных учебниках и методических [27] пособиях. Формулирование и постановка самих задач выступала, как работа учителя и авторов учебных пособий.

По мере перехода к высшим уровням обучения все большее значение для педагогики приобретает проблема формулирования профессионально-практических и научно-исследовательских задач самим студентом. В последующей профессионально-практической деятельности студент должен не только решать задачи, но и самостоятельно их формулировать. При этом постановка задач будет составлять важнейшее звено его профессиональной практической деятельности. Именно поэтому при обучении в вузе дидактическую схему проблемного обучения в ее начальном эвене следует существенно дополнить. Она должна начинаться ситуацией реальной профессионально-практической или научно-исследовательской деятельности, «порождающей» проблемную задачу, которую должен научиться формулировать студент. Такие «порождающие» ситуации деятельности близки к реальным проблемно-исследовательским ситуациям.

В рассматриваемой нами форме диалогического обучения подобные порождающие ситуации включают два необходимых элемента: а) предметно-практическую или теоретическую ситуацию, требующую постановки и формулирования задачи; б) второго участника выполняемой деятельности, для которого первоначально и должна формулироваться соответствующая задача. Вторым участником может выступать как преподаватель, так и студент. Формулирование задачи, таким образом, представляет собой диалогическое преобразование ситуации предметно-профессиональной деятельности в логически сформулированную и представленную в знаковой или вербальной форме мыслительную задачу.

Наличие второго человека позволяет представить указанную учебную ситуацию одновременно и как ситуацию профессионально-практическую и как ситуацию общения. Причем именно ситуация общения обеспечивает полноценное преобразование предметно-практической ситуации в ситуацию мыслительной задачи, выраженной на языке профессионального общения. Так при обучении в вузе преодолевается недостаток школьного обучения, начинавшегося с постановки перед учащимся «готовых» заранее сформулированных [28] задач. Тем самым значительно расширяется и дополняется схема проблемного обучения, переводящая обучение в ситуации реальной деятельности и полноценного общения с другими людьми. Сам студент в указанных ситуациях выступает в роли своеобразного «составителя» задач, их автора даже в тех случаях, когда эти задачи он решает сам. Однако подобная возможность постановки задач для самого себя является своеобразным итогом предшествующего развития, когда подобные задачи формулировались как задачи «для другого».

Например, сама по себе теорема: «Если три окружности одного радиуса проходят через одну точку, то тот же радиус имеет и окружность, проходящая через остальные три точки, их пересечения», может рассматриваться и как очевидное положение и как положение, нуждающееся в доказательстве. Последнее выступает как обращенное к другому человеку. В этом случае сама теорема преобразуется в развернутую задачу на доказательство, включающую свой конкретный вариант: «Три окружности k, l и m одного радиуса r проходят через точку О. Окружности l и m пересекаются в точке A, m и k – в точке В, l и k – в точке С. Требуется доказать, что радиус окружности t, проходящей через точки А, В и С, также равен r». В указанном примере, взятом из известной книги Д. Пойа «Математическое открытие» (М., «Наука», 1970, с. 238-241), иллюстративно показана своеобразная трансформация некоторой математической истины в задачу на доказательство. Именно такого рода трансформациям и должен научиться студент в процессе обучения как одному из звеньев мышления.

Традиционное представление о мышлении как индивидуальном акте усвоения, овладения знаниями и т.д. рассматривает лишь одну сторону мыслительной деятельности человека. Вторая сторона мышления как продуктивного процесса заключается в «порождении» незнания, неизвестного. Процесс такого «порождения» неизвестного выступает в форме вопросов к действительности, выражающих реальные еще нерешенные проблемы. Только при таком подходе к формированию мышления можно понять как структуру полного мыслительного акта человека, так и его развитие в процессе обуче[29]ния. Большая часть психологических и педагогических исследований основывалась на том, что процесс мышления (мыслительный акт) начинается и осуществляется как решение человеком задачи. При этом предполагалось, что сами мыслительные задачи уже существуют, заданы (подобно заранее подготовленным школьным задачам) и мышление заключается в процессах поиска их решений. Но при этом не учитывалось, что сами задачи кем-то уже были поставлены, сформулированы (авторами учебных пособий, преподавателями и др.).

