Специальность Психология

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН

КАЗАХСТАНСКО-АМЕРИКАНСКИЙ СВОБОДНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Специальность Психология

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине Педагогическая психология

на тему ДИАГНОСТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ

Выполнила студентка гр.

Проверил преподаватель

Усть-Каменогорск, 2008

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1 ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К

ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ
1.1 Необходимость диагностики психологической готовности к школе

1.2 Теоретические аспекты диагностики готовности к школе

2 ДИАГНОСТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К

ШКОЛЕ

2.1 Интеллектуальная готовность к школьному обучению
2.2 Личностная готовность к школьному обучению
2.3 Волевая готовность к школьному обучению
3 ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ
3.1 Организация и методы экспериментального исследования

3.2 Результаты апробации комплексной процедуры диагностики

школьной готовности

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ А

ВВЕДЕНИЕ

Психологическая готовность к школьному обучению — целостное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы производительности. Отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению — это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.

Высокие требования современной жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого — педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе. Все вышеизложенное и определило актуальность темы нашего исследования.

Цель исследования. Рассмотрение теоретических и практических аспектов диагностики готовности к школе.

Объект исследования. Дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Предмет исследования. Особенности психического развития старшего дошкольника и их диагностика.

Гипотеза исследования состоит в том, что только при комплексном подходе к проблеме диагностики готовности к школе возможно получение эффективных результатов в дальнейшем процессе обучения ребенка в школе.

Исходя из гипотезы, сформированы следующие задачи:

1) Рассмотреть необходимость диагностики психологической готовности к школе.

2) Проанализировать теоретические аспекты диагностики готовности к школе.

3) Рассмотреть различные методики диагностики готовности к школе.

4) Сделать анализ практического исследования по диагностике готовности к школе.

Курсовая работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.

1 ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К

ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

1.1 Необходимость диагностики психологической готовности к школе

Путь познания, который проходит ребенок от 3 до 7 лет, огромен. За это время он много узнает об окружающем мире. Его сознание не просто заполнено отдельными образами, представлениями, но характеризуется некоторым целостным восприятием и осмыслением окружающей его действительности.

Психологические исследования свидетельствуют о том, что в период дошкольного детства у ребенка уже складывается самооценка. Конечно, не такая, как у старших детей, но и не такая, как у детей раннего возраста. У дошкольников формирующаяся самооценка опирается на производимый ими учет успешности своих действий, оценок окружающих, одобрения родителей.

К концу дошкольного возраста ребенок уже становится способным сознавать себя и то положение, которое он в данное время занимает в жизни.

Сознание своего социального «Я» и возникновение на этой основе внутренних позиций т. е. целостного отношения к окружающему и самому себе, порождает соответствующие потребности и стремления, на которых возникают их новые потребности, но они уже знают, чего они хотят и к чему стремятся. В результате игра к концу этого периода перестает его удовлетворять. У него появляется потребность выйти за рамки своего детского образа жизни, занять новое, доступное ему место и осуществлять реальную, серьезную, общественно значимую деятельность. Невозможность реализовать эту потребность порождает кризис. 7 лет. Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. Главным становится все то, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки).

В кризисный период происходят изменения в плане переживаний. Осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы. В дальнейшем эти аффективные образования изменяются по мере накопления другого опыта. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.

Подготовка детей к школе — задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе — только один из аспектов этой задачи, но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

1) Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе.

  1. Исследование новообразований и изменений в психике ребенка.
  2. Исследование генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования.
  3. Изучение умений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.

Психологическая готовность к школе, связанная с успешным началом обучения, определяет наиболее благоприятные варианты развития, требующие большей или меньшей коррекционной работы.

При поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Многие педагоги считают, что в процессе обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные.

Ученики с личностной неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руки и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следя за происходящим в классе, нарушают дисциплину. Имея завышенную самооценку они обижаются на замечания когда учитель и родители выражают недовольство их поведением, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая или учительница злая. Мотивационная незрелость, присущая этим детям, часто влечет за собой проблемы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности.

Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению непосредственно приводит к не успешности учебных действий, невозможности понять и выполнить требования учителя и, следовательно, к низким оценкам. При интеллектуальной неготовности возможны разные варианты развития детей. Своеобразным вариантом является вербализм.

Вербализм связан с высоким уровнем речевого развития, хорошим развитием памяти на фоне недостаточного развития восприятия и мышления. У таких детей речь развивается рано и интенсивно. Они владеют сложными грамматическими конструкциями, богатым словарным запасом. В то же время, предпочитая чисто вербальное общение со взрослыми, дети недостаточно включаются в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями и игры с другими детьми. Вербализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными способами и некоторым другим особенностям, что не позволяет успешно учиться в школе. Коррекционная работа с этими детьми требует возврата к видам деятельности, характерным для дошкольного возраста — игре, конструированию, рисованию т. е. тем которые способствуют развитию образного мышления.

Определяя психологическую готовность к школьному обучению, детский практический психолог должен четко понимать, для чего он это делает. Можно выделить следующие цели, которым нужно следовать при диагностике готовности к школе:

— понимание особенностей психологического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе;

— выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости;

— распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их «зоной ближайшего развития», что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме;

— отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школьному обучению (возможно лишь по отношению к детям шестилетнего возраста).

По итогам диагностического обследования могут создаваться спец. группы и классы развития, в которых ребенок сможет подготовиться к началу систематического обучения в школе.

1.2 Теоретические аспекты диагностики готовности к школе

К концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно — родственных отношениях и умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу». К концу дошкольного возраста особое значение приобретает мотивационная готовность к учению в школе.

Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства — психологическая готовность ребенка к школьному обучению. И.Ю. Кулашна выделяет два аспекта психологической готовности — личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

По данным Е.Е. и Г. Г.Кравцовых, примерно треть 7-ми летних первоклассников недостаточно готова к школе. С 6-ти летними детьми ситуация еще более сложная. Среди них есть дети, готовые к школьному обучению, но их меньшинство.

Психологическая готовность к школе — целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются и в тех случаях, когда исходная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении.

А.Л.Венгер описал 3 варианта развития 6−7-ми летних детей:

1) Тревожность. Она бывает ситуативной, но может стать и личностной особенностью. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей — обилие замечаний, упреков. Тревожность возникает из-за страха что-то сделать плохо, неправильно. Такой же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится хорошо, но родители ожидают от него большего и предъявляют завышенные требования, подчас нереальные.

Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценкой снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей — желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.

Взрослые, недовольные низкой продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются в общении с ними на этих вопросах, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а это отрицательная реакция, в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки оценки и родителя и учителя. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий.

2) «Негативистическая демонстративность». Демонстративность — особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя манерно. Его утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели — обратить на себя внимание, получить ободрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема — постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка — недостаток похвалы. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и на учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи периодически «выпадая» из процесса обучения, ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно учиться.

Источником демонстративности, ярко проявляющейся уже в дошкольном возрасте, обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, «недолюбленными». Бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования проявляются, как правило избалованными детьми.

Дети с негативистической демонстративностью, нарушая правила поведения, добиваются необходимого им внимания. Это может быть даже недоброжелательное внимание, все равно оно служит подкреплением демонстративности. Ребенок, действуя по принципу: «лучше пусть ругают, чем не замечают», — извращенно реагирует на понимание и продолжает делать то, за что его наказывают. Задача взрослых — обходиться без нотаций и назиданий, не обращать внимания на легкие проступки, как можно менее эмоционально делать замечания и наказывать.

3) «Уход от реальности». Уход от реальности — еще один вариант неблагоприятного развития. Это когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее в резкой театрализованной форме не могут из-за своей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию тревожности и еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты. Эти особенности, усиливающиеся со временем, обычно сочетаются с инфантильностью, отсутствием самоконтроля.

Не достигая существенных успехов в учении, такие дети так же, как и чисто демонстративные, «выпадают» из процесса обучения на уроке. Но выглядит это иначе: не нарушая дисциплины, не мешая работать учителю и одноклассникам, они «витают в облаках».

2 ДИАГНОСТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К

ШКОЛЕ

2.1 Интеллектуальная готовность к школьному обучению

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов — способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

При отборе детей в школы, учебные программы которых значительно усложнены и к интеллекту поступающий предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи), использую более трудные методики. Сложные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий, интерпретации пословиц. Известная методика интерпретации пословиц имеет интересный вариант, предложенный Б.В.Зейгарник. Кроме пословицы («Не все то золото, что блестит», «Не рой яму другому, сам в нее попадешь» и др.), ребенку задаются фразы, одна из которых по смыслу соответствует пословице, а вторая не соответствует по смыслу, внешне ее напоминает. Например, к пословице «Не в свои сани не садись» даются фразы: «Не нужно браться за дело, которого ты не знаешь» и «Зимой ездят на санях, а летом на телеге». Ребенок выбирая одну из двух фраз, объясняет почему она подходит к пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные или внешние признаки ориентируется ребенок, анализируя суждения.

Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти — психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровня механического запоминания дается бессмысленный набор слов, например: год, слон, меч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок прослушав весь этот ряд, повторяет те слова которые он запомнил. Может использоваться (в сложных случаях) повторное воспроизведение — после дополнительного зачитывания тех же слов — и отсроченное воспроизведение, например, через час после прослушивания. Л.А.Венгер приводит такие показатели механической памяти, характерной для 6−7-ми летнего возраста: с первого раза ребенок воспринимает не менее 5 слов из 10; после 3−4 прочтения воспроизводит 9−10 слов; через один час час забывает не более 2 слов, воспроизводившихся раньше; в процессе последовательного запоминания материала не появляются «провалы», когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком переутомления).

Методика А.Р.Лурии позволяет выявить общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои действия. Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он сам делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести. Т.Е. рисунок становится средством, помогающим запомнить слова. Для запоминания дается 10−12 слов и словосочетаний, таких как, например, грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризный ребенок, хорошая погода, сильный человек, наказание, интересная сказка. Через 1−1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них.

Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами. Эффективна и удобна методика А.Л.Венгера «Лабиринт». Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания — мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающей последовательность пути, т. е. решения задачи.

Наиболее распространенными методиками диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления являются следующие:

а) «Объяснение сложных картин»: ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. Этот прием дает представление о том, насколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется в отдельных деталях, насколько развита его речь.

б) «Последовательность событий» — более сложная методика. Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-то знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать, как развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени трудности. «Последовательность событий» дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но, кроме того, здесь выявляется понимание ребенком причинно-следственных связей.

Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной классификации. Ребенок составляет группы из карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия (например, мебель, одежда), может — по внешнему признаку («все большие» или «они красные»), по ситуативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что «платье висит в шкафу»).

2.2 Личностная готовность к школьному обучению

Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И.Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости — он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции», как писал Д.Б.Эльконин.

