Проблемы и перспективные решения управления качеством образования в образовательном учреждении

Курсовая работа на тему:

«Проблемы и перспективные решения управления качеством образования в образовательном учреждении»

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты управления образовательным учреждением

1.1 Проблема управления школой в историческом аспекте

.2 Понятие качества образования в школе

.3 Специфика работы специализированного коррекционного образовательного учреждения

Глава 2. Практический анализ управления качеством образования в образовательном учреждении

.1 Контрольный этап экспериментальной работы

.2 Формирующий этап проведения экспериментальной работы

.3 Анализ эффективности реализации практической работы

Заключение

Библиография

Введение

В процессе модернизации системы образования России перед руководителями образовательных учреждений, педагогами, родителями обучающихся (воспитанников) отчетливо обозначилась проблема оценивания качества образования, в том числе и в связи с активно внедряемыми, ориентированными на потребителя механизмами управления качеством специального (коррекционного) образования. Соответствующие задачи поставлены в Концепции общероссийской системы оценки качества образования, Национальной доктрине российского образования и других стратегических документах на период до 2025 года.

Необходимость смены парадигмы образования и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья от теоретических представлений — к практике, от коррекционных форм организации их образования — к реабилитационным, продиктована социальной, социодемографической и экологической ситуацией детства за последнее время.

В существующих условиях коррекционно-образовательные учреждения не в состоянии в полной мере выполнить стоящие перед ними социальные и социально- педагогические миссии и функции по отношению к воспитанникам на уровне следующих задач:

обеспечить им необходимый уровень и качество социальной адаптивности, ранней и подростковой социализации до уровня овладения опытом социальной активности в обществе;

подготовить их социально, психологически и психически адаптированными к социокультурной и профессиональной интеграции в общество и рынок труда.

9 стр., 4311 слов

Социальная работа в учреждениях социальной защиты населения с беспризорными детьми

Социальная работа в учреждениях социальной защиты населения с беспризорными детьми в России Содержание Введение . Раскрыть понятие «беспризорные дети» . Изучить причины возникновения детской беспризорности . Рассмотреть специфику социальной работы в учреждениях социальной защиты с беспризорными детьми Заключение Список литературы Введение Современная неблагоприятная экономическая ситуация ...

Рыночная цена специального образования детей с ограниченными возможностями здоровья постоянно растёт, поскольку:

разнородная структура нарушений у воспитанников приводит к усложнению образовательной и воспитательной среды и способов её управления;

семья и общество утрачивают свои позиции в социализации подрастающего поколения, перекладывая их на плечи образовательного учреждения.

Конкретно — это:

разработка программ и формулирование конкретной социальной политики в области образования детей с ограниченными возможностями здоровья;

чёткое формирование взглядов на образование, обучение и воспитание;

перенацеливание ресурсного обеспечения по цели управления на определенные периоды деятельности образовательного учреждения.

Вышеперечисленные позиции определяют стратегию и тактику, подходы к управлению образованием и воспитанием в условиях специальной коррекционной школы (школы полного дня (ШПД).

Методологическую основу нашей работы составляют принципиальные положения науки и практики о психологической структуре личности, единстве социального и биологического в обусловленности её развития, о культурно-историческом, деятельностном подходе в объяснении психических и социальных процессов, содержащихся в трудах В.М.Бехтерева, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, П.И. Зинченко, А.Н.Леонтьева и др.

Также нами были рассмотрены концептуальные положения и подходы к воспитанию А.Г.Асмолова, К.А.Божович, И.А.Зимней, С.М.Мирского, В.В.Коркунова, И.С.Якиманской и др.

Ввиду вышесказанного, темой нашей работы была выбрана «Проблемы и перспективные решения управления качеством образования в образовательном учреждении».

Актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью разработки новых перспективных решений, направленных на эффективное управление качеством образования в образовательном учреждении.

4 стр., 1515 слов

Управление конфликтами в дошкольном образовательном учрежде-нии на основе медиации

Введение 3 1. Теоретические аспекты управления конфликтами в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ) 7 1.1. Понятие конфликта и управления конфликтами 7 1.2. Виды конфликтов в ДОУ 29 1.3. Медиация как технология управления конфликтами 35 2. Анализ управления конфликтами в ДОУ на примере ГБДОУ детский сад № 16 Калининского района Санкт-Петербурга 48 2.1. Общая характеристика ДОУ 48 2.2. Анализ ...

Объект исследования — контроль за качеством образования в образовательном учреждении.

Предмет исследования — специфика управления качеством образования в специализированном образовательном учреждении.

Цель работы — определить проблемы и перспективные решения управления качеством образования в образовательном учреждении.

Для достижения цели исследования перед нами были поставлены следующие задачи:

рассмотреть проблему управления школой в историческом аспекте;

исследовать понятие качества образования в школе;

определить специфику работы специализированного коррекционного образовательного учреждения;

провести практический анализ управления качеством образования в образовательном учреждении.

Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав — теоретической и практической, заключения и библиографии.

Глава 1. Теоретические аспекты управления образовательным учреждением

.1Проблема управления школой в историческом аспекте

Проблема обновления управления школой в отечественной теории и практике имеет глубокие традиции. Так, в конце семидесятых годов опыт управления школой в был проанализирован в книге «Руководство школой». Во вступлении в нее Е.С. Березняк подчеркивает необходимость научных подходов к управлению школой, всестороннему научному анализу деятельности школы. В.М. Анжиевський высказывает такую мысль: «Директор школы должен быть человеком высокой педагогической культуры, всесторонне компетентным в вопросах педагогики и психологии, теории и практики, глубоко знать содержание предметов, изучаемых в школьном курсе, уметь сплачивать коллектив и вести его за собой, всесторонне развивать инициативу, внедрять положительный опыт в практику». Подтверждают такую позицию собственными примерами известные в тот период директора школ.

5 стр., 2449 слов

влияние готовности к школе в качестве фактора социализации ребенка старшего дошкольного возраста.

Содержание Введение 3 Глава 1. Теоретический анализ понятия «готовность к школе» как фактора социализации 7 1.1 Понятие социализации, особенности социализации ребенка старшего дошкольного возраста 7 1.2 Понятие «готовность к школе» 18 1.2.1 Сущность понятия «готовность к школе» 18 1.2.2 Виды готовности, их характеристика 21 1.2 Значение готовности к школе для ребенка дошкольного возраста как ...

Ведущие специалисты-управленцы осветили в своих статьях проблемы внедрения научного опыта в практику работы школы, организации самообразования учителя, совершенствования стиля управления школой, освоения нового педагогического опыта.

Опытный директор школы, ученый М.Г.Захаров в своей книге «Организация труда директора школы» отметил, что управление школой обеспечивается тремя факторами, а именно: умение руководителя четко и объективно получить информацию об основных показателей учебно-воспитательного процесса, оценка этой информации и принятия решения, а также профессиональная квалификация учителей. То есть важна не только управленческая компетентность-руководителя, а и влияние его на уровень выполнения профессиональных обязанностей учителями.

М.Г. Захаровым обоснованно также некоторые принципы управленческой деятельности школы, которые сейчас воспринимаются как современные. Такими принципами он считает: определение перспективы и ближайшие цели работы школы; постоянный анализ промежуточных, конечных и отдаленных результатов работы; планирование; завершенность управленческих идей, участие всех членов коллектива в управлении школой, создание благоприятной психологической атмосферы в коллективе. Автор подчеркивал, что важнейший показатель эффективного управления — это способность коллектива к самоорганизации.

В этот же период (70-е годы) Г.И. Горская обращает внимание на необходимость постоянного, целенаправленного профессионального общения руководителей школы с учителями, внимательного отношения к их теоретическому и методическому росту, поощрение освоения основ педагогического мастерства.

9 стр., 4324 слов

Деятельность руководителя в структуре управления производственной организацией

Введение. Функции управления деятельностью предприятия реализуются подразделениями аппарата управления и отдельными работниками, которые при этом вступают в экономические, организационные, социальные, психологические и другие отношение друг с другом. Организационные отношения, складывающиеся между подразделениями и работниками аппарата управления предприятия, определяют его организационную ...

В начале восьмидесятых годов М.Л.Портнов в работе «Труд руководителя школы» отмечает, что за рубежом существуют теории управления системами. Он уделяет большое внимание системному подходу в управлении школой, отделяет следующие этапы: определение основной цели, промежуточных целей деятельности школы, анализ ресурсов, составление плана, принятие решения, осуществление контроля. Но решающую роль автор оставляет за личностью руководителя: судя по его эрудиции, профессиональной подготовленности, тактичности, энергичности, организационным способностям.

М.Л. Портнов выражает уверенность в том, что большинство недостатков в работе руководителей школ обусловлена недостаточной теоретической и методической подготовкой.

В конце восьмидесятых годов появляется тенденция противостояния руководителей школ проявлениям формализма в управлении образованием. Этот подход отражен в монографии В.П.Симонова «Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом». Автор обобщает и научно обосновывает опыт тех руководителей школ, которые творчески относятся к проблемам управления. Автор отмечает, что неформально относится к своим обязанностям тот руководитель, который пытается достичь качественных, а не только количественных показателей, предпочитает содержание и качество образования, а не традиционные формы «борьбы за успеваемость».

Однако В.П. Симонов определяет управление учебно-воспитательным процессом как целенаправленное воздействие субъекта управления (руководителя) на объект (подчиненные, ученики) путем научно обоснованного планирования, организации, координации и контроля за их деятельностью. Такой подход отличается от современного тем, что признает учителей и учеников объектами деятельности. Наука же и практика современного управления стремится достичь субъектно-объективных отношений.

