Влияние семейных отношений на тревожность первоклассников

метки: Ребенок, Отношение, Родительский, Тревожность, Первоклассник, Думать, Веселый, Жизнь

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова»

Уфимский филиал

Кафедра педагогического

и психологического образования

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине: «Возрастная психология»

на тему: «Влияние семейных отношений на тревожность первоклассников»

Выполнила:

студентка 4 курса ПСО

заочного отделения

психолого-педагогического факультета

специальности «Педагогика и психология»

Проверила:

ст. преп. Климина И.В.

Уфа — 2012

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ВЛИЯНИЯ СЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ НА ТРЕВОЖНОСТЬ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

1.1 Изучение детско-родительских отношений в отечественной и зарубежной психологии

1.2 Изучение тревожности в отечественной и зарубежной психологии

1.3 Психологические особенности детей младшего школьного возраста

1.4 Проявления тревожности у первоклассников

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ СЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ НА ТРЕВОЖНОСТЬ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

2.1 Описание экспериментальной выборки и методик исследования

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования

2.3 Рекомендации родителям по снижению тревожности первоклассников

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение

семейный отношение тревожность первоклассник В последнее время в России наблюдается изменение привычного уклада жизни и нравственно-ценностных ориентаций, ухудшение психологического климата в семье, которые являются причинами роста отклонений в личностном развитии и социальном поведении подрастающего поколения. Тревожность относится к числу наиболее частых поводов обращения родителей к психологу, при этом в последние годы количество таких обращений существенно возросло. Представители различных психологических школ занимались изучением взаимоотношений родителей и ребенка и рассматривали их как важный источник детского развития. Научные основы для разработки проблемы отношений заложены в фундаментальных исследованиях психологами Л.С. Выготским, М.И. Лисиной, С.Л. Рубинштейном, Л.И. Божович и продолжены в различных контекстах другими исследователями. Среди наиболее актуальных проблем современной психологии одно из главных мест занимает состояние тревоги и связанное с ним понятие тревожности. Не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании личности ребенка. Фактор семейного воспитания, выделяется в настоящее время в качестве центральной причины возникновения тревожности у детей (С.В. Ковалёв, А.И. Захаров, И. Коган и другие).

2 стр., 778 слов

ПСИХОЛОГИЯ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ

... помощи семье различных типов.     ПЕДАГОГИКА СЕМЕЙНОГО КИНО (Преподаватель: Хоменко И.А.. зав.каф. педагогики и психологии семьи к.пед.н., доцент) В рамках данного спецкурса слушатели ... детских проблем как дезадаптация к детскому саду и школе, детская лживость, воровство, тревожность, бродяжничество, детская ипсация (детский онанизм), агрессия и многие другие. Слушатели курса ...

В связи с этим, направление исследования, в рамках которого сформулирована тема работы, является актуальным для психологии, ибо основано на объективных проблемах, вызванных нарушениями личностного развития в детском возрасте.

Целью курсовой работы является изучение влияния родительского отношения как неотъемлемой части семейных отношений на уровень тревожности у первоклассников. Задачами курсовой работы являются:

• 1. Рассмотреть историю изучения проблемы детско-родительских отношений и тревожности в отечественной и зарубежной психологии;
• • 2. Охарактеризовать возрастные особенности детей младшего школьного возраста;
  • 3. Описать особенности проявления тревожности у первоклассников;
  • 4. Привести описание методик исследования;
  • 5. Провести анализ и дать интерпретацию результатов исследования;

6. Дать рекомендации педагогам и родителям по снижению тревожности у первоклассников.

Объектом исследования в работе являются учащиеся 1 класса и их родители. Предметом исследования являются типы родительского отношения к ребенку младшего школьного возраста, уровни тревожности учащихся 1 класса.

Гипотеза исследования: тип родительского отношения влияет на уровень тревожности первоклассника.

Методы исследования — анализ литературы, наблюдение, эксперимент. Методическое обеспечение: Опросник родительского отношения (Варга А.Я., Столин В.В.); Проективный тест «Определение уровня тревожности» (Р. Теммла, М. Дорки, В. Амена); восьмицветный тест Люшера.

База исследования — коллектив 1 «б» класса МАОУ СОШ № 37 Октябрьского района ГО г. Уфа РБ и их родители. Общая выборка составила: 15 детей в возрасте от 6 до 8 лет и их родители. Гендерные различия в проведении исследования не учитывались — в выборке представлено примерно одинаковое количество мальчиков и девочек.

Практическая значимость работы заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы в работе психолога, социального педагога, классного руководителя.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Глава I. Теоретические аспекты изучения влияния семейных отношений на тревожность первоклассников

1.1 Изучение детско-родительских отношений в отечественной и зарубежной психологии

Значимость детско-родительских отношений в жизни человека трудно переоценить. Качество детско-родительских отношений зависит от многих факторов и оказывает значительное влияние не только на психическое развитие ребёнка, но и на его установки и поведение на стадии взрослости [30, c.64]. Содержание понятия «детско-родительские отношения» в психолого-педагогической литературе однозначно не определено. Во-первых, оно представляется как подструктура семейных отношений, включающая в себя взаимосвязанные, но неравнозначные отношения: родителей к ребенку — родительское (материнское и отцовское) отношение; и отношение ребенка к родителям. Во-вторых, эти отношения понимают как взаимоотношение, взаимовлияние, активное взаимодействие родителя и ребенка, в котором ярко проявляются социально-психологические закономерности межличностных отношений (Н.И. Буянов, А.Я. Варга, А.И. Захаров, О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс, И.М. Марковская, М.В. Полевая, А.С. Спиваковская, Т.В. Якимова и др.).

Е.Ю. Брель, раскрывая специфику детско-родительских отношений, считает, что, во-первых, они характеризуются сильной эмоциональной значимостью как для ребенка, так и для родителя. Во-вторых, имеет место амбивалентность в отношениях родителя и ребенка. Эта двойственность выражается, например, в том, с одной стороны, родитель должен позаботиться о ребенке, а с другой — научить его заботиться о себе самому [5,c.36]. А.С. Спиваковская пишет о внутренней конфликтности детско-родительских отношений: взрослеющий ребенок стремится к отделению от родителей, которые всячески пытаются его удержать возле себя, при этом желая его развития и взросления [20,c.57]. Основываясь на работах отечественных исследователей (Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев), детско-родительские отношения можно определить как избирательную в эмоциональном и оценочном плане психологическую связь ребенка с каждым из родителей, выражающуюся в переживаниях, действиях, реакциях, связанную с возрастно-психологическими особенностями детей, культурными моделями поведения и собственной жизненной историей, и определяющую особенности восприятия ребенком родителей и способ общения с ними [18,c.34]. То есть, детско-родительские отношения рассматриваются как субъективное осознание человеком любого возраста характера отношений со своими матерью и отцом.

Таким образом, анализ работ специалистов позволяет выявить основные характеристики детско-родительских отношений: относительная непрерывность и длительность во времени; эмоциональная значимость для ребенка и родителей; амбивалентность в отношениях (баланс полярных позиций); изменяемость отношений в зависимости от возраста ребенка; потребность родителей в заботе о ребенке и родительская ответственность.

Теоретический анализ разработанности проблемы детско-родительских отношений и их формирования на сегодняшний день показал, что в целом существующие взгляды и концепции можно объединить в три больших методологических подхода, в рамках которых ведутся исследования: функциональный, структурный и феноменологический [17,c.117].

В рамках функционального подхода детско-родительские отношения рассматриваются с точки зрения их воспитательной функции. Семья является главным институтом социализации ребенка, где в отношениях со взрослыми происходит формирование личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, М.И.Лисина, Д.Б. Эльконин).

21 стр., 10141 слов

Восприятие семьи и семейных отношений детьми дошкольного возраста

... ребенка формируется эмоциональное поведение в отношении самого себя и других членов семьи, он учится реагировать на постоянно изменяющиеся социальные ситуации, что формирует предпосылки для его благополучия. Исследованием детско-родительских отношений ...

А.Я.Варга выделяет типологию детско-родительских отношений: принимающе-авторитарное, отвергающее с явлениями инфантилизации, симбиотическое отношение и симбиотически-авторитарное, отличающееся от предыдущего типа наличием гиперконтроля. Таким образом, функциональный подход в направлении исследования детско-родительских отношений рассматривает эти отношения сквозь призму их основного предназначения — обеспечения успешного психосоциального развития ребёнка в семье [17, с.119].

В структурном подходе исследователи обращаются к детско-родительским отношениям как совокупности устойчивых семейных связей, обеспечивающих их целостность при различных внешних и внутренних изменениях (В.Д. Шадриков, В.И. Степанский, А.К. Осницкий).