Общее эмоциональное отношение к школе специально изучалось М.Р.Гинзбургом при помощи разработанной им оригинальной методики. Им были отобраны 11 пар прилагательных, положительно и отрицательно характеризующих человека («хороший-плохой», «чистый-грязный», «быстрый-медленный» и т. п.), каждое из которых напечатано на отдельной карточке. Перед ребенком ставились две коробочки с наклеенными на них картинками: на одной — дети в школьной форме с портфелями, на другой — ребята, сидящие в игрушечном автомобиле. Затем следовала устная инструкция:

«Вот это — школьники, они идут в школу; а это — дошкольники, они играют. Сейчас я буду давать тебе разные слова, а ты подумай, кому они больше подходят: школьнику или дошкольнику. Кому больше подходят, в ту коробочку и положишь». Далее экспериментатор зачитывал прилагательное и передавал карточку ребенку, который помещал ее в одну из коробочек. Прилагательные предлагались в случайном порядке. По этой методике были обследованы 62 ребенка 6-ти лет — воспитанники подготовительной группы детского сада (24 чел.) и двух нулевых классов школы (38 чел.).

Эксперимент проводился в конце учебного года. Анализ результатов показал, что 6-ти летние дети, как посещающие д/сад, так и обучающиеся в школе, относятся к школе положительно. И те и другие характеризовали школьников положительными прилагательными, а дошкольников — отрицательными. Исключение составили всего трое детей (один — из д/с, двое — из школы).

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание — стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития — младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т. е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»).

Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение — важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т. е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И.Лисиной).

Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т. е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом.

Существуют специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И.Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности — прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется — дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить и специфику развития сферы производительности. Производительность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.

Достаточно широко известный ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания — срисовывания письменных букв и срисовывания группы точек, т. е. работу по образцу. Аналогична этим заданиям методика Н.И. Гуткиной «Домик»: дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв. Также существуют более простые методические приемы.

Задания А.Л.Венгера «Дорисуй мышкам хвосты» и «Нарисуй ручки для зонтиков». И мышиные хвосты и ручки также представляют собой элементы букв.

Нельзя не упомянуть еще две методики Д.Б. Эльконина — А.Л. Венгера: графический диктант и «образец и правило».

Выполняя первое задание, ребенок на листке в клеточку от поставленных предварительно точек вычерчивает орнамент, следуя указаниям психолога. Психолог диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеточек нужно проводить линии, а затем предлагает дорисовывать получившийся под диктовку «узор» до конца страницы. Графический диктант позволяет определить, насколько точно ребенок может выполнять требования взрослого, данные в устной форме, а также возможность самостоятельно выполнять задания зрительного воспринимаемому образцу.

Более сложная методика «Образец и правило» предполагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т. е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником).

Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот, ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таким образом методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований.

2.3 Волевая и готовность к школьному обучению

Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний.

Л.С. Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению со взрослыми. В генетическом плане Л.С.Выготский рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольников, не только средством общения, но и средством организации поведения.

Л.С.Выготский и С.Л.Рубинштейн считают, что появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника.

В современных научных исследованиях понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор мотива, приводящего к принятию решения и постановке цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительской частью. А.В.Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки.

Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни. Становится так же вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника.

На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.

Появление определенной волевой направленности, выдвижение на

первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника.

Вместе с тем, что хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.

3 ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

3.1 Организация и метод экспериментального исследования

Можно выделить следующие цели, которым нужно следовать при диагностике готовности к школе:

-понимание особенностей психологического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе;

-выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости;

-распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их «зоной ближайшего развития», что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме;

-отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школьному обучению (возможно лишь по отношению к детям шестилетнего возраста).

Прежде всего, необходимо помнить о психологических особенностях детей шести-семи лет, о том общем и особенном, что отличает дошкольника от школьника [1].

Процедура определения психологической готовности к школе может быть различной в зависимости от условий, в которых работает психолог. Наиболее благоприятные условия — это обследование детей в детском саду в апреле-мае.

В комплексе вопросов, составляющих основное содержание проблемы психологической готовности ребенка к обучению в школе, особое место занимает определение показателей школьной готовности и выбор средств для их диагностики. В качестве основы для нашего эксперимента была взята методика комплексной процедуры диагностики школьной готовности, предложенная Н.В. Нижегородцевой.

Теоретической основой разработанной Н.В. Нижегородцевой «Комплексной процедуры диагностики школьной готовности» является концепция системогенеза деятельности академика В.Д. Шадрикова [20] и исследования ведущих отечественных психологов и педагогов: К.Д.Ушинского, Л.С. Выготского, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина, А.П.Усовой и др.

Нижегородцева Н.В. исходила из понимания школьной готовности как системного образования, включающего в себя физиологический и психологический аспекты.

Физиологическая готовность к школе определяется уровнем развития основных функциональных систем организма ребенка и состоянием его здоровья. Оценку физиологической готовности детей к систематическому школьному обучению проводят медики по стандартным критериям. При формировании и диагностике психологической готовности к школе необходимо учитывать уровень физиологического развития, так как последний является фундаментом школьной успеваемости.

Психологическая готовность к школе отражает общий уровень развития ребенка и представляет собой готовность к новой для него учебной деятельности и готовность к усвоению знаний и умений, предусмотренных школьной программой. Психологическая структура школьной готовности включает качества, относящиеся ко всем сферам психики: свойства личности, знания и навыки, познавательные, психомоторные и интегральные способности.

В процессе обучения ребенок развивается, при этом изменяется и исходный уровень готовности к учению. Содержание и структура стартовой готовности к систематическому школьному обучению определяются особенностями учебной деятельности и содержанием обучения в первом классе школы.

В результате теоретического анализа, экспериментального исследования и использования математических методов обработки данных было выделено 22 учебно-важных качества (УВК), которые прямо или опосредованно определяют успешность школьного обучения [1]. Компоненты структуры готовности образуют сложные взаимосвязи, имеют определенный вес в структуре готовности и по-разному влияют на успешность обучения. Из 22 выделенных качеств были отобраны 13 наиболее важных, которые и легли в основу диагностической процедуры (таблица 1).