Сам акт постановки задач, формулирования вопросов рассматривался как его предпосылка.

Однако условия формирования развитой профессиональной деятельности специалиста высшей квалификации предполагают необходимость выделения этого акта, «предшествующего» решению задачи и заключающегося в ее формулировании как специального и неисследованного в экспериментальной психологии звена мыслительной деятельности. Общая схема мыслительной деятельности, выражающаяся как процесс поиска решения задачи, должна быть дополнена в начальном звене процессом возникновения, порождения вопроса, задачи, проблемы, предшествующего самому процессу поиска ее решения. Мыслительный акт начинается с центрального звена проблемной ситуации – неизвестного, непознанного. Он выражается как вопрос к действительности, первоначально обращенный к другому человеку.

Сам процесс последующего поиска решения новой задачи протекает (в условиях индивидуального или группового решения) как процесс понимания и существенно не отличается от общих закономерностей проблемного обучения. Найденное решение или усвоенное в этом процессе новое знание выступает как субъективное открытие нового.

В отличие от школьного обучения, в котором усвоение завершается «пониманием», вузовское обучение предполагает включение нового специального звена, следующего за пониманием усвоенного и предполагающего его объяснение или доказательство другому, а в случае необходимости опровержение ошибочных (ложных) положений, высказываемых другим Таким образом, развитие мышления в процессе обучения в высшей школе предполагает формиро[30]вание развитого теоретического мышления человека, включающего самостоятельное формулирование профессионально-практических и научно-исследовательских задач, поиск и осуществление их решений, доказательство истинности достигнутых решении, их обоснование или объяснение другому человеку. Оптимальной или наиболее рациональной формой обучения в этих случаях становится форма развитого учебного диалога, предполагающего равноправное активное участие преподавателя и студентов в каждом из отмеченных этапов процесса обучения, осуществляемого как полноценное общение преподавателя со студентами и студентов между собой в различных видах учебной деятельности. Только в указанной форме диалогического обучения рождаются все основные виды мышления как «предназначенные» для другого и обращенные к другому.

Так, например, в условиях обучения в высшей школе становится практически неправомерным дидактическое положение об объяснении изучаемого как сведении его к известному, понятному, к прошлому опыту и т.д. В соответствии с этим «принцип доступности», как один из принципов школьной педагогики, все в большей степени преобразуется в объяснение как функцию науки, обеспечивающий формулирование гипотез, предсказание явлений и т.д. Именно на этапе обучения в высшей школе дальнейшее развитие мышления человека осуществляется как развитие полноценного научного мышления, обеспечивающего в дальнейшем возможность проведения научных исследований в системе: эксперимент (наблюдение), описание, объяснение, предсказание. Причем только в условиях диалогического обучения становятся необходимыми полноценное выполнение каждого из звеньев исследования.

Матюшкин Актуальные проблемы психологии в ВШ — Стр 3

Аналогично необходимость доказательства рождается как способ осознания найденного решения, как форма демонстрации не только истинности того или иного положения, но и способа решения задачи, пути исследования.

Представление о процессе обучения как своеобразном диалоге преподавателя и студентов требует специального анализа двух конкретных звеньев учебного процесса – вопросов и ответов как составных единиц диалога в обучении. Во многих случаях анализа и конкретной практики обучения мы склонны рассматривать во[31]просы прежде всего как единицу преподавательской деятельности, а ответы как преимущественную деятельность студентов. При указанном представлении мы как бы искусственно разрываем реальный обучающий диалог, отводя активную роль преподавателю и пассивно-ответную студенту. В результате подобного наивно-эмпирического представления об учебной деятельности студента (как индивидуальной), в практике высшей школы недостаточно разрабатываются дидактические принципы и методические приемы развития мышления студента, обеспечивающие возможности дальнейшего (по сравнению с школьным возрастом) развития теоретического профессионального мышления. В связи с этим проблема самостоятельной постановки вопросов студентом (к преподавателю, к учебному материалу) составляет не менее важное звено, чем все формы его воспроизводящей ответной деятельности. Классическая схема оценки результатов усвоения по показателю ответов студента является частичной и неполной.