16 стр., 7643 слов

Взаимосвязь характера детско-родительских отношений и тревожности ...

... дисгармоничных детско-родительских отношениях дети демонстрируют повышенный уровень тревожности. Глава 1. Теоретические основы детско-родительских отношений и тревожности у детей старшего дошкольного возраста 1.1 ... психологии одно из главных мест занимает состояние тревоги и связанное с ним понятие тревожности. Тревожность - определяется, как индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся ...

В данном подходе признаётся, что качество семейного взаимодействия и детского воспитания зависит, прежде всего, от осознанности родителями своих педагогических воздействий на ребенка (В.Н. Дружинин, В.В. Бойко, А.И. Антонов, Р.В. Овчарова и др.).

Связь компонентов в структуре родительства осуществляется через взаимообусловленность составляющих их когнитивных, эмоциональных и поведенческих аспектов, которые являются психологическими формами проявления родительства. Развитая форма родительства характеризуется относительной устойчивостью, стабильностью и реализуется в согласованности представлений супругов о родительстве, комплиментарности динамических проявлений родительства. Суммарным выражением всех компонентов является стиль семейного воспитания. Таким образом, структурный подход в направлении исследования детско-родительских отношений рассматривает эти отношения сквозь призму социально-психологических и психолого-педагогических проблем самих родителей [17,c.133].

На раскрытие сущности детско-родительских отношений и осмысление их роли в жизни человека направлен феноменологический подход. Как направление персонологии, феноменология фиксируется на понимании субъективных переживаний человека, его чувств и личных концепций, его личной точки зрения на мир и себя. К.А. Абульханова-Славская, основываясь на идеях С.Л. Рубинштейна, выделяет два типа отношений: функциональные отношения и отношения, основанные на утверждении ценности другого человека. Таким образом, феноменологический подход в исследовании детско-родительских отношений позволяет проникнуть во внутреннюю сущность данного явления и анализировать его индивидуальное значение в контексте восприятия человеком собственной жизни. Основная идея данного подхода связана с представлением о том, что истинно родителем человек становится в момент понимания смысла собственного существования в данном качестве [17,с.137].

Таким образом в отечественной психологии детско-родительские отношения рассматриваются с различных методологических позиций. Так же следует рассмотреть позицию зарубежных ученых на данную проблему.

Так фундаментальным открытием психоанализа стало положение о роли матери в психическом развитии ребенка. 3. Фрейд считал, что именно мать является для ребенка источником переживания чувства удовольствия и объектом первого сексуального выбора. Из признания решающей роли матери в психическом развитии ребенка рождается вопрос о том, как влияет поведение матери на становление личности. Д. Винникотт одним из первых предлагал рассматривать в качестве объекта развития на ранних стадиях онтогенеза не отдельно мать и ребенка, а целостную диаду мать-ребенок [22,c.93].

С. Броди (1956) выделила 4 типа материнского отношения:

Копия 2 распр.нарушения у детей

... четвертой групп. Большинство авторов предлагают проводить коррекцион‑ную работу с аутичными детьми в следующих основных направлениях. 1. Развитие ощущений и восприятия, зрительно‑двигательной ... определять развитию мышечного, осязательного, зрительно‑осязательного восприятия. Если целостное восприятие у ребенка достаточно развито, можно проводить занятия по развитию других психических функций ( ...

1 тип. Мать легко и органично приспосабливается к потребностям ребенка. Для нее характерно поддерживающее, разрешающее поведение.

2 тип. Сознательно мать старается приспособиться к потребностям ребенка, но из-за напряженности и отсутствия непосредственности в общении с ребенком ее попытки часто безуспешны. Мать чаще доминирует, чем уступает.

3 тип. В основе материнства — чувство долга. В отношении с ребенком отсутствует интерес, теплота, спонтанность. Инструмент — жесткий контроль.

4 тип. Мать ведет себя неадекватно возрасту и потребностям ребенка. Ее воспитательные воздействия непоследовательны и противоречивы.

По мнению С. Броди, наиболее вредным для ребенка оказался 4-й стиль материнства, т.к. постоянная непредсказуемость материнских реакций лишала ребенка мира стабильности и провоцировала повышенную тревожность [25,c.94].

В свою очередь Д. Стивенсон-Хайнд, М. Симсон (1982) выделяют 3 типа родительского отношения:

1) Спокойная мать, преимущественно использующая похвалу как инструмент воспитания.

2) Экзальтированная мать с широкой амплитудой эмоциональных реакций на любые мелочи в поведении ребенка.

3) «Социальная» мать — для нее характерна легкая отвлекаемость от ребенка на любые стимулы [29,c.95].

Таким образом, на детско-родительских отношениях сказывается тип семьи, позиция, которую занимают взрослые, стили отношений и та роль, которую они отводят ребенку в семье. Под влиянием типа родительских отношений формируется его личность.

1.2 Изучение тревожности в отечественной и зарубежной психологии

Понимание тревожности было внесено в психологию психоаналитиками и психиатрами. Многие представители психоанализа рассматривали тревожность как врожденное свойство личности, как изначально присущее человеку состояние.

Основатель психоанализа З.Фрейд утверждал, что что столкновение биологических влечений человека с социальными запретами порождает неврозы и тревожность. Естественный выход из этого положения З.Фрейд видит в сублимировании «либидиозной энергии», то есть в направлении энергии на другие жизненные цели: производственные и творческие. Удачная сублимация освобождает человека от тревожности [22,c.43].

В индивидуальной психологии А. Адлер предлагает новый взгляд на происхождение неврозов. По мнению Адлера, в основе невроза лежат такие механизмы, как страх, боязнь жизни, боязнь трудностей, а также стремление к определенной позиции в группе людей, которую индивид в силу каких-либо индивидуальных особенностей или социальных условий не мог добиться, то есть отчетливо видно, что в основе невроза лежат ситуации, в которых человек в силу тех или иных обстоятельств, в той или иной мере испытывает чувство тревоги. Адлер выдвигает три условия, которые могут привести к возникновению у ребенка неправильной позиции и стиля жизни. Эти условия следующие:

1. Органическая, физическая неполноценность организма.

2. Избалованность.

3. Отверженность ребенка [22, с.157].

Проблема тревожности стала предметом специального исследования у неофрейдистов и, прежде всего у К. Хорни [26,c.76].

В теории Хорни главные источники тревоги и беспокойства личности коренятся не в конфликте между биологическими влечениями и социальными запретами, а являются результатом неправильных человеческих отношений. В книге «Невротическая личность нашего времени» Хорни насчитывает 11 невротических потребностей [26,c.80]. К. Хорни считает, что при помощи удовлетворения этих потребностей человек стремится избавиться от тревоги, но невротические потребности ненасыщаемы, удовлетворить их нельзя, а, следовательно, от тревоги нет путей избавления.

В большой степени К. Хорни близок С. Салливен [12,c.161]. Он известен как создатель «межличностной теории». Салливен считает, что у человека есть исходное беспокойство, тревога, которая является продуктом межличностных (интерперсональных) отношений. Тревога вызывается действительными или мнимыми угрозами безопасности человека [25,c.74]. Салливен так же, как и Хорни, рассматривает тревожность не только как одно из основных свойств личности, но и как фактор, определяющий ее развитие [39,c.44].

Развитие личности донаучн. период

... настаивал на том, чтобы в воспитании учитывались межполовые различия. Требуя воспитывать детей как деятельных членов общества, он одновременно подчеркивал необходимость защиты их внутренней ... известной является позиция Жан Жака Руссо, который изложил свои взгляды на психическую природу ребенка в своем известном произведении «Эмиль, или О воспитании». Интересно отметить, что считавшийся ...

Иначе подходит к пониманию тревожности Э. Фромм [2,с.177]. Он подходит к проблеме психического дискомфорта с позиции исторического развития общества. Фромм, Хорни и Салливен пытаются показать различные механизмы избавления от тревоги. Фромм считает, что все эти механизмы, в том числе «бегство от себя», лишь прикрывает чувство тревоги, но полностью не избавляет индивида от нее. Наоборот, чувство изолированности усиливается, ибо утрата своего «Я» составляет самое болезненное состояние. Психические механизмы бегства от свободы являются иррациональными, по мнению Фромма, они не являются реакцией на окружающие условия, поэтому не в состоянии устранить причины страдания и тревоги [2, с.178].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что тревожность основана на реакции страха, а страх является врожденной реакцией на определенные ситуации, связанные с сохранением целостности организма.

Авторы не делают различия между беспокойством и тревожностью. И то и другое появляется как ожидание неприятности, которая однажды вызвала у ребенка страх. Тревога или беспокойство — это ожидание того, что может вызвать страх. При помощи тревоги ребенок может избежать страха.