При разработке диагностической процедуры и отборе диагностических средств, прежде всего, учитывались экономичность и надежность методик, их соответствие возрастным особенностям детей и возможность включения в учебно-воспитательный процесс детского сада и начальной школы.

Процедура диагностики включает 6 этапов:

I. Подготовительный этап (разъяснительная работа с родителями и воспитателями, сбор информации о детях, планирование диагностики, знакомство с детьми, анкетирование родителей).

II. Групповая диагностика («Графический диктант», «Графическая проба», «Рисунок школы», социометрия).

III. Индивидуальное обследование (тест «10 слов», обучающий эксперимент, тесты «Выраженность синкинезий», «4-лишний», «Лесенка», «Зрительный анализ», экспертная оценка).

IV. Обработка результатов, составление психодиагностического заключения, построение индивидуального профиля готовности, заполнение

психолого-педагогической характеристики.

V. Групповое и индивидуальное консультирование родителей и педагогов.

VI. Коррекционно-развивающая работа с детьми.

Психодиагностическая процедура предполагает проведение 12 методик, 4 из которых выполняются групповым методом (продолжительность обследования по каждой из них составляет 15−20 минут), 6 — в ходе индивидуального обследования (продолжительность обследования 30−40 минут), 2 — проводятся в форме экспертной оценки уровня развития данного качества воспитателями группы. Дополнительно могут быть использованы еще три методики (Ориентировочный тест школьной зрелости Керна-Йерасека, «Рисунок семьи», стандартная беседа Нежновой), при построении индивидуального профиля готовности результаты этих тестов не используются, но могут быть полезны для заполнения характеристики и определения оптимальной программы начального обучения для данного ребенка.

Практически все обследования проводятся в присутствии родителей. Исключение составляют только две методики «Домик» и «Определение доминирования познавательного или игрового мотива». Во время проведения этих методик родители не присутствуют, т.к. при срисовывании домика они могут отвлекать детей, а при исследовании доминирования мотивов случайной или сознательной репликой могут повлиять на выбор ребенка. При выполнении остальных заданий присутствие родителей очень желательно. Когда родители лично видят какие задания выполняют их дети, у них нет оснований считать, что к их детям были чрезмерно строги и предвзяты.

По результатам диагностики формулируется психодиагностическое заключение и прогноз успешности школьного обучения, заполняется психолого-педагогическая характеристика ребенка, строится индивидуальный профиль готовности, определяется индивидуальный индекс готовности к обучению в школе (ИИГ).

В условиях детского сада диагностика школьной готовности в одной группе занимает четыре недели, включая групповые и индивидуальные консультации для родителей и построение индивидуальных профилей готовности.

Комплексный характер методики обусловлен рядом моментов:

— выделенные показатели школьной готовности являются базовыми качествами, характеризующими общий уровень психического развития, и позволяют получить информацию о целостном развитии ребенка как индивидуальности: о характере его деятельности, особенностях личностно-мотивационной сферы, познавательных и психомоторных способностях, знаниях и умениях, о таких сложных интегральных качествах, как обучаемость, способность принимать задачу, произвольность деятельности;

— наряду с тестовыми оценками диагностическая процедура предполагает использование экспертной оценки уровня развития ребенка воспитателями и родителями, это повышает надежность и объективность психологического диагноза и прогноза школьной успеваемости;

— результаты диагностики являются основой для индивидуального подхода в обучении и воспитании детей и планирования групповой и индивидуальной коррекционно-развивающей работы в едином образовательном пространстве «детский сад — школа».

3.2 Результаты апробации комплексной процедуры диагностики

школьной готовности

Существенные изменения в уровне развития качеств, входящих в структуру готовности, могут произойти только лишь в результате специально организованных занятий (здесь имеются в виду и дидактические игры, и специально подобранные упражнения, и организованное обучение), сами по себе в стихийной деятельности детей эти качества развиваются слабо. Поэтому определение уровня школьной готовности в марте, то есть за полгода до начала обучения, вполне обосновано. В том случае, когда родители не согласны с рекомендациями психолога по выбору формы начального обучения, они могут использовать оставшееся до поступления в школу время для занятий с ребенком и пройти дополнительное обследование накануне 1 сентября.

По результатам диагностики в группе детского сада строится усредненный профиль школьной готовности, отражающий общий уровень развития детей данной группы. Сравнение результатов диагностики, полученных в начале и в конце учебного года (в сентябре и в марте — апреле), позволяет провести качественный анализ учебно-воспитательного процесса и правильно спланировать работу в следующем году (рис. 2, усредненный профиль старшей группы выполнен сплошной линией, подготовительной группы — пунктирной).

Сравнение усредненных профилей школьной готовности, полученных в различных дошкольных учреждениях, дает возможность оценить эффективность образовательных программ и применяемых форм и методов работы.

На рисунке 3, например, представлены усредненные профили, полученные в подготовительных группах двух детских садов, работающих по традиционной программе. Качественный анализ профилей позволяет говорить о том, что традиционная программа обучения и воспитания в детском саду создает благоприятные условия для развития таких важных для школьного обучения качеств, как мотивы учения (М), принятие задачи (ПЗ), способность к обобщениям (УО), образное мышление (ЗА), обучаемость (Об), формирует у детей подготовительной группы необходимые для начала школьного обучения знания и умения (ВН).