Вторым равноценным показателем эффективности обучения (усвоения) являются порождаемые учебным процессом вопросы. Только в указанной взаимосвязи «ответ-вопрос» процесс обучения выступает в полной мере как своеобразный учебный диалог, обеспечивающий возможности развития мышления студентов. Как справедливо отмечал М. М. Бахтин, «Если ответ не порождает из себя нового вопроса, он выпадает из диалога и входит в системное познание, по существу безличное» [7, с. 206].

В еще большей степени сказанное относится к развитию мышления студента, включающему развитие возможностей опровержения ложных или недоказанных положений и гипотез. К сожалению, как показано в специальном исследовании преподавателя Университета им. Р. Декарта Ж. Физера (Материалы советско-французского семинара 22-24 сентября 1976 г., рукопись), студенты готовы принять на веру недостаточно обоснованную систему положений или даже ложную гипотезу, усвоить ее и «сдать» во время зачетно-экзаменационной сессии. У них не только не возникает необходимости в ее опровержении, но и сомнения в ее истинности.

Итогом обучения в высшей школе должно быть не только усво[32]енная система знаний, но и та система вопросов, проблем, задач, которые еще не разрешены в науке и над которыми придется работать специалистам, получившим высшее образование.

НЕКОТОРЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ДИДАКТИЧЕСКИМ ПРИНЦИПАМ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Наиболее общими принципами обучения и воспитания в высшей школе являются:

1. принцип деятельности, включающий профессиональную деятельность как основное звено системы обучения и воспитания в высшей школе и определяющий взаимную опосредствованность учебной деятельности студента и обучающей деятельности преподавателя;
2. принцип психического развития личности в обучении, определяющий необходимость развития духовных потребностей личности, формирования профессиональной познавательной мотивации и развития творческих профессиональных способностей человека;
3. принцип творческой познавательной активности личности в обучении, определяющий систему требований к учебной деятельности студента и методических требований к профессиональной деятельности преподавателя высшего учебного заведения.

В настоящее время в дидактике высшей школы в большей степени реализован третий из отмеченных принципов. Наиболее полно он разработан в системе проблемного обучения в высшей школе. Этот принцип, достаточно оправдавший себя в школьном и специальном профессиональном обучении, еще не получил тщательной теоретической и методической разработок в системе высшего образования.

Основное требование к проблемному обучению в высшей школе заключается в том, что оно должно быть реализовано во всей системе учебной (включая лабораторно-практическую и научную) работы студента. В отдельных видах учебных занятий: лекции, семинары, лабораторные занятия и т.д., принципы проблемного обучения могут быть реализованы лишь частично и не могут обеспечить заложенного в возможностях проблемного обучения повышения [33]эффективности учебного процесса.

К специфическим требованиям проблемного обучения в высшей школе можно отнести:

1) формулирование учебно-познавательной или научно-исследовательской проблемы на основе реальной или имитируемой в процессе обучения жизненно-практической или лабораторно-практический ситуации, неразрешимой с помощью ранее усвоенных знаний. Предшествующие знания являются необходимым психологическим условием постановки проблемы и создания проблемной ситуации в процессе обучения, психологическим основанием для определения ближайшего (неизвестного) нового знания, которое может быть усвоено в процессе обучения;

2) главным субъективным условием возникновения проблемной ситуации у студента в общей системе обучения является обязательное самостоятельное выполнение каждым студентом практического, теоретического или лабораторно-практического задания, предшествующего усвоению программного учебного материала и приводящего к формулированию проблемы, к определению того нового неизвестного знания, которое необходимо для ее решения. Вне собственной субъективной деятельности студента проблемная ситуация не возникает.