Анализируя и систематизируя рассмотренные теории можно выделить несколько источников тревоги, которые в своих работах выделяют авторы:

Тревога из-за потенциального физического вреда.

Тревога из-за потери любви (любви матери, расположения сверстников).

Тревога может быть вызвана чувством вины, которая обычно проявляется не ранее 4-х лет.

Тревога из-за неспособности овладеть средой.

Тревога может возникнуть и в состоянии фрустрации.

Тревога свойственна каждому человеку в той или иной степени.

В возникновении тревоги большое значение придается семейному воспитанию, роли матери, взаимоотношениям ребенка с матерью. Период детства является предопределяющим последующее развитие личности.

В отечественной психологической литературе, можно встретить разные определения понятия тревожности, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно — как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики.

Коррекция моторного развития слепых детей первого года жизни

... движения взрослого приводят младенца в состояние дискомфорта и тревоги, он может стать беспокойным и плаксивым. Маленькие слепые дети без специальных занятий мало двигаются, поэтому их ... тормозит развитие активных движений. Получается замкнутый круг. Для активизации собственных движений ребенка необходимо создать оптимальные условия. Для того, чтобы обеспечить свободное движение, рекомендуется ...

Так, А.М. Прихожан указывает, что тревожность — это «переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности» Ею были выделены формы тревожности:

1) Открытые формы: острая, нерегулируемая тревожность; регулируемая и компенсирующая тревожность; культивируемая тревожность.

2) Закрытые (замаскированные) формы тревожности названы ею «масками». В качестве таких масок выступают: агрессивность; чрезмерная зависимость; апатия; лживость; лень; чрезмерная мечтательность [19,c.46].

По определению Р.С. Немова: «Тревожность — постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях» [15, с.265].

По определению А.В. Петровского [18,c.54]: «Тревожность — склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности».

Г.Г. Аракелов, Н.Е. Лысенко, Е.Е. Шотт, в свою очередь, отмечают, что тревожность — это многозначный психологический термин, который описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека [3,c.74].

Проблема тревожности имеет и другой аспект — психофизиологический. Второе направление в исследовании беспокойства, тревожности идет по линии изучения тех физиологических и психологических особенностей личности, которые обуславливают степень данного состояния.

Отечественные психологи, изучавшие состояние стресса, внесли в его определение различные толкования. В.С. Мерлин определяет стресс, как психологическое, а не нервное напряжение, возникающее в «крайне трудной ситуации». При всех различиях в толковании понимания «стресса», все авторы сходятся в том, что стресс — это чрезмерное напряжение нервной системы, возникающее в весьма трудных ситуациях. Ясно потому, что стресс никак нельзя отождествлять с тревожностью, хотя бы потому, что стресс всегда обусловлен реальными трудностями, в то время как тревожность может проявляться в их отсутствии [14,c.49].

И.В. Имедадзе [3,c.30] прямо связывает состояние тревоги с предчувствием фрустрации. По ее мнению, тревога возникает при антиципации ситуации, содержащей опасность фрустрации актуализированной потребности.

Таким образом, стресс и фрустрация при любом их понимании включают в себя тревогу.

Подход к объяснению склонности к тревоге с точки зрения физиологических особенностей свойств нервной системы мы находим у отечественных психологов. Так, в лаборатории Павлова И.П. [13,c.28], было обнаружено, что, скорее всего нервный срыв под действием внешних раздражителей происходит у слабого типа, затем у возбудимого типа и меньше всего подвержены срывам животные с сильным уравновешенным типом с хорошей подвижность.

Таким образом, рассмотрением проблемы тревожности в зарубежной психологии занимались З. Фрейд, К. Хорни, Э. Фромм, К. Роджерс и др., в отечественной психологии этот вопрос рассматривали такие психологи как А.М. Прихожан, М.С. Неймарк, И.В. Имедадзе и др. Выделяются различия в понятиях тревога и тревожность. Так тревога является ситуативной, связанной с конкретной внешней ситуацией, тогда как тревожность является стабильным свойством личности. Мы в своем исследовании будем опираться на положении А.М. Прихожан, которая считает что тревожность — это «переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности.»[19, с. 27]

Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...

... эмоциональной отзывчивостью, интересом к увлекательно-творческим заданиям, интенсивностью мышления, поэтому нужно учить детей активному восприятию, переживанию музыкальных произведений, которые ... дошкольников, установить закономерности; - провести диагностику музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста. МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ основой исследования послужили концептуальные подходы ...

1.3 Психологические особенности детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст — это возраст 6-11-летних детей, обучающихся в 1 — 3 (4 ) классах начальной школы. Границы возраста и его психологические характеристики определяются принятой на данный временной отрезок системой образования, теорией психического развития, психологической возрастной периодизацией.

Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития. Происходит функциональное совершенствование мозга — развивается аналитико-систематическая функция коры; процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны [6,c.28].

Начало школьного обучения означает переход от игровой деятельности к учебной как ведущей деятельности младшего школьного возраста, в которой формируются основные психические новообразования. Резко изменяется весь уклад жизни ребенка, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится отныне учение. Разумеется, далеко не сразу у младших школьников формируется правильное отношение к учению. Вначале у него формируется интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Авторитет учителя — самая важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах [9,c.138].

Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира — ощущений и восприятий.

Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Наиболее характерная черта восприятия этих учащихся — его малая дифференцированность, где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, «бросающиеся в глаза» свойства — в основном, цвет, форма и величина. Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста — тесная связь его с действиями школьника. Воспринять предмет для ребёнка — значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность учащихся — ярко выраженная эмоциональность восприятия. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения [11,c.108].

Именно в младшем школьном возрасте развивается внимание. Без сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. Младший школьник может сосредоточено заниматься одним делом 10-20 минут. В 2 раза увеличивается объём внимания, повышается его устойчивость, переключение и распределение. Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальных классов. Основная из них — слабость произвольного внимания. Младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.).

Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны. Индивидуальные особенности личности младших школьников оказывают влияние на характер внимания. Так, у детей сангвинического темперамента кажущаяся невнимательность проявляется в чрезмерной активности. Сангвиник подвижен, непоседлив, разговаривает, но его ответы на уроках свидетельствуют о том, что он работает с классом. Флегматики и меланхолики пассивны, вялы, кажутся невнимательными. Но на самом деле они сосредоточены на изучаемом предмете, о чём свидетельствуют их ответы на вопросы учителя [2,c.10].

Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. У младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала.

Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте — это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается [24,c.105].

Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия среди детей. Психологами выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления. Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия [2,c.12].

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, он в какой-то момент развития проходит через кризис. Это период рождения социального «Я». Кризис 7 лет представляет собой внутренние изменения ребенка при относительно незначительных внешних изменениях и социальных взаимоотношений личности ребенка и окружающих людей. Детей смущают потребности в том, чтобы занять новое, более «взрослое» положение в жизни и выполнять работу, важную не только для них самих, но и для окружающих. И, как ни странно, это не обязательно учеба в школе. Это могут быть и помощь родителям по дому, и в их работе, и занятия спортом, и самостоятельный уход за домашними животными.

Появляется новый уровень самосознания — осознание себя не только как мальчика, сына, партнера по игре, но и как друга, ученика, одноклассника. У ребенка появляется осознание своего социального Я, то есть себя в обществе. Ему важно, как он общается с окружающими и как они общаются с ним [9,c.140].

Предпосылками перехода ребенка на следующий возрастной этап во многом связан с психологической готовностью ребенка к школе. Очень часто притязания родителей ребенка не совпадают с развитием ребенка, с его реальными психологическими возможностями. В этом случае внутриличностные проблемы ребенка обостряются. Иногда это приводит к невротическим нарушениям личности ребенка.

Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает главным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность — основная деятельность для младшего школьника, и если в ней ребёнок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается [11,c.108].

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности [9,c.140].

Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего они импульсивны — склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина — потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их — недостатки семейного воспитания.

Младшие школьники очень эмоциональны. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение, они не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении чувств. Эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха [2,c.14].

Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности — деятельности в коллективе и для коллектива [9,c.141].

Всё это необходимо учитывать не только учителю на уроке, но в первую очередь — дома, самым близким ребёнку людям, от которых в большой степени зависит, как ребёнок будет реагировать на возможные школьные неудачи и какие уроки он из них вынесет.

1.4 Проявления тревожности у первоклассников

Одной из проблем, с которыми сталкивается психолог в школе, является проблема школьных страхов и тревожности. Особенно остро эта проблема стоит в начальных классах, где происходит становление учебной деятельности учащихся. В основе тревожности лежит, по мнению ряда авторов, внутренний конфликт. В жизни ребенка школа становится одним из определяющих факторов в становлении личности [27].