В то же время очевидно, что возможности формирования графических навыков (ГН) и подготовки руки к письму у этой программы ограничены. Уровень развития самосознания (ОС) и мелкой моторики (СК) в пределах нормы определяется не столько возможностями используемой образовательной программы, сколько возрастными закономерностями развития детей данной возрастной группы. Низкие показатели вербальной механической памяти (ВМП) могут свидетельствовать об астении, свойственной детям в весенний период (диагностика проводилась в марте), о перегрузке на занятиях, о неблагоприятной социальной ситуации развития детей данной возрастной группы в целом, очевидно, этому могут быть и другие причины. Учитывая ту роль, которую играет механическая память в усвоении учебного материала в начальный период обучения, необходимо провести более детальный анализ причин низкого развития этого УВК у детей подготовительных групп и наметить необходимые коррекционные и оздоровительные мероприятия.

В качестве примера рассмотрим индивидуальный профиль готовности к школе ученика первого класса четырехлетней начальной школы Саши Р., полученный в начале учебного года (рис. 1, график выполнен сплошной линией).

Анализ профиля показывает достаточно высокий уровень личностно-мотивационной готовности (качества: М, ОШ, ОД, ОС), это значит, что у Саши к началу школьного обучения есть стремление учиться, осознание важности и значимости учения, в целом положительное эмоциональное отношение к школе и одноклассникам, уверенность в своих силах.

Анализ УВК, отражающих общую структуру деятельности (М, ПЗ, ВН, ВМП, ПРД), говорит о том, что к началу школьного обучения сформирован такой уровень учебной деятельности, который необходим для начала обучения по традиционной программе. Как известно, традиционное обучение, особенно в первоначальный период, предполагает усвоение материала через воспроизведение образцов, заданных учителем. Главным в обучении является отработка умений, которая достигается за счет многократных повторений. Чем точнее учащийся действует по образцу, предложенному учителем, тем выше его учебные успехи.

Высокий уровень учебной мотивации (М), умение принимать учебную задачу (ПЗ) и точно выполнять инструкции педагога (ПРД), достаточный запас знаний и умений (ВН) и способность к восприятию и сохранению учебной информации (ВМП) являются необходимой основой для успешного обучения в период усвоения грамоты (в четырехлетней начальной школе этот период охватывает весь первый год обучения, в трехлетней школе — первое учебное полугодие).

С переходом к синтетическому чтению и письму значительно увеличивается роль мыслительных способностей в усвоении учебного материала, при чтении и письме учащийся не просто воспроизводит образец, предложенный учителем, теперь от него требуется понимание того, что он читает и пишет. Если у учащегося недостаточно развиты такие УВК, как способность к обобщениям (УО) и образное мышление (ЗА), то снижение успеваемости неизбежно.

Низкий уровень развития мыслительных способностей (УО и ЗА) и связанного с ними УВК — обучаемости (Об) в анализируемом профиле готовности позволяют прогнозировать снижение показателей успешности усвоения учебного материала у этого ученика уже во втором учебном полугодии.

Следует заметить, что успеваемость учащегося педагоги и родители оценивают главным образом по результатам выполнения учебных заданий. К началу обучения Саша владел теми знаниями и умениями, которые формируются у учащихся в период освоения грамоты (звуковой анализ слов, слоговое чтение, письмо элементов букв), поэтому в первые месяцы обучения он показывал хорошие результаты, был лучшим учеником в классе. Очевидно, подготовка к школе этого учащегося осуществлялась путем прямого тренинга, «натаскивания» с опорой на механическое усвоение (ВМП), умственные способности при этом не развивались (УО, ЗА, Об).

Не происходило развитие и в процессе школьного обучения, так как Саша фактически не учился, а демонстрировал уже имеющиеся у него знания и умения. Удовлетворенные высокими успехами в первоначальный период обучения, ни учитель, ни родители не планировали развивающих занятий с Сашей, поэтому снижение успеваемости к концу первого года обучения для них было неожиданностью.

Таким образом, анализ индивидуального профиля готовности ребенка, поступающего в школу, позволяет выявить сильные и слабые стороны его развития, правильно организовать индивидуальную работу с учащимся, выявить «скрытую неуспеваемость» и своевременно оказать начинающему школьнику необходимую помощь.

При повторном проведении диагностики, сравнивая исходный и вторичный профили готовности, мы имеем возможность оценить эффективность коррекционно-развивающей работы с ребенком. В случае с Сашей Р. добиться высоких результатов не удалось, так как период, наиболее благоприятный для развития тренируемых качеств, был упущен, к тому же школьная нагрузка не позволяла проводить интенсивные коррекционные занятия в течение учебного года, тем не менее, динамика в сторону улучшения явно выражена (рис. 1, вторичный профиль выполнен пунктирной линией).

Очевидно, что диагностику психического развития ребенка и его готовности к систематическому обучению необходимо проводить как можно раньше, хотя бы за год до поступления в школу, с тем, чтобы своевременно выявить отклонения в развитии и оказать ребенку необходимую помощь.

Таким образом, на основании нашего эксперимента можно сделать следующие выводы о возможностях использования результатов комплексной диагностики школьной готовности в системе образования Н.В. Нижегородцевой:

1) Она дает возможность планировать индивидуальной коррекционно-развивающую и обучающую работу с ребенком и определиться выбором оптимальной программы начального обучения.

2) Предложенная методика позволяет диагностировать базовые качества, определяющие общий уровень развития ребенка, и дает информацию о целостном развитии детской индивидуальности. Наглядное представление результатов диагностики в форме психологического профиля дает возможность не только количественной обработки результатов (в баллах), но и позволяет проводить глубокий, подробный качественный анализ личности ребенка в целом. Такое использование результатов диагностики позволяет преодолеть так называемое «приклеивание ярлыков», разделение детей на «готовых» и «неготовых», плохих и хороших.