Таким образом, наряду с системой задач, обеспечивающих применение, тренировку или контроль ранее усвоенных знаний, необходима особая система практических, теоретических и лабораторных заданий (задач), выполнение которых предшествует усвоению новых учебных знаний и приводит к возникновению познавательной потребности в усваиваемом знании. В соответствии с этим некоторые лабораторные, семинарские и практические занятия могут предшествовать лекционным занятиям. Возможны, по крайней мере, два типа учебно-практических, лабораторных и семинарских занятий.

Один из них предшествует лекционным теоретическим занятиям. Его дидактическая Функция заключается в четком Формулировании вопросов-проблем, ответы на которые будут получены в следующих за ним лекциях и других видах теоретических занятий. На таких занятиях студент должен научиться ставить и формули[34]ровать проблемы, фиксировать то неизвестное знание, усвоение которого может обеспечить успешное решение учебно-практических (в том чизеле лабораторных) и теоретических задач.

Другой тип учебно-практических занятий, наиболее широко и успешно используемый в современной высшей школе, следует за усвоением теоретического учебного материала, обеспечивает его применение к решению тех или иных практических задач, составляет необходимое звено закрепления и тренировки в обучении.

Подобно этому лекционные занятия (включая вводные, текущие, обзорно-обобщающие и другие лекции) могут либо ставить проблему, решение которой будет получено на практических и лабораторных занятиях, либо отвечать на ту проблему, которая реально возникла в процессе выполнения практических, лабораторных или научно-исследовательских работ.

Необходимое требование к программному содержанию проблемных и тренировочных задач заключается в том, что они должны быть прямо или косвенно связаны с усваиваемой профессиональной деятельностью. Специальные учебные предметы должны составлять систему, обеспечивающую формирование профессиональной деятельности. Структура учебного плана определяет систему ключевых задач, решение которых определяет овладение теорией и практикой профессиональной деятельности.

Усвоение учебного материала студентом на лекциях происходит наиболее эффективно, если дидактическое строение лекции обеспечивает студенту (и лектору) возможности осуществления учебной работы как совместного формулирования и поиска решения поставленной учебной проблемы. Учебная лекция, как одно из наиболее важных и наиболее ответственных звеньев учебно-теоретической работы в высшей школе, обеспечивает наибольшую эффективность при условии «совместного думания» преподавателя и студентов. Профессиональное педагогическое мастерство преподавателя высшей школы включает глубокое знание учебного предмета и владение системой дидактических методов и средств, обеспечивающих возможности совместного со студентами поиска решения поставленной проблемы. Подготовленность студента к учебной работе на лекции заключается в том, что он дол[35]жен владеть системой специальных знаний и учебных навыков, обеспечивающих возможности совместного с лектором осуществления того мыслительного поиска, который приводит к усвоению учебного материала. Дидактические пути и конкретные методические приемы такой учебной работы студента еще недостаточно исследованы.

Показателем эффективности лекции может служить, например, возможность непосредственного воспроизведения (сразу после лекции и без помощи конспекта) основных ее положений, включающих формулировку проблемы, решение проблемы, выводов, сделанных в итоге лекции и т.п. При отсутствии такого (непосредственного) воспроизведения содержания лекции можно считать прочитанную лекцию недостаточно эффективной вследствие неадекватной ее дидактической структуры для данного учебного коллектива студентов (несмотря на ее, допустим, высокий научный уровень).

Вторым показателем эффективности учебной лекции могут служить вопросы к преподавателю. Отсутствие вопросов у студентов свидетельствует о том, что изложенный в лекции учебный материал был недостаточно понят студентами или об отсутствии у них учебных навыков в формулировании вопросов к преподавателю. Умение формулировать вопрос к преподавателю является необходимым учебным навыком студента, поскольку оно необходимо для диалога с преподавателем, эффективного общения преподавателя и студентов.

Реализация принципа совместной деятельности необходима не только в организации лекционной учебной работы преподавателя и студента, но и в организации семинарских, лабораторных и научно-исследовательских самостоятельных учебных занятий.