Также В.П. Симонов научно обосновывает цели, содержание, методы управления на основе системного подхода. В.П. Симонов актуализирует аналитическую и прогностическую функции руководителя школы. Мы можем также провести параллель с современными подходами к осуществлению образовательного мониторинга.

13 стр., 6127 слов

О несостоятельности системы показателей качества управления

MIOFF 2016   Доклад Внутренний и внешний аудиторский контроль   О несостоятельности системы показателей качества управления   Единственным показателем качества любого товара или услуги можно считать лишь один: товар или услугу активно покупают. Слово «активно» в данном случае делает определение не совсем корректным, так как оценка любой активности без указания на конкретные числовые ...

Известный ученый В.И. Бондарь в книге «Управленческая деятельность директора школы: дидактический аспект» отмечает, что под закономерностями управленческой деятельности следует понимать устойчивую взаимосвязь между процессом управления и внешними общественными системами, а также взаимообусловленность компонентов самого процесса управления. Исследователь определяет наиболее значимые функции управления, а именно: научно-теоретическую и контрольно-оценочную.

.2Понятие качества образования в школе

Общее среднее образование стало основным приоритетным направлением в образовательной политике страны, а педагог — один из тех, кто претворяет ее в жизнь.

Современная школа в условиях перехода на национальную модель образования нуждается в «новом» типе учителя — творчески думающего, обладающего современными методами и технологиями образования, приемами психолого-педагогической диагностики, способами самостоятельного конструирования педагогического процесса в условиях конкретной практической деятельности, умением прогнозировать свой конечный результат, который полностью зависит от качества образования учащихся.

Сегодня учитель поставлен в такие условия, когда овладение исследовательскими навыками выступает обязательным условием его формирования как педагогического субъекта и формирование его профессиональной компетенции, согласно новой парадигме образования и методологии. Лишь с таким педагогом можно говорить о качественном образовании, так как качество образования — это показатель развития общества, национальной культуры, национального самосознания.

Качество образования — это постоянная ориентация на удовлетворенность потребителя образовательными результатами.

Качество не является объективной характеристикой — это вопрос экспертного заключения и общественной договоренности.

23 стр., 11195 слов

Процесс образования детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью

... : учитель надомного обучения, учитель - дефектолог, логопед, психолог, медицинский работник, воспитатель группы. Обсуждались общие цели процесса образования ребенка, особенностей его развития, физических возможностей, ... и независимостью; коррекция двигательных навыков, координации движений, физических качеств; освоение доступных видов физкультурно-спортивной деятельности ходьба на лыжах плавание и др ...

Аспекты качества образования:

Качество условий (качество образовательных программ, учебных и учебно-методических материалов; оснащения образовательных процессов, кадровые и др.).

Качество процесса (качество педагогической деятельности, в том числе инновационной, и управления качеством).

Качество результата (результаты ЕГЭ, аттестации учителя, качество обучения по ступеням образования и др.).

Компоненты качественного образования:

Обученность (знания, умения, навыки и т.д.).

Воспитанность.

Социально- личностное развитие (мотивация познания, креативность, самоактуализация, интеллектуальное, эмоционально-волевое и т.д. развитие).

Компетентность.

Здоровьесбережение.

Ученик:

учебные возможности обучаемого;

индивидуальные особенности (память, внимание, мотивация и т.д.).

Учитель:

педагогическая деятельность (обучение, воспитание, развитие, формирование положительной «Я-концепции»);

здоровьесбережение.

Управленец:

управленческая деятельность, организующая внутришкольную среду, регулирующая взаимодействие субъектов образования в учебно-воспитательном процессе.

Проблема становления и развития профессионализма педагогов является общественно-государственной проблемой, решению которой отводится приоритетное направление. Не случайно основной целью образования становится не простая совокупность знаний, умений и навыков, а основанная на них личная, социальная и профессиональная компетентность педагога — умение самостоятельно добывать, анализировать и эффективно использовать информацию, умение рационально и эффективно жить и работать в быстро изменяющемся мире.

В программе модернизации образования обращено внимание на работу с кадровыми ресурсами:

) Оптимизацию штатных расписаний с учетом количества учащихся и применяемых образовательных программ и технологий;

) Обучение и подготовку педагогических кадров;

) Разработку пакета нормативных документов, регламентирующих новую модель аттестации педагогических и руководящих кадров, претендующих на присвоение первой и высшей квалификационных категорий.

Одной из важнейших проблем на пути модернизации образования является самосовершенствование и повышение квалификации учителя.

Уровень квалификации педагогов зависит не только от профессионального, творческого потенциала личности педагога, его способности воспринимать и реализовывать идеи современной педагогики и психологии, но и от уровня научно-методической работы в школе.

.3Специфика работы специализированного коррекционного образовательного учреждения

Специализированные (коррекционные) образовательные учреждения — это учреждение, созданные для лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизни деятельности.

Цель: всестороннее развитие ребёнка в соответствии с его возможностями, максимальная адаптация к окружающей действительности с тем, чтобы создать базу для дальнейшего школьного обучения (для ДОУ) и среднего или высшего обучения (для школы).

Цель школьного обучения: обеспечение конституционного права на получение бесплатного образования в пределах специализированного образовательного стандарта; обеспечение медицинского и психологического сопровождения, социальной адаптации и интеграции в общество.

Перспективы:

ранняя диагностика и ранняя комплексная помощь. Грамотно организованная ранняя коррекция способна предупредить появление вторичных отклонений в развитии обеспечит максимальную реализацию реабилитационного потенциала, а для значительной части детей обеспечить возможность включения в общий образовательный поток на более раннем этапе возрастного развития.

сотрудничество с семьёй. Важным условием коррекционной помощи детям становиться разработка педагогических и организационных условий включения родителей в реализацию индивидуальных программ коррекционного развивающего обучения.

Существует несколько подходов коррекции семейной ситуации развития аномальных детей, выявляются важные аспекты профилактической работы с родителями проблемного ребёнка, позволяющие предотвратить ряд вторичных отклонений. Разрабатываются направления и организационные формы работы специалистов с семьёй, способствующие формированию у родителей положительного отношения к малышу и обеспечивающие освоение эффективных и доступных форм взаимодействия с ребенком в бытовых, эмоциональных, игровых ситуациях.

Формы помощи родителям: «Университет для родителей», при лаборатории школьного воспитания детей с проблемами в развитии, психолого-педагогическое консультирование, помощь дефектолога, психолога в реабилитационных, Центрах, визиты спец. служб — ПМПК, ПМС центры.

Интегрированное обучение. В системе образования интеграция означает возможность выбора для лиц с особыми образовательными потребностями: получение образования в специализированном (коррекционном) образовательном учреждении или с равными возможностями в образовании: учреждение общего назначения (ДОУ, школа и пр.).

В условиях российского дошкольного образования интегрированное обучение внедряется в практику медленно и осторожно, поскольку для его осуществления ДОУ общеразвивающего вида должны иметь массу условий — специальное кадровое и материально-техническое обеспечение для проведение коррекционно-педагогической и лечебно-оздоровительной работы с детьми. Наиболее реальным является применение интегрированного обучения по отношению к детям, которые несмотря на наличие того или иного отклонения в развитии, имеют близкий к возрастной норме уровень психофизическом развития, и психологическую готовность к совместному обучению с детьми норма.

Такие условия легче создать:

а) в общеразвивающих группах д / с комбинированного вида, где функционируют также и компенсирующие группы;

б) в центрах развития ребёнка, где осуществляется коррекционная работа со всеми воспитателями ДОУ; изначально должен быть заложен устав.

Ранняя комплексная помощь — эта новая быстроразвивающаяся область междисциплинарного знания, рассматривающая теоретические и практические основы комплексного обслуживания детей первых месяцев и лет жизни из групп медицинского, генетического и социального риска отставаний в развитии.

Особенности развития ребёнка в раннем возрасте: пластичность ЦНС и способность к компенсации нарушенных функций обуславливает важность ранней комплексной помощи, позволяющей путем целенаправленного воздействия исправлять первично нарушенные психические и моторные функции при обратимых дефектах и предупреждать возникновения вторичных отклонений в развитии.

В последние годы создаются специальные образовательные учреждения и для других категорий детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности: с аутистическими чертами личности, с синдромом Дауна. Имеются также санаторные (лесные школы для хронически болеющих и ослабленных детей.

В настоящее время виды коррекционных школ определены с учетом первичного дефекта учащихся. Каждое из восьми видов общеобразовательных учреждений для детей с особыми образовательными нуждами имеет свою специфику.

Специальное коррекционное образовательное учреждение 1 вида принимает в свои стены неслышащих детей. Задача педагогов — научить глухого ребенка общаться с окружающими, освоить несколько видов речи: устную, письменную, дактильную, жестовую. В учебное расписание включаются курсы, направленные на компенсацию слуха посредством использования звукоусиливающей аппаратуры, коррекция произношения, социально-бытовая ориентировка и другие.

Подобную работу проводит и коррекционная школа 2 вида, но только для слабослышащих или поздноглохших детей. Она направлена на восстановление утраченных слуховых способностей, организации активной речевой практики, обучению коммуникативным навыкам.

Первый и второй виды коррекционных школ осуществляют образовательный процесс на трех ступенях общего образования. Однако глухим школьникам требуется на два года больше, чтобы освоить программу начальной школы.

Третий и четвертый виды коррекционных школ предназначены для детей с нарушением зрения. Педагоги этих специальных учебных заведений организуют процесс обучения и воспитания таким образом, чтобы сохранить другие анализаторы, развить коррекционно-компенсаторные навыки, обеспечить социальную адаптацию детей в обществе.

В коррекционную школу 3 вида направляются незрячие дети, а также дети с остротой зрения от 0,04 до 0,08 со сложными дефектами, ведущими к слепоте. В учебное заведение 4 вида принимаются дети с остротой зрения от 0,05 до 0,4 с возможностью коррекции. Специфика дефекта предполагает обучение с использованием тифлооборудования, а также специальных дидактических материалов, позволяющих усваивать поступающую информацию.

Специальное коррекционное учреждение 5 вида предназначено для детей, имеющих общее недоразвитие речи, а также тяжелую речевую патологию. Основная цель школы — коррекция речевого дефекта. Весь учебно-воспитательный процесс организован таким образом, чтобы дети имели возможность развивать речевые навыки в течение всего дня. При устранении речевого дефекта, родители имеют право перевести ребенка в обычную школу.

Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата могут обучаться в коррекционной школе 6 вида. В коррекционном учреждении осуществляется восстановление двигательных функций, их развитие, коррекция вторичных дефектов. Особое внимание уделяется социально-трудовой адаптации воспитанников.

Коррекционная школа 7 вида принимает детей с задержкой психического развития, причем с возможностями интеллектуального развития. В школе осуществляется коррекция психического развития, развитие познавательной деятельности и формированию навыков учебной деятельности. По результатам обучения в начальной школе воспитанники могут быть переведены в общеобразовательную школу.

Коррекционная школа 8 вида нужна детям с умственной отсталостью для обучения по специальной программе. Цель обучения — социально-психологическая реабилитация и возможность интеграции ребенка в общество. В таких школах существуют классы с углубленной трудовой подготовкой.

Почти все перечисленные виды коррекционных школ обучают детей в течение двенадцати лет, имеют в своем штате специалистов дефектологов, логопедов, психологов.

Безусловно, что дети, проучившиеся столько лет в интернатном учреждении, имеют определенные трудности в социальной ориентировке. Большая роль в интеграции особых детей в общество принадлежит не только коррекционным школам, но и родителям. Семья, борющаяся за своего ребенка, обязательно сможет помочь ему адаптироваться в окружающем мире.

Глава 2. Практический анализ управления качеством образования в образовательном учреждении

2.1 Контрольный этап экспериментальной работы

качество образование коррекционный

Практическое исследование было нами проведено на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной школе 8-го вида нашего города.

На этом этапе, исходя из цели коррекционного учреждения, была проанализирована организация учебной деятельности и выявлен ряд проблем:

несоответствие существующего регионального базисного учебного плана для Специальной (коррекционной) школы современным требованиям к социальному заказу выпускника специальной школы;

отсутствие творческих и проблемных групп учителей по изучению и применению современных педагогических технологий;

недостаточное количество форм обучения;

отсутствие вариативности образования;

отсутствие механизма мониторинга учебной деятельности;

нехватка педагогических кадров: дефектологов, психологов, социальных педагогов.

Нами были определены следующие задачи:

Расширение школьной сети вариативного образования за счет предметов школьного компонента.

Совершенствование учебного плана.

Расширение и совершенствование форм обучения.

Создание творческих и проблемных групп учителей.

Повышение педагогического мастерства педагогов через программу «Учитель-мастер».

Внедрение в практику научно проработанных учебных программ, учебных и методических пособий, методов и средств обучения.

Ожидаемые конечные результаты.

достижение заданного качества образования;

обновление содержания и технологий обучения с учетом современных требований к ним;

дифференциация и индивидуализация обучения;

практическая направленность обучения;

повышение конкурентоспособности и профессиональной мобильности выпускников на рынке труда;

максимальный учет дефекта учащихся для успешной его коррекции; повышения квалификации каждого педагога.

2.2 Формирующий этап проведения экспериментальной работы

Сущность идеи развития заключается в том, что она представляет собой программу социально-педагогического развития ребёнка в процессе обучения и воспитания в ШПД, определяет непрерывность и преемственность ступеней прохождения образования в ней.

-й этап — «Специальное обучение, направленное на адаптацию, пропедевтику первичных признаков нарушений развития, восприимчивость к обучению, научению и учению, ранняя социализация и психофизическая адаптация».

-й этап — «Программирование индивида на выполнение отдельных и определённых видов деятельности. Воспитание характера и личностного признания, индивидуализация и социальная адаптация, ориентация на творчество, вторичная социализация».

-й этап — «Гибкость, разносторонность навыков и умений в коммуникации, трудовой и познавательной деятельности; индивидуально-ориентированное образование, социальная адаптивность и интеграция, культурная социализация»

Ведущая цель образования и воспитания рассматривается нами в двух аспектах:

-ый — «Психолого-социальная профилактика и компенсация дефекта, социального отклонения в развитии личности; создание адекватной возможностям и способностям ребёнка образовательно-воспитательной среды».

-ой — «Обеспечение позитивной социальной ситуации развития ребёнка; развитие познавательных способностей и психических новообразований».

Ведущая цель программы развития образования и воспитания ШПД формулируется с позиции управления как:

«Достижение социальных и социально-педагогических результатов образования и воспитания посредством создания системы помощи, поддержки, социальной защиты ребёнка и ресурсного сопровождения функционирования всех подсистем учреждения».

На основании комплекса ведущих целей мы определяем педагогическую парадигму как «Социально — педагогическая и медико — психологическая реабилитация».

Парадигма программы развития ребёнка формулируется как «реабилитационно-коррекционное и компенсирующее образование /РККО/ — средство и способ интеграции ребёнка в: семью и сообщество сверстников, в систему формального образования, в общество — социальная зрелость, социокультурная и профессиональная адаптивность.

Парадигма РККО, её смысл с позиции ученика, как субъекта образования, нами формулируется следующим образом: «Учение — это индивидуальная деятельность ребёнка, а для педагога — её коррекция, психолого-педагогическая поддержка и сопровождение с учётом имеющегося у воспитанника опыта познавательной деятельности; развитие его индивидуальных способностей и планирование индивидуальной линии, «траектории» психического и социального развития».

Определяя вышеуказанные парадигмы, мы исходим из того, что учебно-воспитательный процесс обладает неограниченным созидательным потенциалом развития личности, возникновения психических новообразований, изменения социального, психологического и педагогического статуса ребёнка, и поэтому мы апеллируем к интегральной индивидуальности наших воспитанников.

Парадигма исследуемого нами учреждения: «от ассимиляции, потери идентичности, к социализации», что составляет смысловую основу педагогической деятельности.

Структурно — организационные варианты управления коррекционной школой представлены с позиции управления на модульном уровне в виде трёх базовых моделей:

модель Образования

модель Воспитания

модель Сопровождения (обеспечения)

Каждая из моделей имеет собственную внутреннюю организационную структуру, которая состоит из реальных модулей или блоков

Ниже, в таблице 1 представлена программа, направленная на эффективное управление коррекционным учреждением, разработанная на основе программы Гречаной В.Т.

Таблица 1. Программа эффективного управления коррекционным учреждением

МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАНИЯМОДЕЛЬ ВОСПИТАНИЯМОДЕЛЬ СОПРОВОЖДЕНИЯ, ПОДДЕРЖКИ И ПОМОЩИСтруктурно — организационный вариант1.Модуль начального образования 2.Модуль основного общего образования 3. Модуль углублённой трудовой подготовки.1.Модуль коррекционного образования (воспитания) 2.Модуль дополнительного образования (социального опыта, активности, самоутверждения, реализации способностей) 3.Модуль субъективной личности (социокультурной адаптации и интеграции, социального признания, трудовой и коммуникативной ориентировки)1.Модуль психолого — педагогической коррекции 2.Модуль медицинской профилактики 3.Модуль психофизического развития 4.Модуль социально- трудовой адаптации 5.Модуль информационно- диагностический 6.Модуль хозяйственно — бытовой деятельности 7.Модуль жизнеобеспечения 8.Модуль организационно- управленческийОбеспечиваются1.Кадровыми ресурсами 2.Программно — методическим и нормативным сопровождением (обеспечением) 3.Образовательными технологиями1.Эмоционально- нравственным опытом ребёнка 2.Его поведенческими ориентировками 3.Развитием когнитивных способностей 4.Темпом личностного развития и открытие «себя» в ребёнке1.Интеллектуальное функционирование 2.Адаптивное поведение 3.Эмоционально- волевые особенности 4.Психофизическое здоровье 5.Культурно- средовые особенности (ориентации).Обслуживаютобразовательный комплекс, комплекс психофизического развития, комплекс социально- трудовой адаптации, комплекс педагогической коррекции.Воспитательный комплекс, комплекс психофизического развития, комплекс социально- трудовой адаптацииВоспитательный комплекс, комплекс психофизического развития, комплекс социально- трудовой адаптации, комплекс педагогической коррекции.ПредназначеныДля реализации следующих видов образования: — одноуровневого специального (коррекционного) образования в ординарных условиях (коррекционное) — разноуровневого компенсирующего образования в ординарных условиях (компенсирующее) — профильное интегративное (профессионально- адаптивное).

Типов образования: — программно — нормативного -адаптивно — профильного. Уровней обучения: — базовый (коррекционный) — дополнительный, индивидуально -ориентированный (реабилитационный)- для развития коммуникативных навыков, навыков правильного поведения, выполнение принятых правил и норм и мотивированию воспитанников — трудовая адаптация в обществе воспитанников — становление личности ученика в процессе выбора (выбор профиля трудового обучения как психологическая задача) — дифференцированный и индивидуальный подход в трудовой адаптации — начальная профессиональная подготовка детей с проблемами обучения и её взаимосвязь с предприятиями -социальная адаптация воспитанников и учеников«Организация реабилитационных мер с целью недопущения перехода функциональных расстройств в физические и психические дефекты. Профилактика и коррекция вторичных отклонений и их последствий» — обеспечить успешность учебной деятельности воспитанников в соответствии с их индивидуальными особенностями и возможностями; — всестороннее психическое развитие; — компенсация и реабилитация нарушений функций; — сохранение и укрепление соматического и психического здоровья.НаправленыНа удовлетворение потребности в образовании по ступеням обучения и проектируется по следующей схеме Категория учащихся, ступень образования вид, тип образования и обучения соц.пед организация (класс, группа) Функциональная направленность.1.Развитие личностно- ориентационных, коммуникативных, конструктивно- творческих и практических основ социализации 2.Предоставление возможностей каждому ребёнку самоопределиться в: — понимании и выборе своего индивидуального пути в жизни и своих личностных ориентациях,общекультурных, профессиональных, межличностных отношениях с другими людьми; 3.Сведению воедино предметных, профессиональных и личностных ориентаций воспитанников.1. Интенсификацию систем поддержки ребёнка. 2. Восстановление функций ребёнка и интеграцию его с социальным окружением.

2.3 Анализ эффективности реализации практической работы

Как уже было отмечено выше, нами была разработана программа, направленная на эффективное управление коррекционным учреждением и образовательным процессом в нем.

Данную программу начали постепенно поэтапно вводить в исследуемом нами образовательном учреждении. Уже за короткий период использования ключевых пунктов данной программы управления образовательным учреждением был решён целый ряд задач и получены определённые результаты, убеждающие в том, что необходимо переходить на иной вариант организационно — управленческой культуре образования и воспитания детей.

Решены следующие основные задачи:

. В целом завершено организационное и кадровое формирование данной школы. Образовательное учреждение объединяет в себе ряд комплексов и параллельных структур сопровождения образовательной подготовки воспитанников, ориентированных на различные пути и способы, варианты их адаптации и социализации в социокультурной среде.

Сформировался педагогический комплекс «начальная школа-средняя школа» и для детей района-интернат, созданы лечебно-оздоровительная служба, психологическая служба, социальная служба. Разрабатываются и ведутся программы индивидуального обучения (ПИО) на каждого воспитанника, а также карта отслеживания воспитанника. Разработана диагностика усвоения программного материала по предметам учащихся.

Отработаны направления воспитательной модели для воспитанников 1 и 2 ступени, частично разработаны программы воспитательной направленности, выделены основные внеклассные мероприятия в виде традиционных. В воспитательный процесс интегрируются новые формы работы с детьми с ограниченными возможностями. Разработана диагностика воспитанности общеучебных умений и навыков воспитанников в соответствии с воспитательными блоками.

.На основе концептуальной модели школы-комплекса успешно формируется коллектив профессионалов, разделяющих идеи, цели и задачи коррекционно-развивающего обучения.

. Постоянно создаётся и совершенствуется материальная и программная база для перехода к вариативному характеру построения содержания образования и полимодульному типу организационной системы управления учреждением.

. Ведётся работа по совершенствованию форм реабилитации детей, их оздоровлению и включению в социальную жизнь.

. Проводится скоординированная работа с родителями администрацией школы с социальными службами района.

Следует отметить, что большее внимание стали уделять именно индивидуальным образовательным и реабилитационным программам. Как свидетельствуют родители учеников, дети стали ощущать большую уверенность в себе, их успеваемость также увеличилась. Дети стали более внимательными и усидчивыми на уроках.

Как видим, внедрение разработанной программы, направленной на эффективное управление коррекционным учреждением, оказало позитивное влияние на детей в краткосрочном аспекте. Есть все основания полагать, что в долгосрочной перспективе используемая программа позволит поднять управление образовательным процессом в специализированном образовательном учреждении на качественной новый уровень.

Заключение

Проблема оценки качества образования является в настоящее время одной из самых актуальных для всей системы образования Российской Федерации. Общая черта системных изменений в системе образования как на федеральном так и на региональном, уровне — нацеленность на обеспечение качества образования, совершенствование системы оценки качества и его соответствие сегодняшним требованиям общества.

Мониторинг качества образования выступает в роли механизма, благодаря которому все обучающиеся имеют не только обязательный уровень знаний, умений и навыков в соответствии с ГОС, но и оптимальный (индивидуальный) для каждого уровень образования, выражающийся в его (образовании) качестве.

Сегодня школы стремятся обеспечить нормальное функционирование образовательного процесса, качественное достижение результатов образования, соответствующих государственному стандарту, и необходимый для этого уровень мотивации, здоровья и развития обучающихся. Образовательные учреждения стараются перейти из режима функционирования в режим развития, целенаправленно занимаясь инновационной работой.

Изучение состояния преподавания и качества знаний учащихся чрезвычайно важно и значимо для решения вопросов совершенствования преподавания, для управления учебно-воспитательным процессом, т.к. своевременно полученная информация о результатах работы учителя и учебной деятельности учащихся позволяет руководителю оперативно реагировать на затруднения, оказывать адресную помощь и регулировать образовательный процесс.

В практической части нашей работы представлена программа управления качеством образовательного процесса в образовательном учреждении. Краткосрочные результаты использования данной программы, полученные нами в процессе реализации нашей экспериментальной работы свидетельствуют о перспективности её использования с целью повышения качества обучения детей с особыми потребностями.

Библиография

1.Алашеев С, Рафор С. ЕГЭ: технология достижения успеха обучения // Директор школы. 2004. № 6. С.11-21.

2.Багаутдинова, С.Ф. Оценка целостного образовательного процесса / С.Ф. Багаутдинова, Л.Н. Санникова // Качество дошкольного образования: исследования и практический опыт: сборник материалов региональной научно-практической конференции / под ред. В.В. Садырина, Е.С. Комаровой. — Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2005. — С. 24-29.

.Беликов, В.А. Образование учащихся на основе учебно-познавательной деятельности: методическое пособие / В.А. Беликов, Н.Г. Кривощапова, Л.А. Савинков. М.: Владос, 2006. — 394 с.

.Бенин, В.Л. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры: автореф. дис…. д-ра пед.наук / В.Л. Бенин — Екатеринбург, 1996. — 40 с.

.Болотов, В.А. Система оценки качества российского образования / В.А. Болотов, Н.Ф. Ефремова // Педагогика. — 2006. — 1. — С.22-31

.Бордовский Г.Л., Нестеров А.А., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса. СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И. Герцена, 2001.359 с.

.Бордовский, Г.Л. Управление качеством образовательного процесса / Г.Л. Бордовский, А.А. Нестеров, С.Ю. Трапицын. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. — 359 с.

.Борякова, Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Борякова Н. Ю. — Москва: АСТ, Астрель, 2008. — 122.

.Жукова А.И. Система внутришкольного контроля / Жукова А.И. // Завуч. — 2004. — № 4. — С.116-144.

.Жукова, Е.Д. Культурологическая компетентность как основная составляющая процесса социализации личности педагога / Е.Д. Жукова // Культура и образование. — Уфа: БГНОЦ, 2002. — С. 45 — 52.

.Зайцев В. Мониторинг как способ управления качеством образования // Народное образование, №9.2002. С.83-92

.Организация психологической работы в школе. — М.: Совершенство, 1998. — 298 с.

.Организация экстренной психологической помощи детям и подросткам в России: принципы, стандарты, практика. — М.: Смысл, 2007. — 312 с.

.Поташник М.М. Управление качеством образования. — М.: Педагогическое общество России, 2001.

.Реан, А.А. Психология и педагогика / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. — СПб.: Питер, 2001. — 432 с.

.Селезнева Н.А. Качество образования как объект системного исследования. Лекция-доклад. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.95 с.

.Сергеева В.П. Управление образовательными системами / В.П. Сергеева. — М.: ЦГЛ Народное образование», 2002. — 172 с.

.Системное развитие школы. — М.: Российское педагогическое агенство, 2002. — 304 с.

.Словарь-справочник по социальной психологии / Сост. В. Крысько. — СПб.: Питер, 2003. — 416 с.

.Суховиенко, Е.А. Управление качеством образования и педагогическая диагностика / Е.А. Суховиенко // Профессиональное образование. — 2003. — № 10. — С.11-12.

.Третьяков, П.И. Адаптивное управление педагогическими системами / П.И. Третьяков и др.. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 368 с.

.Ульянова Т.Д. Внутришкольный контроль как средство повышения педагогического мастерства учителя / Т.Д. Ульянова // Завуч начальной школы. 2004. — № 1. — С.79-82.

.Управление качеством профессиональной подготовки, переподготовки, повышения квалификации государственных и муниципальных служащих: Основные положения и подходы. — М.:РАГС, 2002. — 52 с.

.Яновский Б. Г. Аспекты понятия «управление качеством» // Стандарты и качество. — 2007. — N 9. — С. 82-83.

.Яновский Б. Г. Управление качеством. В чем смысл этого понятия? // Высшее образование сегодня. — 2007. — N 3. — С. 18-21