3) Анализ профилей показывает, что в индивидуальном развитии каждого ребенка есть «сильные» и «слабые» стороны; задача специалистов, работающих с детьми, и родителей заключается в том, чтобы выбрать соответствующую уровню развития ребенка форму начального обучения, опираясь на сильные, хорошо развитые качества ребенка, создать условия для развития и компенсации недостаточно развитых учебно-важных качеств.

4) Поблоковое строение методики и полученные данные о значимости каждого УВК в структуре готовности и возможностях их тренировки позволяют рационально планировать групповую и индивидуальную работу с дошкольниками и их родителями, являются реальной основой для создания системы психологической подготовки ребенка к школе в условиях детского сада и школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время планирование различных форм (программ) начального обучения происходит главным образом исходя из возможностей школы обеспечить обучение по той или иной программе подготовленными специалистами. Уровень развития детей учитывается при комплектовании уже спланированных классов, когда, например, отбираются более «готовые» дети, в первые классы четырехлетней начальной школы — «неготовые» и т. д. Такое положение вещей нельзя признать нормальным. Внедрение в практику работы дошкольных учреждений системы диагностики по единой стандартной методике позволит ежегодно получать объективную и полную информацию об уровне развития детей микрорайона (района, города) и планировать использование образовательных программ исходя из данных о реальном уровне школьной готовности будущих учеников. Здесь мы можем согласиться с другими авторами, отмечавшими, что не только ребенка необходимо готовить к школьному обучению, но и школа должна быть готова к обучению детей с учетом их индивидуальных особенностей.

Например, по результатам диагностики, предложенной Н.В. Нижегородцевой, для каждого ребенка составляется характеристика и строится индивидуальный профиль готовности к обучению в школе, формулируются рекомендации по выбору программы начального обучения и индивидуальной работы с ним, проводятся индивидуальные консультации с родителями. Результаты диагностики в форме характеристики и индивидуального профиля готовности централизованно передаются в апреле в школу. Уже на основе данной характеристики и профиля завуч по начальной школе может осуществлять комплектование первых классов, и уже к началу мая родители могут познакомиться с предварительными списками будущих первоклассников. Затем характеристики и профили готовности передаются учителю класса для планирования индивидуальной и групповой работы с учениками.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. / А. Анастази.- М., 1992. — 210 с.
  2. Божович Л.И. Избранные психологические труды / Л.И. Божович. — М., 1995.
  3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович.- М., 2001. — 349 с.
  4. Безруких М. «Портрет» будущего первоклассника / М. Безруких // Дошкольное воспитание. — 2003. — № 2 — С.47; № 3 — С.53; № 4 — С.70; № 6 — С. 94.
  5. Венгр Л.А.Воспитание сенсорной культуры ребенка /Л.А.Венгр, Э.Г.Пилюгина, Н.Б. Венгер.- М., 1998. — 130 с.
  6. Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе / А.Л. Венгер- М., 1994. — 192с.
  7. Готовность к школе /Под ред. И. В. Дубровинкой. — М., 1995.
  8. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе / Н.И. Гуткина. — М., 2003. — 216 с.
  9. Гуревич К.М. Что такое психодиагностика / К.М.Гуревич — М., 1985. — 80с.
  10. Диагностическая и координационная работа школьного психолога /Под ред. И.В. Дубровинкой. — М., 1987.
  11. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики / И.В. Дубровина. — М., 1991. — 144 с.
  12. Дьяченко О.М. Что на свете не бывает? / О.М.Дьяченко, Н.Е.Веракса —

М., 1994. — 218 с.

  1. Дьяченко О.М.Психическое развитие дошкольников / О.М.Дьяченко, Т.В. Лаврентьева.- М., 1984. — 127 с.
  2. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А.Зимняя. — М., 2000. — 384с.
  3. Землянухина Т.М. Познавательная и коммуникативная активность ребенка при подготовке его к обучению в школе / Т.М.Землянухина // Начальная школа. — 2002. — № 6. — С.50
  4. Ильина М.Н. Тесты для детей / М.Н.Ильина, Л.Г.Парамонова, Л.Я. Головнева. — М., 1997.
  5. Кулачина И.Ю. Возрастная психология / И.Ю. Кулачина. — М., 1991.
  6. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е. Кравцова. — М., 1983.
  7. Конышева Н.М. Дошкольное детство: подготовка к школе или этап жизни? / Н.М. Конышева // Начальная школа. — 2002. — № 1. — С. 96.
  8. Лаак Я. Тер. Психодиагностика: проблемы содержания и методов / Я. Тер. Лаак. — М., 1996. — 384 с.
  9. Мухина В.С. Детская психология / В.С. Мухина. — М., 1985.
  10. Нартова-Бочавер С.К. Скоро в школу! / С.К.Нартова-Бочавер, Е.А. Мухортова. — М., 1998. — 192 с.
  11. Немов Р.С. Психология. Кн. 3. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. — 640 с.
  12. Нижегородцева Н.В. Методика и результаты исследования готовности к усвоению первоначального чтения и письма / Н.В. Нижегородцева //Формирование интеллектуальной и личностной готовности ребенка к школе. — Ярославль: ЯГПИ, 1993. — С. 3−12.
  13. Обухова Л.Ф. Детская психология / Л.Ф. Обухова.- М., 1995.
  14. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе / Р.В. Овчарова. — М. 1999. — 240 с.
  15. Особенности психического развития детей 6 — 7 летнего возраста /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. — М., 1988.
  16. Поддъяков Н. Проблема психологического развития ребенка / Н. Поддъяков // Дошкольное воспитание. — 2001. — № 9. — С. 68−75
  17. Психология: учебник. / Под ред. А.А. Крылова. — М., 2001. — 584 с.
  18. Психология детства: учебник /Под ред. А.А. Реана. — СПб., 2003. — 368 с.
  19. Психолог в детском дошкольном учреждении / Под ред. Т.В. Лаврентьевой. — М., 1996. — 144 с.
  20. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании/ Е.И.Рогов — М., 1996. — 529 с.
  21. Сазонова А. Диагностика психологической готовности ребенка к школе / А. Сазонова // Дошкольная педагогика, 2003. — № 1. — С. 10−15.
  22. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология / Г. А. Урунтаева. — М., 2001. — 336 с.
  23. Шадриков В.Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. — М., 1994.
  24. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. — М., 1989, — С. 287.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Таблица 1 Параметры готовности к школе