Как показано в экспериментальных исследованиях совместной групповой учебной деятельности (Алхазишвили, Астольфи, Рубцов), процесс мышления и усвоения знаний более эффективен в том случае, если само выполнение мыслительной деятельности (решение задачи и т.п.) осуществляется не индивидуально, а предполагает прямое или косвенное участие других учащихся (студентов) группы. Поэтому семинарские занятия будут эффективны тогда, когда они проводятся как заранее подготовленное [36] совместное обсуждение (дискуссия и т.д.) этих вопросов каждым участником семинара. В этом случае работа учебного семинара представляет собой совместный поиск ответов учебной группой на поставленные вопросы по заданной теме. Такая работа предполагает возможность различных точек зрения у студентов, необходимость обоснования каждой излагаемой позиции, специального подведения итогов дискуссии преподавателем. Такое проведение семинарских занятий обеспечивает не только контроль усвоения знаний, но и развитие мышления студентов.

На лабораторных и практических занятиях одной из эффективных форм работы является совместная групповая работа, позволяющая не только более успешно выполнять различные функции в проводимом эксперименте, но участвовать в совместной экспериментально-практической деятельности, обеспечивающей возможности выполнения студентом различных лабораторно-практических работ. Групповое выполнение экспериментально-практических работ не только повышает эффективность самой работы, но играет важную роль в воспитании мышления студентов. Конкретная организация такой работы для различных учебных предметов требует большой и специальной работы преподавателей.

Самостоятельная учебная работа студентов (подготовка к лекциям, семинарам, лабораторным работам, зачетам, экзаменам) часто рассматривается и организуется прежде всего как индивидуальная самостоятельная работа. Однако экспериментальные исследования и практика работы высших учебных, заведений показывают, что и в этом случае на определенных этапах самостоятельной работы она является более эффективной, если в ней участвуют два-три человека. Второй и третий студент в этом случае выступают не только как участники взаимного контроля, но и как важный фактор мотивации взаимной интеллектуальной активности, обеспечивающий значительное повышение эффективности познавательной деятельности каждого участника.

Участие партнера по самостоятельной учебной деятельности существенно перестраивает психологическую структуру самостоятельной учебной деятельности. В случаях индивидуальной самостоятельной учебной деятельности процесс подготовки [37] обычно субъективно оценивается как полноценный и завершенный на этапе «понимания» изучаемого учебного материала. Субъективно он воспринимается как наиболее высокий этап индивидуальной самостоятельной учебной работы.

Однако во многих случаях субъективная оценка понимания является ошибочной. В условиях вузовского обучения этот этап составляет лишь первую половину необходимой подготовительной самостоятельной учебной работы. Вторая часть этой работы предполагает необходимость последующего изложения усваиваемого учебного материала, доказательства и т.п. другому человеку. Такое изложение или доказательство обеспечивает полноценное осознание (понимание) учебного материала. В условиях индивидуальной учебной работы полноценное осознание недостаточно эффективно.

Таким образом, процесс решения учебной познавательной задачи включает два психологически различных звена, составляющих своеобразные этапы мышления, перемежающиеся между собой – мышление «для себя» и мышление «для другого» или «против другого» (опровержение).

Процесс «для себя» осуществляется как поиск решения и завершается решением задачи. Процесс, осуществляющийся «для другого», включает дополнительно: а) начальное звено – постановка и формулирование задачи; б) конечное звено – доказательство или опровержение найденного решения.

Именно поэтому задачи «на доказательство» кажутся наиболее трудными, так как они а их первоначальных формулировках «самоочевидны». Для того чтобы сформулировать подобную «задачу» как задачу, вырастающую из описания и т.п., необходимо преодолеть барьер самоочевидности заданной ситуации и представить ее как задачу для другого. Реально задача и создается для другого как форма специального задания – практического, исследовательского, учебного (дидактического) и т.п. Задача, таким образом, выступает как формализованное выражение проблемной ситуации. Она остается в своем подлинном виде как проблемная ситуация лишь на уровне неисследованных проблем науки, т.е. как порождение неизвестного в форме научных проблем, возникающих перед ученым, как специфическая форма научных проблемных ситуаций, включающих и познавательную потребность, и познава[38]тельный интерес ученого, т.е. личностное отношение к познаваемому.

Таким образом, учебная проблемная задача является вторичным образованием, первично выступавшим как проблема. В дидактике и конкретных методиках задача составляет первичное звено процесса обучения, которое может выполнить свою дидактическую функцию только в том случае, когда обеспечивает возникновение проблемной ситуации у учащегося и ее преобразование в мыслительную задачу.

Даже в том случае, когда партнер по учебной работе выступает в простой роли слушателя, процесс подготовки учебного задания включает и указанное обязательное звено – звено самостоятельного изложения изученного, ориентированное на живого слушателя, всегда готового задать вопрос, возразить, подчеркнуть важное и т.д. Лишь наличие этого второго указанного звена самостоятельной учебной деятельности обеспечивает его завершенность. Только в этом случае студент в результате самостоятельной учебной работы может быть полноценно подготовлен к семинару, лекции, экзамену и т.д. Работа может быть полноценной только при отмеченной выше двухэтапной подготовке студента, включающей: а) самостоятельную индивидуальную работу; б) изложение, обсуждение, демонстрации этих результатов партнеру-сокурснику.

В указанном виде самостоятельной учебной работы второй партнер – слушатель. Однако его роль не пассивна. Отсутствие активности на семинаре во многих случаях объясняется тем, что студенты не умеют слушать, воспроизводить и оценивать (задавать вопросы, поправлять и т.п.) выступления своих товарищей по семинарскому занятию. В процессе обучения они приучаются слушать только преподавателя и остаются «глухими» к выступлениям товарищей. Только в предварительной совместной работе студент-слушатель приучается активно слушать своего партнера, следить за его изложением, он сам на какое-то время начинает выступать в роли преподавателя. Именно поэтому в условиях такой самостоятельной работы оба партнера выступают в активной, хотя и различной Функции, что необходимо для полноценного участил в семинарских занятиях и других видах учебной работы.

[39] При достаточно высоком методическом уровне самостоятельной учебной работы студент индивидуально может выполнять оба указанных ее этапа. Предметом специальной экспериментальной работы должно являться выяснение условий наиболее эффективной работы в зависимости от подбора и распределения студентов в подобные группы для самостоятельной учебы (сильный-сильный, сильный-слабый, равноценные и т.п.), учитывая при этом не только успехи студентов в учебе, но и их личные взаимоотношения. При этом совершенно не обязательно, что наибольший успех может быть обеспечен только сочетанием «сильный-слабый», возможно, что в некоторых случаях он обеспечивается именно равноценными партнерами по самостоятельной учебной работе. Подобная организация учебной работы имеет наибольшее значение для «слабых», «робких» студентов прежде всего на младших курсах обучения в высшем учебном заведении.

В современной дидактике высшей школы недостаточно разработаны принципы руководства научными исследованиями студентов, которые являются основным направлением развития научного мышления, приводящего студента к самостоятельному исследованию. Именно поэтому та система психологических положений, которые в современной психологической науке относятся к закономерностям творческой научно-исследовательской деятельности, должна быть представлена в вузовской дидактике в виде системы специальных дидактических требований к руководству научными исследованиями студентов. При этом необходимо иметь в виду не только логические аспекты творческой научной деятельности, но и ее личностно-профессиональные аспекты, т.е. формирование личности исследователя, рождающейся через реальную исследовательскую деятельность в студенческом коллективе и в совместной деятельности с преподавателем.

[40] ЛИТЕРАТУРА

1. Абульханова К. А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии. М., «Наука», 1973.
2. Ананьев Б. Г., Степанова Е. И. Развитие психофизиологических функций взрослых людей. М., «Педагогика», 1972.
3. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., изд. ЛГУ, 1968.
4. Арефьева Г. С. Социальная активность. М., Политиздат, 1974.
5. Архангельский С. И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М., «Высшая школа», 1976.
6. Баньщиков В. М., Ломов Б. Ф. (Отв. ред.).

   Соотношение биологического и социального в человеке. М., «Наука», 1975.

7. Бахтин М. М. К методике литературоведения. «Контекст-1974». М., «Наука», 1975.
8. Библер B. C. Мышление как творчество (введение в логику мысленного диалога).

   М., Политиздат, 1975.

9. Брушлинский А. В. Психология мышления и кибернетика. М., «Мысль», 1970.
10. Брушлинский А. В. О мышлении как процессе. – В сб.: «Генетические и социальные проблемы интеллектуальной деятельности». Алма-Ата, 1975.
11. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., изд. АПН РСФСР, 1960.
12. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М., изд. МГУ, 1973.
13. Гиппенрейтер Ю. В. Исследование зрительной деятельности человека. М., изд. МГУ, 1973.
14. Гуревич К. М. Психофизиологические вопросы становления профессионала. М., «Советская Россия», 1974.
15. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., «Педагогика», 1972.
16. Давыдов В. В. Основные проблемы возрастной и педагогической психологии на современном этапе развития образования. – «Вопросы психологии», 1976, № 4.
17. [41] Данилов М. М., Скаткии М. Н. (Отв. ред.).

    Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. М., «Просвещение», 1975.

18. Заботин В. В. Этап усмотрения проблемы в мышлении и обучении. Владимир, 1973.
19. Зотов А. Ф. Структура научного мышления. М., Политиздат, 1973.
20. Ильенков Э. В. Диалектическая логика. Очерки истории и теории. М., Политиздат, 1974.
21. Колесова А. М. Научная организация умственного труда учащихся. М., «Знание» , 1975.
22. Климов Е. А. (Отв. ред.).

    Человек и его профессия. Л., Лениздат, 1975.

23. Кузьмина Н. В., Урклин И. А. Проблемы обучения и воспитания студентов в вузе. Л., изд. ЛГУ, 1976.
24. Кулюткин Ю. Н. Эвристические методы в структуре решений. М., «Педагогика», 1970.
25. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М., «Педагогика», 1971.
26. Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления. М., «Педагогика», 1975.
27. Леонтьев А. А. (Отв. ред.) Теория речевой деятельности. (Проблемы психолингвистики).

    М., «Наука», 1968.

28. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М., «Наука», 1965.
29. Леонтьев А. А. Деятельность, сознание, личность. М., Политиздат, 1975.
30. Лернер И. Я. Проблемное обучение. М., «Знание», 1974.
31. Лишевский В. П. Педагогическое мастерство ученого. М., «Наука», 1975.
32. Ломов Б. Ф. Психологическая наука и общественная практика. М., «Знание», 1973.
33. Ломов Б. Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида. – В сб.: «Психологические проблемы социальной регуляции поведения». М., «Наука», 1976.
34. [42] Лук А. Н. Мышление и творчество. М., Политиздат, 1976.
35. Лурия А. Р., Цветкова Л. С. Нейропсихологический анализ решения задач. М., «Просвещение», 1966.
36. Марквардт К. Г. Рекомендации по повышению качества подготовки специалистов в техническом вузе. М., «Знание», 1974.
37. Маркова А. К. Психологии обучения подростка. М., «Знание», 1975.
38. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., «Педагогика», 1972.
39. Матюшкин А. М. Психологические и дидактические вопросы проблемного обучения. – В cб.: «Вопросы изучения и преподавания психологии». М., 1972.
40. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М., «Педагогика», 1975.
41. Налчаджян А. А. Некоторые психологические и философские проблема интуитивного познания. (Интуиция в процессе научного творчества).

    М., «Мысль», 1972.

42. Низамов Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань, изд-во Казанского ун-та, 1975.
43. Обуховский К. Психология влечений человека. М., «Прогресс», 1971.
44. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., «Просвещение», 1968.
45. Петровский А. В. (Отв. ред.).

    Возрастная и педагогическая психология. М., «Просвещение», 1973.

46. Поддъяков Н. Н. О развитии элементарных форм мышления в дошкольном возрасте. Душанбе, 1973.
47. Пономарев Я. А. Психология творческого мышления. М., изд. АПН РСФСР, 1960.
48. Пономарев Я. А. Знание, мышление и умственное развитие. М., «Просвещение», 1967.
49. Пономарев Я. А. Психика и интуиция. М., Политиздат, 1967.
50. Пономарев Я. А. Этапы развития интеллекта как структурные уровни его организации и функциональные ступени решения творческих задач. – В сб.: «Генетические и социальные проблемы интеллектуальной деятельности». Алма-Ата, 1975.
51. [43] Розе Н.А. Психомоторика взрослого человека. Л., изд. ЛГУ, 1970.
52. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., «Педагогика», 1973.
53. Симонов П. В. Высшая нервная деятельность человека. Мотивационно-эмоциональные аспекты. М., «Наука», 1975.
54. Скаткин M. Н. О школе будущего. М., «Знание», 1974.
55. Славская К. А. Мысль в действии. (Психология мышления).

    М., Политиздат, 1968.

56. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., «Просвещение», 1966.
57. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, «Радянська школа», 1974.
58. Сухомлинский В. А. Мудрая власть коллектива. (Методика воспитания коллектива).

    М., «Молодая гвардия», 1975.

59. Сэв Л. Марксизм и теория личности. М., «Прогресс», 1972.
60. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., изд. МГУ, 1975.
61. Тихомиров O. K. (Отв. ред.).

    Психологические исследования творческой деятельности. М., «Наука», 1975.

62. Тихомиров O. K. Структура мыслительной деятельности человека. М., изд. МГУ, 1969.
63. Тонких Ф. П. (Отв. ред.).

    Основы научной организации труда в вузах. М., Воениздат, 1974.

64. Торндайк Э. Процесс учения у человека. М., 1935.
65. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., «Педагогика», 1971.
66. Щукина Г. И. (Отв. ред.).

    Теория и методика коммунистического воспитания в школе. М., «Просвещение», 1974.

67. Щуман В. П. Актуальные вопросы дидактики. Владимир, 1976.
68. Эсаулов И. Ф. Психология решения задач. М., «Высшая школа», 1972.

1 Как отмечал Л.С.Выготский: «…Через других мы становимся самими собой и… это правило относится не только к личности в целом, но и к истории каждой отдельной функции. В этом и состоит сущность процесса культурного развития, выраженная в чисто логической форме. Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других» [11, с. 196].

2 В советской психологии это положение сформулировано достаточно четко.

«Обычное представление о субъекте познания как чисто индивидуальном, только единичном существе — фикция. Реально мы всегда имеем два взаимосвязанных отношения – человек и бытие, человек и другой человек (другие люди)» [С. Л. Рубинштейн, 52, с. 256].

3 «Психология человека имеет дело с деятельностью конкретных индивидов, протекающей или в условиях открытой коллективности – среди окружающих люден, совместно с ними и во взаимодействии с ними, или с глазу на глаз с окружающим предметным миром – перед гончарным кругом или за письменным столом» [А. Н. Леонтьев, 29, с. 82].

Матюшкин Актуальные проблемы психологии в ВШ — Стр 4

Принципиальное значение двоякой опосредствованности связей человека с миром для формирования личности подчеркнуто А. Н. Леонтьевым. «Формирование личности предполагает развитие процесса ценообразования и, соответственно, развития действий субъекта. Действия, все более обогащаясь, как бы перерастают тот круг деятельностей, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами. Явления такого перерастания хорошо известны и постоянно описываются в литературе по возрастной психологии, хотя и в других терминах; они-то и образуют так называемые кризисы развития кризис трех лет, семи лет, подросткового периода, как и гораздо меньше изученные кризисы зрелости (подчеркнуто мной А. М.).

В результате происходит сдвиг мотивов на цели, изменение их иерархии и рождение новых мотивов – новых видов деятельности; прежние цели дискредитируются, а отвечающие им действия или вовсе перестают существовать, или превращаются в безличные операции.

Внутренние движущие силы этого процесса лежат в исходной двойственности связи субъекта с миром, в их двоякой опосредствованности – предметной деятельностью и общением» [29, с. 210-211].

4 Как отмечает Б. Ф. Ломов, «дальнейшая разработка общепсихологической теории требует перехода к анализу совместной деятельности индивидов, которая протекает в условиях их общения друг с другом» [33, с. 70].