Различными исследователями изучена и установлена динамика возникновения тревожности у детей разного возраста, выявлено несколько причин возникновения тревожности, связь тревожности и половозрастных особенностей. Среди причин, которые вызывают тревожность выделяют следующие:

· положение в семье;

· успеваемость в школе;

· умственные способности;

· уверенность в себе;

· социально — психологический климат в коллективе;

· адекватность физического развития [23,c.32].

Все рассматриваемые нами исследования не как не связывают факторы возникновения тревожности и возрастные особенности детей, у которых выявлена повышенная тревожность.

В отечественной психолого-педагогической литературе школьная тревожность и школьные страхи первоначально рассматривались с точки зрения возрастных изменений в психическом развитии ребенка, без учета присущей им специфики. Так, по мнению ряда авторов (Н. И. Гуткиной, О. В. Хухлаевой и др.), ребенок, готовый к обучению в школе, не испытывает страха перед ней [27]. А. И. Захаров считает, что предпосылки возникновения страхов в школьном возрасте кроются, во-первых, в проблемах развития ребенка до школы, а во-вторых, в тех социально-психологических изменениях, которые происходят с ребенком на момент поступления в школу. «Ведущий страх в данном возрасте — это страх быть не тем, о ком хорошо говорят, кого уважают, ценят и понимают» [10, с.101].

Из многообразия школьных страхов нами были выделены наиболее часто встречающиеся страхи первоклассников:

* опоздать;

* заблудиться;

* перед выполнением домашнего задания (забыть сделать, не успеть, общая тревога);

* получить плохую отметку;

* перед различными людьми в школе (одноклассниками, детьми из параллельных классов, старших классов, персоналом и администрацией школы).

Определены следующие травмирующие ситуации, которые могут вызвать страх перед учителями и состояние тревожности:

* нарекание со стороны учителя («учитель будет ругать»);

* оценивание («боится плохой отметки», «сделать что-то неправильно на его уроке»);

* личностные взаимодействия с учителем как на уроке, так и во внеурочное время («боится обращаться к учителю на уроке, на перемене»).

Наиболее распространенным в начале учебного года является страх расставания с родными перед школой. К концу учебного года этот страх отмечается только у детей, имеющих проблемы в обучении и взаимодействии в школьном коллективе.

Следующим «проходящим» страхом является «страх заблудиться в школе». Для образовательных учреждений эта проблема является актуальной в связи со сложной архитектурой здания школы и с тем, что каждый урок проходит в отдельном кабинете. Данный страх также уменьшается со временем в процессе адаптации ребенка к школе. Родители редко замечают данный страх у ребенка, так как он проявляется только в школьной ситуации. При этом дети не просто боятся заблудиться, они боятся не успеть на урок и пропустить что-то важное. Преодоление данного страха также не требует специальной работы школьного психолога, так как в процессе адаптации дети «изживают» его.

Наиболее частым страхом, описанным в периодической литературе, является страх отметки. По нашим данным, страх «получить плохую отметку» наиболее распространен среди первоклассников, несмотря на то, что в первых классах формально нет отметочной системы оценивания. При этом к концу первого класса число подверженных ему учеников несколько уменьшается [7,c.24].

В первом классе не должно быть домашнего задания, однако во многих школах детям задают на дом просмотреть пройденный материал, доделать, прописать узоры в прописях, прочитать, выучить стихотворение и т. п. Поэтому дети все же имеют домашнее задание, и выполнение его сопряжено с некоторыми трудностями. Ребенок должен организовать свою деятельность самостоятельно и выполнить задание в обстановке, отличной от урока, без учителя [8,c.27].

Мы конкретизировали страхи, относящиеся к домашнему заданию. По мнению родителей, с увеличением количества домашних заданий все больше детей испытывают беспокойство при их выполнении. При этом учителя в начале учебного года вообще не рассматривают данную проблему, считая, что «данные задания слишком просты и не могут вызывать страха». Однако к середине года обнаруживаются учащиеся, испытывающие тревогу при выполнении задания. Эти дети или долго не могут приступить к выполнению, или часто подходят уточнить что-либо к учителю. Некоторые дети отказываются выполнять работу в группе продленного дня.

Одной из проблем в выполнении домашнего задание является страх сделать его неправильно. На уроке, в условиях групповой или фронтальной работы, контроль осуществляют учитель или другие дети. После уроков первичный контроль ложится на самого ребенка: родители или учитель ГПД чаще всего только проверяют выполненную работу. Большое число детей боятся сделать домашнее задание неправильно. Это связано со становлением нового статуса ребенка, формированием новой для него учебной деятельности, желанием преуспеть в этой деятельности.

Большая нагрузка в школе, а также во внеучебной деятельности приводит к дефициту времени у детей. Все чаще отмечаются дети, имеющие страх не успеть сделать домашнее задание [14,c.56]. В первом классе данная проблема не актуальна для родителей. К концу учебного года учителя отмечают данную проблему у учащихся.

У первоклассников нет дневников, домашнее задание не записывается, а отмечается в учебнике или же ребенок должен его запомнить. Не всем детям удается точно запомнить задание учителя и донести информацию до родителей. Многие дети боятся забыть выполнить домашнее задание. Чаще всего этот страх касается предметов, которые проходят 1-2 раза в неделю. Многие дети задание по этим предметам оставляют «на потом» и забывают о нем. К концу учебного года многие из детей, испытывающих подобные страхи, начинают записывать задание в блокнот, уточнять задание у других учеников, поэтому число детей, испытывающих страх забыть сделать домашнее задание, сокращается.

Учебное и внеучебное взаимодействие с учащимися школы является неотъемлемой частью образовательного процесса. Поэтому у многих исследователей есть данные о наличии страха перед одноклассниками. Первоклассники более боятся детей из своего класса, чем сверстников из других классов. Несмотря на возможность взаимодействия с детьми из параллельных классов в школе во внеурочное время, сверстники, обучающиеся в одном классном коллективе, более эмоционально значимы и, следовательно, вызывают больше как положительных, так и негативных эмоций [7,c.25].

Школьный страх перед одноклассниками имеет определенную динамику, обусловленную становлением учебной деятельности и законами формирования коллектива. В период адаптации к школе все внимание детей направлено на учебное взаимодействие с учителем [8,c.27]. В середине второй четверти начинает складываться детский коллектив класса. В это время возрастает количество конфликтов в классе, что приводит к увеличению числа детей, боящихся одноклассников. Чаще всего страх вызывают агрессивные, не адаптированные к учебному взаимодействию дети. В ходе дальнейшей работы по формированию коллектива класса на первое место выходят общие цели класса, разрешаются многие конфликтные ситуации, и, как следствие, снижается число детей, боящихся своих одноклассников [7, с.26].

Таким образом, мы показали, что, во-первых, существует изменение в распределении наличия разных по содержанию школьных страхов в течение первого года обучения ребенка в школе. Во-вторых, изменение в распределении школьных страхов в группе в большей мере определяется изменениями образовательного процесса в первом классе:

* в начале обучения преобладают страхи адаптации: расставания с родными, заблудиться, не успеть;

* в середине года типичными могут быть страхи отношений с одноклассниками, другими детьми;

* введение системы оценивания (только положительные оценки) приводит к увеличению страха получить плохую отметку;

* различия в распределении страхов по половому признаку незначительны и касаются только некоторых страхов (страх отметки, страх одноклассников).

Глава II. Экспериментальное исследование влияния семейных отношений на тревожность первоклассников

2.1 Описание экспериментальной выборки и методик исследования

Наш эксперимент проводился на базе 1 «б» класса Муниципального автономного образовательного учреждения средняя общеобразовательная школа № 37 Октябрьского района городского округа город Уфа Республики Башкортостан.

Цель экспериментальной работы: выявить уровень тревожности у детей, а так же определить особенности родительского отношения в семьях.

15 детей в возрасте от 6 до 8 лет и их родители. В выборку вошли учащиеся 1 класса. Гендерные различия в проведении исследования не учитывались — в выборке представлено примерно одинаковое количество мальчиков и девочек.

В ходе проведения эмпирического исследования мы использовали следующие верифицированные и валидизированые методики, адаптированные для проведения к социокультурным условиям России [1,c.140; 14, с.96; 28, с.108]:

1. Опросник родительского отношения (Варга А.Я., Столин В.В.);

2. Проективный тест «Определение уровня тревожности» (Р. Теммла, М. Дорки, В. Амена);

3. Восьмицветный тест Люшера.

Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе проводились среди испытуемых указанные методики; происходила первичная обработка данных средствами программы Excel и начальный анализ, по результатам которого исходная выборка была разделена на две группы с уровнем тревожности выше и ниже среднего. Полученные данные и результаты первичной обработки представлены в Приложении.

На втором этапе была проведена статистическая обработка полученных данных в программе SPSS 14.0, окончательный анализ данных и получение выводов.

Опросник родительского отношения (Варга А.Я., Столин В.В.) (приложение А).

Цель методики: выявление родительского отношения, как системы разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.

Опросник состоит из 61 утверждения, с каждым из которых следует согласиться (ответив «да»), либо опровергнуть (ответив «нет»).

Тест может проводится как в индивидуальном, так и групповом характере. Испытуемому предоставляется текстовая часть методики и бланк ответов к ней.

Инструкция испытуемому: «Прочтите внимательно данные утверждения и поставьте в бланке ответов согласие или несогласие с данным утверждением. Постарайтесь отвечать искренне».

После того как испытуемый ответил на все вопросы теста, мы приступаем к обработке полученных данных. Вопросы по шкалам распределяются следующим образом:

Принятие-отвержение: 3, 5, 6, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 23, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 51, 52, 53, 55, 56,60.

Образ социальной желательности поведения: 21, 25, 31, 33, 34, 35, 36.

Симбиоз: 1, 4, 7, 28, 32, 41, 58.

Авторитарная гиперсоциализация: 2, 19, 30, 48, 50, 57, 59.

«Маленький неудачник»: 9, 11, 13, 17, 22, 54, 61.

Порядок подсчета тестовых баллов.

При подсчете тестовых баллов по всем шкалам учитывается ответ «верно».

Высокий тестовый балл по соответствующим шкалам интерпретируется как:

· отвержение,

· социальная желательность,

· симбиоз,

· гиперсоциализация,

· инфантилизация (инвалидизация).

Тестовые нормы приводятся в виде таблиц процентильных рангов тестовых баллов по соответствующим шкалам.

За каждый ответ типа «Да» испытуемый получает 1 балл, а за каждый ответ типа «Нет» — 0 баллов. Если перед номером ответа стоит знак “-”, значит за ответ “Нет” на этот вопрос начисляется 0 баллов, а за ответ “Да ” — 1 балл.

Проективный тест «Определение уровня тревожности» (Р. Теммла, М. Дорки, В. Амена) (приложение Б).

Цель: определить тревожность по отношению к ряду типичных для ребенка жизненных ситуаций взаимодействия с другими людьми, где соответствующее качество личности проявляется в наибольшей степени.

Психодиагностический изобразительный материал представлен серией рисунков размером 8,5х11 см, каждый из которых демонстрирует для школьника типичную жизненную ситуацию. Все рисунки выполнены в двух вариантах: для мальчиков и для девочек. Рисунок снабжен двумя дополнительными изображениями детской головы: улыбающийся и печальное лицо ребенка. Двусмысленность рисунков в методики имеет основную «проективную» нагрузку. То, какой смысл придает ребенок именно этим рисункам, указывает на типичное для него эмоциональное состояние в подобных жизненных ситуациях.

В процессе психодиагностики рисунки предъявляют ребенку в определенной последовательности и дают инструкцию. Например: рисунок — игра с младшими детьми: «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо: веселое или печальное. Он (она) играет с малышами». Всего рассматривается 14 ситуаций. Тест проводится индивидуально с каждым ребенком, результаты заносятся в протокол.

На основе полученных данных проводится количественный и качественный анализ. В ходе количественного анализа вычисляется индекс тревожности (ИТ) ребенка, который равен выраженному в процентах отношению числа эмоционально негативных выборов к общему числу рисунков:

количество эмоционально негативных выборов	х100% = ИТ
14

Обработка и интерпретация результатов:

Высокий уровень тревожности — ИТ более 50%

Средний уровень тревожности — ИТ находится в пределах от 20 до 50%

Низкий уровень тревожности — ИТ находится в пределах от 0 до 20%.

Особым проективным значением обладают рисунки с ситуациями «Одевание», «Укладывание в постель в одиночестве», «Еда в одиночестве», «Ребенок и мать с младенцем», «Умывание», «Игнорирывание». Присутствие в данных ситуациях отрицательных эмоциональных выборов указывает на высокую степень вероятности присутствия у ребенка высокого уровня тревожности.

Восьмицветный тест М.Люшера является инструментом для выявления эмоционально-характерологического базиса личности. Он относится к категории проективных методов и основан на предположении о том, что предпочтения одних цветов другим связаны с устойчивыми характеристиками испытуемого и особенностями его переживания актуальной ситуации.

Процедура обследования. Экспериментатор перемешивает карточки и раскладывает окрашенной поверхностью вверх. После этого предлагает испытуемому выбрать наиболее приятный цвет. Выбор осуществляется до тех пор, пока не останется ни одной карточки. Через две-три минуты процедура повторяется.

Обработка результатов. Считается, что при нормальном психофизиологическом состоянии испытуемого основные цвета должны находиться на первых пяти местах, а дополнительные — на последних. Если они расположены иначе, это служит указанием на наличие какого-либо психологического конфликта или состояния физиологического неблагополучия, являющихся источником тревоги. Часто источник этой тревоги вытесняется из сознания настолько, что человек ощущает лишь смутное беспокойство, не догадываясь о его причинах. Для оценки интенсивности состояний тревоги предлагаются следующие обозначения:

Основной цвет в 6-й позиции — !

Основной цвет в 7-й позиции — !!

Основной цвет в 8-й позиции — !!!

Серый, черный или коричневый на третьей позиции — !

Серый, черный или коричневый на второй позиции — !!

Серый, черный или коричневый на первой позиции — !!!

Все имеющиеся восклицательные знаки суммируются. Сумма условных баллов (!) может находиться в диапазоне от 1 до 12, что означает уровень тревоги.

Для статистического анализа данных применялось сопоставление средних значений по шкалам по U — критерию Манна-Уитни.

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования

На основании данных полученных с помощью методики Проективный тест «Определение уровня тревожности» (Р. Теммла, М. Дорки, В. Амена) (далее — тест Амена) (Приложение 1), испытуемые были разделены на две группы: с низким уровнем тревожности и высоким уровнем тревожности (Таблица 1).

Таблица 1

Выделенные группы с низким и высоким уровнем тревожности

Группа с низким уровнем тревожности	Группа с высоким уровнем тревожности
Имя испытуемого	Тест Амена	Тест Люшера	испытуемого	Тест Амена	Тест Люшера
Цветана Ф.	2	0	Ася М.	7	10
Настя К.	3	4	Алена Я.	7	6
Ольга А.	4	3	Георгий С.	8	7
Продолжение таблицы 1
Данья Ш.	4	2	Владимир К.	8	7
Денис Е.	4	2	Алексей М.	10	7
Артем Ч.	5	3	Федор Г.	11	8
Елена М.	5	0	Эля Б.	11	8
			Аделя М.	12	8
Cреднее	3,86	2,00	Cреднее	9,25	7,63
Стандартное отклонение	1,07	1,53	Стандартное отклонение	1,98	1,19

Достоверность данных, полученных с помощью теста Амена подтверждается исследованием, проведенным с помощью методики Люшера. Показатели по тестам Амена и Люшера коррелируют (Таблица 2) на высоком уровне достоверности, т.е. испытуемые с высоким уровнем тревожности по тесту Амена демонстрируют высокий уровень тревожности по тесту Люшера (Рисунок 1).

Таблица 2

Корреляция параметров показателей тревожности по тесту Амена и показателей тревожности по тесту Люшера

	Эмпирическое значение U-критерия	p-уровень значимости
Люшер	0,00000	0,001194 **

** — корреляция значима на уровне 0,01

Рис. 1. Сравнение данных, полученных с помощью теста Амена и теста Люшера

Как видно на рисунке 1 уровень тревожности в классе довольно высокий. Наиболее высокие показатели у Федора, Адели и Эли. Эти данные подтверждаются классным руководителем детей и нашими наблюдениями. Дети боятся ответов у доски, плаксивы, испытывают сильные переживания по поводу правильности выполнения заданий учителя, крайне редко проявляют собственное желание дать ответ при опросе класса.

Данные, полученные с помощью методики «Опросник родительского отношения» (Варга А.Я., Столин В.В.) по каждому ребенку, представлены на рисунке 2.

Рис. 2. Значения детско-родительских отношений по шкалам

Диаграмма на рисунке 2 отображает реальную картину отношений в семьях первоклассников.

Так, например, Алена, Алексей и Федор являются младшими детьми в семье, поэтому родители поручают заботу о них старшим детям, постоянно внушая младшим, что они еще маленькие и должны слушаться старших, отсюда высокий уровень отвержения и инфантилизации.

Другая ситуация у Насти, Георгия и Адели: они единственные дети в семье, их опекают не только родители, но и многочисленные старшие родственники, что и обуславливает высокий уровень контроля в отношениях и близкий к нулю уровень автономности.

Для видения общей картины в классе на рисунке 3 показано процентное соотношение типов детско-родительских отношений, представленных в классе.

Рис. 3. Процентное соотношение типов детско-родительских отношений, представленных в классе

Как мы видим на рисунке 3 отвержение как тип отношений родителей и детей преобладает и составляет чуть больше половины (56,49%), остальные типы представлены в классе примерно в равных долях.

Также важно показать общую долевую структуру групп с низким и высоким уровнями тревожности в классе (рисунок 4).

Рис. 4. Процентное соотношение испытуемых с низким и высоким уровнями тревожности

Если посмотреть на данные, полученные с помощью теста Амена и теста Люшера, после разделения испытуемых на две группы: с низким уровнем тревожности и высоким уровнем тревожности, то можно обнаружить, что испытуемые с высоким уровнем тревожности (53,33%) представлены практически в таком же соотношении, как и тип детско-родительских отношений «отвержение» (Рисунок 4).

Для проверки выдвинутой нами гипотезы соотнесем данные, полученные с помощью методики «Опросник родительского отношения» (Варга А.Я., Столин В.В.) (Рисунок 2) и уровнем тревожности по группам. Они представлены в диаграмме на рисунке 5.

Рис. 5. Среднее значение детско-родительских отношений по шкалам, в группах с низким и высоким уровнями тревожности

На рисунке 5 видно, что испытуемые из группы с высоким уровнем тревожности демонстрируют более высокие показатели по таким шкалам детско-родительских отношений, как:

· отвержение,

· разделение,

· контроль,

· инфантилизация.

Это говорит нам, о преобладании в отношениях родителя к ребенку общего эмоционально отрицательного настроя (ребенок воспринимается плохим, неприспособленным, неудачливым); родитель мало интересуется ребенком, не стремится к сотрудничеству, а так же приписывает ему личную и социальную несостоятельность.

При вычислении достоверности взаимосвязи шкал детско-родительских отношений и уровня тревожности была обнаружена значимая корреляция композитной по шкалам методики родительского отношения и уровнем тревожности. В частности наиболее значимые корреляции показали шкалы «отвержение» и «разделение» (Таблица 3).

Таблица 3

Корреляция параметров, описывающих характер отношения родителей к ребенку, с параметрами, характеризующими его тревожность

	Эмпирическое значение U-критерия	p-уровень значимости
отвержение	11,000*	0,049*
разделение	3,000**	0,003**
автономность	27,500	0,953
контроль	23,500	0,602
инфатилизация	12,000	0,064
композитная	7,500*	0,017*

** — корреляция значима на уровне 0,01 * — корреляция значима на уровне 0,05

Проведенный эксперимент позволяет сделать вывод о том, что характер родительского отношения, т.е. система разнообразных чувств, поведенческих стереотипов, особенностей восприятия и понимая характера и личности ребенка в семье значимо влияет на уровень тревожности ребенка.

Особенно это проявляется при эмоционально отрицательном отношении, не принятие ребенка таким, как он есть, не доверии, не уважение, недостаточном проявление интереса к делам и планам ребенка.

Выявлены так же высокие показатели по шкале «инфантилизация» у детей с высоким уровнем тревоги, но они не подтвердились при статистической обработке. Возможно из-за небольшой выборки. Тем не менее, можно предположить, что при тенденции родителями инфантилизировать ребенка, приписывать ему личную и социальную несостоятельность уровень тревожности возрастает.

Таким образом, при рассмотрении композитарных данных по шкалам родительского отношения выдвинутая гипотеза исследования подтверждается. Характер детско-родительских отношений в семье значимо влияет на уровень тревожности у первоклассников [1,c.140; 14, с.96; 28, с.108].

2.3 Рекомендации родителям по снижению тревожности первоклассников

1. Постарайтесь быть более внимательным к своему ребенку, проявляйте больше любви, тепла и ласки, чаще говорите ему, что вы его любите и скучаете без него. Будьте внимательны к ребенку, любите его, но не «привязывайте» к себе, пусть у него будут друзья, свой круг общения. Будьте готовы поддержать ребенка, выслушать и ободрить его. Залог успеха — доброжелательные и открытые отношения в семье. Старайтесь искренне интересоваться школьной жизнью ребенка, расспрашивать его о школе, делиться своим школьным опытом.

2. Помните о том, что у вашего ребенка тоже есть свои проблемы. Дайте ему возможность выговориться, обсудить вместе с вами то, что его тревожит и огорчает. Каждый день выделяйте время для беседы с ребенком, чтобы он мог рассказать вам о том, что произошло за день.

3. Никогда не высказывайте в присутствии ребенка своих опасений относительно начала его обучения в школе, не пугайте школой и учителем. Ваши тревоги и опасения обязательно передадутся ребенку. Послужат причиной формирования «школьной тревожности» — устойчивого состояния тревоги и страха в отношении всего, что связано со школой и учением.

4. Не срывайтесь и не кричите на ребенка. Даже если он совершил что-то, на ваш взгляд, ужасное, держите себя в руках, старайтесь говорить ровным, спокойным голосом. Дети, чьи родители постоянно кричат и ругаются, перестают их слышать.

5. Пересмотрите свои требования к ребенку, всегда ли они обоснованы, не слишком ли много вы хотите от него? Полезно вспомнить себя в этом возрасте и «пропустить» требования к своему ребенку через собственные детские переживания. Только при этом постарайтесь быть объективными. Взрослым свойственно идеализировать свое прошлое! Проявляйте внимание к личности ребенка, постарайтесь предъявлять оптимальные требования к нему. Подчеркивайте, выделяйте в качестве чрезвычайно значимой ту сферу деятельности, где ребенок больше успешен, помогая тем самым обрести веру в себя.

6. Большое значение имеет правильный режим дня ребенка:

· должен быть полноценный сон;

· необходимы продолжительные ежедневные прогулки на свежем воздухе, подвижные игры и упражнения;

· не позволяйте подолгу сидеть перед телевизором, часами играть в компьютерные игры. Кровавые боевики и фильмы ужасов — не для вашего ребенка, их нужно полностью исключить.

7. Поддержите в ребенке его стремление стать школьником. Ваша искренняя заинтересованность в его школьных делах и заботах, серьезное отношение к его первым достижениям и возможным трудностям помогут первокласснику подтвердить значимость его нового положения и деятельности.

8. Обсудите с ребенком те правила и нормы, с которыми он встретился в школе. Объясните их необходимость и целесообразность. Беседуйте с ребенком о том, зачем нужно учиться, почему в школе именно такие правила, какие могут быть трудности и как можно с ними справиться.

9. Ваш ребенок пришел в школу, чтобы учиться. Когда человек учится, у него может что-то не сразу получаться, это естественно. Ребенок имеет право на ошибку. Для формирования положительного отношения к школе, важно чтобы ребенок понимал, что учиться ему по силам, он может справиться с учебными заданиями.

10. Не пропускайте трудности, возможные у ребенка на начальном этапе овладения учебными навыками. Если у первоклассника, например, есть логопедические проблемы, постарайтесь справиться с ними на первом году обучения. Постарайтесь выслушать и признать, что обучение в школе может быть действительно трудным, оказывайте необходимую эмоциональную поддержку своему ребенку.

11. Поддержите первоклассника в его желании добиться успеха. В каждой работе обязательно найдите, за что можно было бы его похвалить. Помните, что похвала и эмоциональная поддержка («Молодец!», «Ты так хорошо справился!») способны заметно повысить интеллектуальные достижения человека. Важно поощрение ребенка, важно хвалить результат его деятельности, помочь ребенку поверить в свои силы. Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой родителей, которые подчёркивают каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперёд.

12. Если вас что-то беспокоит в поведении ребенка, его учебных делах, не стесняйтесь обращаться за советом и консультацией к учителю или школьному психологу.

13. С поступлением в школу в жизни вашего ребенка появился человек более авторитетный, чем вы. Это учитель. Уважайте мнение первоклассника о своем педагоге.

14. Учение — это нелегкий и ответственный труд. Поступление в школу существенно меняет жизнь ребенка, но не должно лишать ее многообразия, радости, игры. У первоклассника должно оставаться достаточно времени для игровых занятий.

15. Режим основан на закономерностях, по которым живет организм. Если соблюдать основные моменты режима (утренняя зарядка (лучше вместе с родителем), после школы отдых, прогулка (суточная норма не менее 3-3,5 часов), активные игры в движении (суточный объем активных движений должен быть не менее 2 часов), прогулка перед сном (хотя бы 15-30 минут) и длительный ночной сон — не менее 10 часов), то укрепляется основа основ нашей деятельности — нервная система, повышается сила, уравновешенность нервных процессов. В результате нервная система приобретает способность быстро приспосабливаться к новой обстановке, к новым видам деятельности, не поддаваться утомлению.

16. Лучшее время для приготовления уроков-15-16 часов, через каждое 25-30 минут перерыв.

17. При занятиях дома необходимо учитывать закономерности работоспособности: дать время собраться, сосредоточиться — 3-5 минут (не торопите ребенка в этот момент, лучше проговорите с ним, что будите сейчас делать), не требовать приготовления всех заданий в один присест. Если видите, что ребенок отвлекается, крутится, подтягивается — дайте ему возможность передохнуть. Начинайте выполнение домашней работы с самого легкого предмета, затем переходите к выполнению самого трудного, а потом все остальное.

18. Специальными исследованиями установлено: продолжительность непрерывного чтения не должна в 6 лет превышать 8 минут, а в 7-8 лет — 10 минут. Оптимальная продолжительность непрерывного письма — 3 минуты. Не забывайте о перерывах.

19. Следите за состоянием здоровья (больной, ослабленный ребенок хуже воспринимает новую информацию, не идет на контакт с окружающими).

20. Важно помнить: то, что сегодня ребенок делает с помощью родителей, завтра он сможет выполнять сам, если делать дело с ним, а не за него [4,c.125; 16,с.115; 21, с.10; 27].

Заключение Как показал анализ литературных источников, вопросами родительского отношения занимаются многие ученые, как зарубежные, так и отечественные (С. Броди, А. Болдуин, А.Я. Варга, Е.О. Смирнова).

В изучении проблем тревожности можно выделить таких ученых как К. Хорни, С. Салливан, А.М. Прихожан, Т.В. Драгунова и др. Для подтверждения гипотезы мы использовали три методики, одна из которых направлена на выявление типа родительского отношения, а две другие на определение уровня тревожности у детей. Изучение проблемы влияния типа детско-родительских взаимоотношений на эмоциональную сферу ребенка позволяет статистически доказать, что дисгармония отношений «родитель — ребенок» является существенным фактором, обуславливающим повышенный уровень тревожности у детей. Как показала корелляции наиболее значимыми оказались показатели отношения родителей по типу отвержения и разделения. Для получения более достоверных выводов по разным аспектам родительского отношения нужна большая статистика (большее количество испытуемых).

Анализ литературы и проведенное психологическое исследование указывают на то, что отношение родителя к ребенку понимающееся, как система разнообразных чувств и поступков и проявляющее в стиле воспитания и социальной установке оказывает значительное влияние на формирование личности ребенка. Неадекватный стиль воспитания, проявляющийся в виде доминирования родителя над ребенком, игнорировании его реальных потребностей, эмоциональном отвержении ребенка, занижении его возможностей, отношении как к более слабому — приводит к повышению уровня тревожности у ребенка. Наиболее приемлемым для ребенка типом отношения взрослого можно назвать тот, при котором родитель принимает и уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему, одобряет его интересы и планы, кооперирует с ним, помогает ему, высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности, поощряет инициативу и самостоятельность, старается быть с ним на равных. Список использованной литературы 1. Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование — М.: Независимая фирма «Класс», 2007. — 208с. 2. Артюхова И. С. Развитие мышления, внимания, памяти, саморегуляции у младших школьников / М. Б. Богус. — М. : Чистые пруды, 2008. — 30 с. 3. Астапов В.М. Тревожность у детей — СПб: Питер Пресс, 2004. — 224с. 4. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии. — 1996. — №6. — С.122 — 127. 5. Брель Е.Ю. Социально-психологические факторы формирования тревожности у младших школьников и пути ее профилактики и коррекции : дис. … канд. психол. наук / Брель Е.Ю. ; Ин-т образования Сибири, Дальнего Востока и Севера РАО. — Томск, 1996. — 120 с. 6. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии — СПб.: СОЮЗ, 1997. — 224с. 7. Гузанова Т.В. Изменения в распределении школьных страхов первоклассников в течение учебного года // Психологическая наука и образование. 2009. №5 8. Гуров В.А. Тревожность как показатель психологического здоровья младших школьников и личностные особенности педагога // Сибирский учитель. — 2006. — № 2. — С. 27-28. 9. Жукова М. В. Социализация младших школьников в современных условиях // Социализация молодежи в условиях развития современного образования. — Новосибирск : НГПУ, 2004. — Ч. 1. — C. 138-146. 10. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия — СПб.: СОЮЗ, 1998. -336с. 11. Захарова Т. Г. Психологические особенности детей младшего школьного возраста // Герценовские чтения. Начальное образование. — 2011. — Т. 2, № 1. — С. 106-110. 12. Изард К.Е. Эмоции человека — М.: Издательство Московского ун.-та, 1980 13. Марцинковская Т.Д. Ваш тревожный ребенок — М.: Издательский центр Вентана-Граф, 2005. — 32с. 14. Микляева А.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция — СПб.: Речь, 2006. — 128с. 15. Немов Р.С. Психология: Словарь справочник: В 2 ч. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. — 352с. 16. Николаева М. Помогите малышу почувствовать себя успешным // Сельская шк. — 2007. — № 2. — С. 113-118. 17. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы — М.: Тривола, 1995. — 371с. 18. Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания — М.: Знание, 1981. — 95с. 19. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика — М.: МПСИ, 2000. — 304 с. 20. Спиваковская А.С. Обоснование психологической коррекции неадекватных родительских позиций — М.: Просвещение, 1981. — 115 с. 21. Степанов С. Родные и очень близкие. // Семья и школа — № 5 — 2005 -10-11 с. 22. Теория личности в западноевропейской и американской психологии./ под ред. Д.Я. Райгородского. — Самара: 1996. — 480с. 23. Феррои Л.М. Причины возникновения тревожности и ее проявления у детей дошкольного и младшего школьного возраста // Шк. здоровья. — 2005. — № 3. — С. 32-38. — Библиогр.: с. 37-38 (23 назв.).

24. Ханычева И.А. Психологическое сопровождение личностного развития младших школьников // Психология и шк. — 2004. — № 2. — С. 103-107. 25. Холл К., Линдсей Г. Теория личности. Пер с англ. — М.: изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. — 592с. 26. Хорни К. Невротическая личность нашего времени: перевод с англ. — М.: Айрис — пресс, 2004. — 480с. 27. Хухлаева О. В. Психологическая поддержка детей со страхами // Школьный психолог. 2001. № 40, 41, 46; 2002. № 6. 28. Шапарь В.Б. Практическая психология. Психодиагностика отношений между родителями и детьми : науч.-попул. литература / В.Б. Шапарь. — Ростов н/Д : Феникс, 2006, — 427 с. 29. Шнейдер Л.Б. Семейная психология: учебное пособие для вузов. 2 — с изд.- М.: Деловая книга, 2006 — 768с. 30. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи — СПб.: Питер, 1999 — 656с. Приложение № 1 Результаты Детского теста тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен и Восьмицветного теста М.Люшера

№ п/п	Имя	Тест Амена	Тест Люшера
	испытуемого
1	Ася М.	7	10
2	Цветана Ф.	2	0
3	Алена Я.	7	6
4	Настя К.	3	4
5	Ольга А.	4	3
6	Георгий С.	8	7
7	Данья Ш.	4	2
8	Денис Е.	4	2
9	Алексей М.	10	7
10	Артем Ч.	5	3
11	Владимир К.	8	7
12	Федор Г.	11	8
13	Адиля М.	12	8
14	Эля Б.	11	8
15	Елена М.	5	0
Cреднее	6,73	5,00
Стандартное отклонение	3,19	3,07

Приложение №2

Результаты Опросника родительского отношения (Варга А.Я., Столин В.В.)

Первоначальные данные

№ п/п	Имя испытуемого	Шкала 1	Шкала 2	Шкала 3	Шкала 4	Шкала 5	Композитная
1	Ася М.	18	4	2	3	4	31
2	Цветана Ф.	9	1	3	2	3	18
3	Алена Я.	20	5	1	5	6	37
4	Настя К.	21	4	0	6	3	34
5	Ольга А.	15	3	0	5	2	25
6	Георгий С.	12	5	1	6	1	23
7	Данья Ш.	10	0	3	3	0	16
8	Денис Е.	9	0	2	4	2	17
9	Алексей М.	19	4	1	1	6	31
10	Артем Ч.	12	2	0	3	0	17
11	Владимир К.	12	6	1	6	1	26
12	Федор Г.	16	3	6	2	6	33
13	Адиля М.	18	4	2	7	3	34
14	Эля Б.	20	6	0	3	2	31
15	Елена М.	11	0	5	2	0	18
Cреднее	14.8	4.93	1.8	3.86	2.6	26,06

Детско-родительские отношения в группе с низким и высоким уровнем тревожности

Уровень тревожности группы	Отвержение	Разделение	Автономность	Контроль	Инфантилизация	Композитная
Среднее НТ	12,43	1,43	1,86	3,57	1,43	20,71
Среднее ВТ	16,88	4,63	1,75	4,13	3,63	30,75

Приложение А

Опросник родительского отношения

(А.Я.Варга, В.В.Столин)

Текст опросника

1. Я всегда сочувствую своему ребенку.

2. Я считаю своим долгом знать все, что думает мой ребенок.

3. Я уважаю своего ребенка.

4. Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.

5. Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.

6. Я испытываю к ребенку чувство расположения.

7. Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.

8. Мой ребенок часто неприятен мне.

9. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.

10. Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребенку приносит ему большую пользу.

11. Я испытываю досаду по отношению к своему ребенку.

12. Мой ребенок ничего не добьется в жизни.

13. Мне кажется, что дети потешаются над моим ребенком.

14. Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые, кроме презрения, ничего не стоят.

15. Для своего возраста мой ребенок немножко незрелый.

16. Мой ребенок ведет себя плохо специально, чтобы досадить мне.

17. Мой ребенок впитывает в себя все дурное как «губка».

18. Моего ребенка трудно научить хорошим манерам при всем старании.

19. Ребенка следует держать в жестких рамках, тогда из него вырастет порядочный человек.

20. Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.

21. Я принимаю участие в своем ребенке.

22. К моему ребенку «липнет» все дурное.

23. Мой ребенок не добьется успеха в жизни.

24. Когда в компании знакомых говорят о детях, мне немного стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как мне бы хотелось.

25. Я жалею своего ребенка.

26. Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, они кажутся мне взрослее и по поведению, и по суждениям.

27. Я с удовольствием провожу с ребенком все свое свободное время.

28. Я часто жалею о том, что мой ребенок растет и взрослеет, и с нежностью вспоминаю его маленьким.

29. Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребенку.

30. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг всего того, что мне не удалось в жизни.

31. Родители должны приспосабливаться к ребенку, а не только требовать этого от него.

32. Я стараюсь выполнять все просьбы моего ребенка.

33. При принятии семейных решений следует учитывать мнение ребенка.

34. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.

35. В конфликте с ребенком я часто могу признать, что он по-своему прав.

36. Дети рано узнают, что родители могут ошибаться.

37. Я всегда считаюсь с ребенком.

38. Я испытываю к ребенку дружеские чувства.

39. Основная причина капризов моего ребенка — эгоизм, упрямство и лень.

40. Невозможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск с ребенком.

41. Самое главное, чтобы у ребенка было спокойное и беззаботное детство.

42. Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.

43. Я разделяю увлечения своего ребенка.

44. Мой ребенок может вывести из себя кого угодно.

45. Я понимаю огорчения своего ребенка.

46. Мой ребенок часто раздражает меня.

47. Воспитание ребенка — сплошная нервотрепка.

48. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.

49. Я не доверяю своему ребенку.

50. За строгое воспитание дети благодарят потом.

51. Иногда мне кажется, что ненавижу своего ребенка.

52. В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.

53. Я разделяю интересы своего ребенка.

54. Мой ребенок не в состоянии что-либо сделать самостоятельно, а если и сделает, то обязательно не так.

55. Мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни.

56. Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.

57. Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка.

58. Нередко я восхищаюсь своим ребенком.

59. Ребенок не должен иметь секретов от родителей.

60. Я не высокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него.

61. Очень желательно, чтобы ребенок дружил с теми детьми, которые нравятся его родителям.

Ключи к опроснику

Принятие-отвержение: 3, 4, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 52, 53, 55, 56, 60.

Образ социальной желательности поведения: 6, 9, 21, 25, 31, 34, 35, 36.

Симбиоз: 1, 5, 7, 28, 32, 41, 58.

Авторитарная гиперсоциализация: 2, 19, 30,48, 50, 57, 59.

«Маленький неудачник»: 9, 11, 13, 17, 22, 28, 54, 61.

Порядок подсчета тестовых баллов

При подсчете тестовых баллов по всем шкалам учитывается ответ «верно». Высокий тестовый балл по соответствующим шкалам интерпретируется как:

— отвержение,

— социальная желательность,

— симбиоз,

— гиперсоциализация,

— инфантилизация (инвалидизация).

Тестовые нормы проводятся в виде таблиц процентильных рангов тестовых баллов по соответствующим шкалам = 160

1 шкала: «принятие-отвержение»

сырой балл	0	1	2	3	4	5	6	7	8
Процентильный ранг	0	0	0	0	0	0	0,63	3,79	12,02
сырой балл	9	10	11	12	13	14	15	16	17
Процентильный ранг	31,01	53,79	68,35	77,21	84,17	88,6	90,5	92,4	93,67
сырой балл	18	19	20	21	22	23	24	25	26
Процентильный ранг	94,3	95,5	97,46	98,1	98,73	98,73	99,36	100	100
сырой балл	27	28	29	30	31	32
Процентильный ранг	100	100	100	100	100	100

2 шкала

сырой балл	0	1	2	3	4	5	6	7	8	9
Процентильный ранг	1,57	3,46	5,67	7,88	9,77	12,29	19,22	31,19	48,82	80,93

3 шкала

сырой балл	0	1	2	3	4	5	6	7
Процентильный ранг	4,72	19,53	39,06	57,96	74,97	86,63	92,93	96,65

4 шкала

сырой балл	0	1	2	3	4	5	6
Процентильный ранг	4,41	13,86	32,13	53,87	69,3	83,79	95,76

5 шкала

сырой балл	0	1	2	3	4	5	6	7
Процентильный ранг	14,55	45,57	70,25	84,81	93,04	96,83	99,37	100

Приложение Б

Детский тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен.

Показав ребенку рисунок, экспериментатор к каждому из них дает инструкцию-разъяснение следующего содержания:

> К рис. 1. Игра с младшими детьми: «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное?

> Крис. 2. Ребенок и мать с младенцем: «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».

> Крис. 3. Объект агрессии: «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное?».

> К рис. 4. Одевание: «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное? Он (она) одевается».

> Крис. 5. Игра со старшими детьми: «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми»

> К рис. 6. Укладывание спать в одиночестве: «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное? Он (она) идет спать».

> К рис. 7. Умывание: «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное? Он (она) в ванне».

> К рис. 8. Выговор: «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное?».

> К рис. 9. Игнорирование: «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное?».

> К рис. 10. Агрессивное нападение: «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное?»

> К рис. 11. Собирание игрушек: «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки».

> К рис. 12. Изоляция: «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное?».

> К рис. 13. Ребенок с родителями: «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».

> К рис. 14. Еда в одиночестве: «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное? Он (она) ест».

Обработка данных:

Количественный анализ: На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребёнка (ИТ), который равен выраженному в процентах отношению числа эмоционально-негативных выборов к общему числу рисунков.

количество эмоционально-негативных выборов

общее число рисунков

По индексу тревожности дети могут быть разделены на три группы:

1. Высокий уровень тревожности. ИТ по величине больше 50%.

2. Средний уровень тревожности. ИТ находится в пределах от 20% до 50%.

3. Низкий уровень тревожности. ИТ располагается в интервале от 0% до 20%.

Качественный анализ:

На основе этого анализа делаются выводы относительно эмоционального опыта общения ребёнка с окружающими людьми и того следа, который этот опыт оставил в душе ребёнка. Особенно высоким проективным значением в этой связи обладают рис.4 (одевание), рис. 6 (укладывание в постель в одиночестве), рис. 14 (еда в одиночестве).

Дети, в этих ситуациях делающие отрицательные эмоциональные выборы, с высокой степенью вероятности будут обладать высоким ИТ. Дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в Ситуациях, изображённых на рис. 2 (ребёнок и мать с младенцем), рис. 7. (умывание), рис. 9 (игнорирование) и рис. 11 (уборка игрушек), с большой вероятностью получат высокий или средний индекс ИТ.

Протокол к методике «Тест детской тревожности»

Дата проведения обследования. Данные обследования________

Варианты________ (для мальчиков, девочек)

Номер и содержание рисунка	Высказывание ребёнка (примеры)	Лицо весёлое	Лицо печальное
1. Игра с младшими детьми 2. Ребёнок и мать с младенцем 3. Объект агрессии 4. Одевание 5.Игра со старшими детьми 6. Укладывание спать в одиночестве 7. Умывание 8. Выговор 9. Игнорирование 10. Агрессивное нападение 11. Собирание игрушек 12. Изоляция 13. Ребёнок с родителями 14. Еда в одиночестве

Размещено на