Параметры

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

1. Планирование (умение организовывать свою деятель-ность в соответствии с ее целью)

Полностью соответствует

Частично соответствует

Не соответствует цели

2. Контроль (умение сопоставить результаты своих действий с поставленной целью)

Может самостоятельно сопоставить результаты своей деятельности с целью

Частичное соответствие

Полное несоответствие, сам ребенок этого не видит

3. Мотивация учения (стремление находить скрытые свойства предметов, законо-мерности)

Стремится к анализу и общению, хочет учиться

Стремится ориенти-роваться на некоторые свойства и использовать их, нет ярко выраженного желания учиться

Ориентируется на те свойства, которые доступны только органам чувств, учиться не хочет

4. Уровень развития интеллекта

Может слушать другого человека, выполняет логические операции в форме словесных понятий

Неумение слушать другого человека, сравнение и обобщение в форме сло-весных операций выполняет, а абстракцию, конкретизацию, анализ и синтез — допускает ошибки.

Не выполняет логические операции в форме словесных понятий.

Таблица 2 Краткая характеристика готовности к обучению в школе

Не готов

Готов

Не умеет планировать и контролировать свои действия, низкая мобилизация учения (ориентация только на органы чувств), не умеет слушать другого человека и выполнять логические операции в форме понятий.

Умеет планировать и контролировать свои действия (стремится к этому), ориентируется на скрытые свойства предметов, на закономерности окружающего мира, умеет слушать другого человека и умеет (или стремится) выполнять логические операции в форме словесных понятий.

Таблица 3 Карта-характеристика готовности к обучению в школе (психолого-

педагогический статус старшего дошкольника)

Параметры

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Психологическая и социальная готовность

(произвольная беседа с ребенком)

1. желание учиться в школе

да

не знает

нет

2. учебная мотивация

осознает важность и необходимость учения

привлекает внешняя сторона учения

цели учения не осознаются

3. умение вести себя адекватно

легко вступает в контакт, правильно воспринимает ситуацию, ведет себя адекватно

контакт и общение затруднены

плохо вступает в контакт, плохо понимает ситуацию

4. отношения со взрослым

может обратиться с просьбой к взрослому, прислушивается к замечаниям, старается их выполнить

контакт со взрос-лыми затруднен

трудности в общении со взрослыми, не реагирует на замечания

5. конфликтность

не провоцирует конфликты, не бьет первым

провоцирует конфликты

очень конфликтен

6. самоконтроль

поддерживает опрятный внешний вид, контролирует движения тела, свои эмоции

трудности с самоконтролем

не соблюдает принятые в группе правила поведения и общения

7.организованность поведения

Да

недостаточно

нет

Развитие школьно-значимых психофизиологических функций

8. фонематический слух

говорит без ошибок, понимает сложные речевые конструкции

есть нарушения в звукопроизношении (обследование логопеда)

косноязычие (логопедические коррекционные занятия)

9. мелкие мышцы рук

легко переписывает, копирует не-знакомый текст

скопированный текст может прочитать, но его написание вызывает серь-езные трудности

не может скопировать текст

10. пространствен-

ная ориентация, координация движений

подвижен, ловок

недостаточно ловок

неуклюж

11. координация в системе глаз — рука

правильно пере-носит простейший графический образ

незначительные искажения

грубые искажения

12. объем зрительного восприятия

норма

ниже средних показателей возрастной группы

намного ниже средних показателей

Развитие познавательной деятельности (беседа)

13. кругозор

развернутые и конкретные представления о мире (время года, страна, свой город и т. д.)

знания ограничены непосредственно окружением

знания ограничены и бессистемны

14. развитие речи

речь содержательна, выразительна, грамматически правильна

затруднения в поиске слов для выражения мыслей

односложные ответы, в речи много ошибок

15. развитие познавательной активности

любознателен, активен, не нуждается в дополнительных стимулах

узкий круг интересующих вопросов

низкий уровень активности, требуется постоянная стимуляция

16. сформирован-ность интеллек-туальных умений (анализа, сравнения, обобщения)

понимает скрытый смысл предметов, легко обобщает, сравнивает

при выполнении требуется помощь учителя

требуется обучающая помощь учителя

17. произвольность деятельности

удерживает цель, намечает план

удерживает цель, намечает план, но много отвлекается

хаотичен, не доводит дело до конца

18. контроль и темы деятельности

много успевает, видит ошибки

мало успевает, исправляет ошибки

не видит своих ошибок, мало успевает

Параметры

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

19. кратковремен-ная память (зри-тельная, слуховая)

более 50%

50%

менее 50%

Нами было проведено обследование двух детей: мальчика 6,5 лет и девочки 7 лет с целью определения уровня их готовности к школе. Для этого использовались следующие методики:

— «Ориентационный тест школьной зрелости» Керна-Йирасека;

— методика «Домик» Н.И.Гуткиной;

— графический диктант Д.Б.Эльконина;

-«образец и правило» А.Л.Венгера;

«Общая ориентация детей в окружающем мире» и «Отношение ребенка к обучению в школе» [4] ;

— различные задания из альбома «Нейропсихология детского возраста"[6].

Результаты исследования.

Маша С. Растет в полной семье, родители прилагают все усилия для того, чтобы дать ей хорошее образование. С 6 лет занимается английским языком (с репетитором), посещает музыкальную школу. Проблемы с артикуляцией буквы «Р», поэтому занимается с логопедом. Собирается поступать в первый класс гуманитарно-педагогического лицея. Родители обратились с просьбой протестировать ребенка и подготовить девочку к обучению в школе. Результаты исследования представлены в виде таблицы.

Параметры

Уровень развития

1. желание учиться в школе

средний

2. учебная мотивация

средний

3. умение вести себя адекватно

высокий

4. отношения со взрослым

средний

5. конфликтность

высокий

6. самоконтроль

средний

7. организованность поведения

средний

8. фонематический слух

средний

9. мелкие мышцы рук

средний

10. пространственная ориентация, координация движений

высокий

11. координация в системе глаз — рука

высокий

12. объем зрительного восприятия

высокий

13. кругозор

средний

14. развитие речи

средний

15. развитие познавательной активности

средний

16. сформированность интеллектуальных умений (анализа, сравнения, обобщения)

средний

17. произвольность деятельности

средний

18. контроль и темы деятельности

средний

19. кратковременная память (зрительная, слуховая)

высокий

Также было выявлено, что имеются проблемы в сфере внимания (отвлекаемость, трудно сосредоточиться на некоторых заданиях), кроме того, девочка несколько ленива, если задание кажется ей трудным, уклоняется от его выполнения.

После обследования проводились занятия [5], способствующие развитию познавательных процессов и улучшению результатов.

Упражнение «Рисование узоров». Ребенок должен рисовать узоры, следуя инструкции.

Асхат З. Очень живой и подвижный ребенок. В течение года занимался в «Школе дошкольника», отношение к обучению нейтральное. Основная проблема в том, что мальчик практически не умеет читать. Родители обратились с просьбой научить его читать и подготовить к школе. Результаты обследования:

Параметры

Уровень развития

1. желание учиться в школе

средний

2. учебная мотивация

низкий

3. умение вести себя адекватно

высокий

4. отношения со взрослым

средний

5. конфликтность

низкий

6. самоконтроль

средний

7. организованность поведения

средний

8. фонематический слух

средний

9. мелкие мышцы рук

средний

10. пространственная ориентация, координация движений

высокий

11. координация в системе глаз — рука

средний

12. объем зрительного восприятия

средний

13. кругозор

средний

14. развитие речи

средний

15. развитие познавательной активности

средний

16. сформированность интеллектуальных умений

средний

17. произвольность деятельности

средний

18. контроль и темы деятельности

низкий

19. кратковременная память (зрительная, слуховая)

средний

Занятия проводились по различным пособиям, посвященным обучению чтению («Учись читать», «Веселая азбука для малышей», «Звукарик» и др.).

На первом этапе внимание было направлено на изучение алфавита, звуков, соответствующих разным буквам, и развитию фонематического слуха. Затем ребенок изучал слоги и способы их составления. Для этого использовался набор кубиков с наклейками-буквами и карточки со слогами.

Для развития речи проводились пальчиковые игры, предложенные Л. Савиной [5]. Все фигуры просты для выполнения, их регулярное повторение способствует развитию внимания, мышления, памяти, оказывает благоприятное влияние на речь ребенка. Кисти рук становятся более подвижными и гибкими, что помогает будущим школьникам успешно овладеть навыками письма. Упражнения выполняются в медленном темпе, от 3 до 5 раз сначала одной, затем другой рукой, а в завершение — двумя руками вместе. Например, упражнение «Цветок»:

Набухай скорей, бутон,

Распусти цветок — пион!

Подушечки пальцев обеих рук сомкнуть, ладошки немного округлые. Получается «бутон». Нижние части ладоней прижать друг к другу, а пальцы широко раздвинуть по кругу и немного прогнуть. Получается большой, раскрытый «цветок».

Также использовались примеры пальчиковых игр, описанных А. Белой [5], а именно «Выкладывание букв». Выкладывание букв из различных материалов — серьезное занятие. Оно требует от детей усидчивости и терпения, развивает навык выполнять действия по заданному образцу. Занятие можно разбить на несколько этапов. Сначала взрослый выкладывает или рисует на бумаге букву-образец и знакомит с ней ребенка. Затем малыш копирует букву из предложенного материала. Следующий этап — когда дошкольник с помощью взрослого простые слова, учится их читать. Для занятий можно использовать мозаику, семена, мелкие орешки, пуговицы, кусочки бумаги, веточки, счетные палочки, толстые нитки. Иногда ребенку предлагается самому находить материал для подобных заданий.

Интересны также различные игры с пластилином, с бумагой и со счетными палочками. Особое внимание хотелось бы уделить играм с карандашом, крупой, бусами и т. д. ребенку предлагается регулярно заниматься с крупой: сортировать, угадывать с закрытыми глазами, катать между большим и указательным пальцами, придавливать поочередно пальцами обеих рук, стараясь при этом делать вращательные движения. Ребенка также учится перекатывать пальцами одной руки два грецких ореха или камешка, пальцами одной руки или между двух ладоней — шестигранный карандаш. Все это оказывает прекрасное тонизирующее и оздоравливающее действие.

Проведенные занятия, по утверждению родителей Маши и Асхата, были очень полезны для детей и помогли им при прохождении школьного собеседования. Таким образом описанные упражнения могут быть рекомендованы для подготовки детей к обучению и повышению их успешности в овладении учебной программой. Можно предположить, что это также послужит адаптации ребенка к школьной среде и облегчит вхождение в новую социальную роль — роль младшего школьника.

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector