Федеральная агентство по образованию РФ
Кузбасская Государственная педагогическая академия
Факультет Дошкольной и коррекционной педагогики и психологии
Курсовая работа
Тема: Пальчиковая игра как средство психического развития детей старшего дошкольного возраста
Выполнил: студентка 2 курса 2 группы ЗФО
Онипко Наталья Викторовна
Научный руководитель:
Зав. кафедры психологии
Федорова Нина Ивановна
Новокузнецк 2009
Содержание
Введение
Глава I. Основные направления развития детей старшего дошкольного возраста
1.1 Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста
1.2 Анализ психологических новообразований старшего дошкольника
Глава II. Пальчиковая игра и ее использование как средство психического развития старшего дошкольника
2.1 Понятие «игра»
2.2 Особенности игровой деятельности старших дошкольников
2.3 Пальчиковая игра и ее использование в старшем дошкольном возрасте
Глава 3. Экспериментальное исследование эффективности пальчиковых игр как средства психического развития детей старшего дошкольного возраста
3.1 Организационный аспект построения эксперимента
3.2 Анализ и обсуждение результатов экспериментального обследования
Заключение
Список используемых источников и литературы
Введение
Актуальность. Дошкольный возраст, занимая по шкале физического развития ребенка период времени от трех до шести лет, вносит большой вклад в психическое развитие ребенка. За эти годы ребенок приобретает многое из того, что остается с ним надолго, определяя его как личность и последующее интеллектуальное развитие.
Основной деятельностью детей дошкольного возраста является игра. Игра выступает ведущей деятельностью в развитии дошкольника. Она является средством освоения ребенком ряда практических навыков, формирования положительных черт характера.
Роль дидактических игр в развитии эмоциональной чувствительности ...
... развитие в процессе дидактической игры. Предметом - педагогические условия обеспечение эмоционального развития ребенка в процессе дидактической игры. Целью является выявление наиболее эффективных педагогических условий, обеспечивающих эмоциональное развитие ребенка. Гипотеза исследования - дидактическая игра в старшем дошкольном возрасте ...
Важную сторону психического развития составляет возникновение, изменение и совершенствование психических процессов и качеств детей — восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления, речи, чувств, начальных форм волевого управления поведением.
Отечественные психологи (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин) считают игру ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, благодаря которой в психике ребенка происходят значительные изменения, формируются качества, подготавливающие переход к новой, высшей стадии развития.
В современной психолого-педагогической литературе достаточно полно рассмотрены классификации игр, педагогические условия их использования для психического развития детей дошкольного возраста. Многие ученые посвятили свои работы по изучению пальчиковой игры и ее влияние на развитие в раннем возрасте, но нет исследований, посвящённых выявлению эффективности пальчиковой игры как средства психического развития детей старшего дошкольного возраста.
В связи с актуальностью и малой разработанностью проблемы, темой курсового исследования была выбрана: «Пальчиковая игра как средство психического развития детей старшего дошкольного возраста»».
Цель исследования: изучение возможностей использования пальчиковой игры как средства психического развития детей в старшем дошкольном возрасте.
Объект исследования: психическое развитие детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: пальчиковая игра как средство психического развития в старшем дошкольном возрасте.
Гипотеза исследования: мы предположили, что пальчиковая игра будет являться эффективным средством психического развития детей старшего дошкольного возраста, а именно развитию памяти, воображения, речевых и сенсомоторных функций; выступит новым способом взаимодействия ребенка с окружающим миром через игровую деятельность.
Задачи:
· выявить психологические особенности детей старшего дошкольного возраста;
· анализ психологических новообразований старшего дошкольника;
· осуществить теоретический анализ понятия «игра»;
· проанализировать особенности игровой деятельности старшего дошкольного возраста;
· изучить влияние пальчиковой игры на психическое развитие детей старшего дошкольного возраста
Методы исследования:
· теоретический анализ психолого-педагогической литературы;
· теоретический анализ материалов научных исследований;
Методы полового воспитания в психосексуальном развитии детей ...
... развития детей старшего дошкольного возраста. Предмет исследования: методы и приемы полового воспитания в процессе психосексульного развития детей старшего дошкольного возраста. 1. Теоретическое обоснование методов полового воспитания в психосексуальном развитии детей старшего дошкольного возраста. 1.1. Процесс психосексуального развития в половом воспитании детей. ...
· изучение и обобщение передового педагогического опыта;
· диагностирование;
· наблюдение.
Глава I. Основные направления развития детей старшего дошкольного возраста
1.1 Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста
К старшему дошкольному возрасту относится период 5-7 лет. Это достаточно большой отрезок жизни ребенка. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений и стремится включиться в этот мир, проявляя свою возрастающую самостоятельность. Дошкольный возраст имеет большое значение в психическом развитии ребенка.
Выявление психологических особенностей детей старшего дошкольного возраста представляется нам наиболее перспективным в ходе изучения исследований ведущих отечественных психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и других.
А.Н. Леонтьев считает, что в этот период жизни мир окружающих людей как бы распадается для ребенка на два круга.
Первый круг — это близкие люди: мать, отец или те, кто заменяет их ребенку. Отношения с ними определяют отношения ребенка совсем остальным миром. Второй, более широкий круг представляют все другие люди, отношения к которым опосредованы отношениями, устанавливающимися в первом, малом круге.
Деятельность ребенка с предметом и его общение со взрослыми Л.С. Выготский включил в число движущих сил развития и определил их как факторы, формирующие психическую жизнь человека. Он пытался понять влияние воздействий окружающей среды на формирование психики. Решая эту проблему, ученый исходил из положения, что условия жизни непосредственно не способны определить психическое развитие ребенка. При одних и тех же обстоятельствах могут формироваться различные особенности психики. Ее развитие, прежде всего, зависит от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок. Среда, говорил Л.С. Выготский, по-разному воздействует на ребенка. Для понимания ее влияния следует учитывать не только те изменения, которые произошли в среде, но и те, которые наблюдаются в самом ребенке. Такое понимание роли среды в психическом развитии детей дало ученому возможность ввести понятие социальной ситуации развития. Она, по его мнению, проявляется в виде «аффективного отношения» ребенка к среде. Переживание, подчеркивал он, есть единица, в которой представлена, с одной стороны, среда, т.е. то, что переживается ребенком, с другой — субъект, т.е. то, что вносит в это переживание он сам и что, в свою очередь, определяется уже достигнутым ранее уровнем психического развития.
В конце 30-х гг. психологи харьковской школы (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин и др.) показали, что в основе развития лежит непосредственная практическая деятельность ребенка. Исследования А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина дали возможность с разных сторон подойти к представлению о том, что реально является движущей силой психического развития, позволили сформулировать тезис о значении деятельности в психическом развитии ребенка [19].
Вопросы движущих сил развития детей, а также причины, которые определяют их возрастные особенности, подробно рассматривались в трудах А.Н. Леонтьева. Ученый сделал попытку объяснить своеобразие возрастных особенностей ребенка взаимоотношениями, в которые он вступает с окружающей действительностью на различных этапах своего развития. Так, в дошкольном возрасте ребенок зависит от окружающих людей и должен считаться с требованиями, предъявляемыми к его поведению. Далее А.Н. Леонтьев указывает, что положение в системе общественных отношений само по себе еще не определяет психического развития, оно только характеризует уже достигнутую ступень. Непосредственно же формирование психики ребенка обусловливает ведущая деятельность. Именно благодаря ведущей деятельности у него появляются психические новообразования, характерные для данного возраста. Кроме того, именно через ведущую деятельность осуществляется воспитание ребенка, формирование его отношения к действительности.
Особенности психосоциального развития детей дошкольного возраста
... Таким образом, целью дипломной работы является исследование особенностей психосоциального развития детей дошкольного возраста, воспитывающихся в неполных семьях. Цель обуславливает решение следующих задач: ... неполная семья» и ее виды. 2. Изучить специфику психосоциального развития детей младшего дошкольного возраста в неполной семье. 3. Провести экспериментальное исследование, направленное на ...
Предметом глубокого анализа в работах А.Н. Леонтьева являются понятия приспособления и присвоения. Различие между ними, по мнению ученого, заключается в том, что биологическое приспособление — это изменения видовых свойств врожденного поведения, которые передаются путем наследственности, а присвоение — воспроизведение исторически сформировавшихся человеческих свойств, способностей, способов поведения. Процесс присвоения социального опыта осуществляется в деятельности ребенка, которая протекает в практическом и речевом общении с окружающими людьми, в совместных действиях с ними. Присвоение наиболее эффективно в специально организованной деятельности, называемой учением, в процессе которой он овладевает систематизированными знаниями, умениями и навыками.
Ребёнок на каждом этапе своего возрастного развития требует особого к себе подхода. Задача системы образования и взрослых, воспитывающих ребёнка, — содействовать полноценному его развитию на каждом возрастном этапе онтогенеза. Если на одной из возрастных ступеней происходит сбой, нарушаются нормальные условия развития ребёнка, в последующие периоды основное внимание и усилия взрослых вынуждены будут сосредоточиться на коррекции этого развития, что тяжело не только для взрослых, но прежде всего для ребёнка. Поэтому в работе необходимо использовать эффективные средства своевременно-благоприятных для психического и духовного развития детей условий экономически выгодно и нравственно оправданно. Для этого необходимо знать особенности каждого возраста.
Проблема этапов психического развития детей — одна из самых трудных проблем в психологии человека. Изменения процессов психической жизни ребёнка (и вообще человека) происходят не независимо друг от друга, но внутренне связаны друг с другом. [12,328]
Переход в старшую группу связан с изменением психологической позиции детей: они впервые начинают ощущать себя самыми старшими среди других детей в детском саду.
Характерной особенностью старших дошкольников является появление интереса к проблемам, выходящим за рамки детского сада и личного опыта. Дети, интересующиеся событиями прошлого и будущего, жизнью разных народов, животным и растительным миром разных стан.
Старшие дошкольники начинают проявлять интерес к будущему школьному обучению. Главное — связать развивающейся интерес детей к новой социальной позиции («Хочу стать школьником») с ощущением роста их достижений, с потребностью познания и освоения нового.
Периоды развития теории управления
... и закономерности Законы развития производства объективны и не зависят от воли и сознания людей их действия проявляются только в деятельности человека. Использование законов ... консультации и контроль) и дает возможность линейному руководителю сконцентрироваться на текущую деятельность. Недостатки: численность и сложность связей возрастает, растут управленческие расходы, снижается оперативность ...
Задача взрослых развивать внимание и память детей, формировать у них элементарный самоконтроль, способность к саморегуляции своих действий.
Условием полноценного развития старших дошкольников является содержательное общение со сверстниками и взрослыми.
Используются несколько форм общения:
· деловое общение, в которое вступает ребенок, стремясь научиться у взрослого чему-либо. Сотрудничество с взрослыми развивает у ребенка ценные качества общественного поведения, способность принять общую цель, включиться в совместное планирование, взаимодействовать в процессе работы, обсудить полученные результаты;
· познавательное общение с воспитателем по поводу волнующих ребенка познавательных проблем. Оно способствует углублению познавательных интересов и активности детей;
· личностное общение, в которые вступает ребенок, чтобы обсудить с взрослыми проблемы, связанные с эмоциональным, нравственным миром людей, с их поступками, переживаниями. Ребенок делится с взрослыми своими мыслями, планами, впечатлениями. В этом общении происходит социальное взросление ребенка, формируются социально-ценностные ориентации, осознается смысл событий, развивается готовность к новой для него социальной позиции будущего школьника.
Отдельные процессы (восприятие, память, мышление и так далее) не являются самостоятельными линиями в психическом развитии. Каждый из психических процессов в своём реальном протекании и развитии зависит от личности в целом, от общего развития личности: направленности, характера, способностей, эмоциональных переживаний. Отсюда избирательный характер восприятия, запоминания, забывания и так далее.
1.2 Анализ психологических новообразований старшего дошкольника
В ряде современных психологических исследований (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов) убедительно показано, что умственное развитие ребенка — результат формирования умственных действий, имеющих в своей основе внешние практические действия. Этапы развития детского мышления определяются последовательным возникновением и развитием все более сложных форм практической деятельности. Каждый вид практической деятельности предъявляет определенные требования к мышлению детей и создает условия для его развития в том или ином направлении [2, с.12].
В современной психологической литературе выделены следующие виды мышления:
· наглядно-действенное;
· наглядно-образное;
· словесно-логическое.
По определению А.А. Люблинской, мышление — это опосредованное и обобщенное отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающийся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними [25].
пальчиковая игра дошкольный психический
Восприятие — это отражение предметов и явлений, целостных ситуаций объективного мира в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств [6, c.179].
Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте(с рождения до 7 лет)
... причинно-следственные связи. Напомним особенности развития бытовой деятельности в раннем возрасте: бытовые процессы способствуют расширению сферы самостоятельности ребенка; - у малыша формируются культурно ... ки, которые впоследствии будут характеризовать его поведение. Подчеркнем особенности развития бытовой деятельности в младенческом возрасте: у новорожденного сон отделяется от бодрствования ...
Восприятие — ведущий психический процесс дошкольного возраста, который выполняет объединяющую функцию:
· восприятие объединяет свойства предметов в целостный образ предмета;
· оно объединяет все познавательные процессы в совместной согласованной работе по переработке и получению информации;
· восприятие объединяет весь полученный опыт об окружающем мире в форме представлений и образов предметов и формирует целостную картину мира в соответствии с уровнем развития ребёнка.
В зависимости от того, какой анализатор играет в восприятии преобладающую роль, различают зрительные, осязательные, кинестетические, объяснительные и вкусовые восприятия.
Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка — совершенствования его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени. Воспринимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает все более точно оценивать их цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности и др. При восприятии музыки он учится следить за мелодией, выделять отношения звуков по высоте, улавливать ритмический рисунок, при восприятии речи — слышать тончайшие различия в произношении сходных звуков. Значительно совершенствуется у детей умение определять направление в пространстве, взаимное расположение предметов, последовательность событий и разделяющие их промежутки времени. Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны — усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений и овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и расчлененно воспринимать окружающий мир.
По определению И.В. Дубровиной, память — это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение того, что мы раньше воспринимали, переживали или делали. Иными словами память — это отражение опыта человека путем его запоминания, сохранения и воспроизведения. [7, 248]
Старший дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходит независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было обращено внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.
Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в старшем дошкольном возрасте. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли.
Овладение произвольными формами памяти включает в себя несколько этапов. На первом из них ребенок начинает выделять только саму задачу запомнить и припомнить, еще на владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое.
Психологические условия развития мотивации трудовой деятельности
... анализа проблемы и эмпирического исследования разработать практические рекомендации по развитию мотивов трудовой деятельности сотрудников торговой организации. Задачи исследования: Теоретический анализ основных подходов ... рабочих, педагогов, студентов и учащихся. В то время проблема развития мотивов трудовой деятельности торговых работников не исследовалась, а руководители торговых организаций ...
Большая часть детей шести лет уже стремится к припоминанию слов без названия опорных изображений (по Истоминой).
Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием господствующим видом памяти даже к концу дошкольного возраста остается память непроизвольная. К произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда соответствующие задачи возникают в их деятельности или когда этого требуют взрослые.
По определению Р.С. Немова, речь — это форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщённого отражения действительности, или форма существования мышления. [38,276]
А.В. Петровский определял, речь как сложившуюся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форму общения, опосредствованную языком. Речь включает процессы порождения и восприятия сообщений для целей общения или (в частном случае) для целей регуляции и контроля собственной деятельности (речь внутренняя, речь эгоцентрическая).
[46,65]
В ходе анализа исследований ведущих отечественных психологов (Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и других), были выявлены основные движущие силы психического развития ребёнка дошкольного возраста, этапы, условия развития, источник развития.
Основными психическими процессами, развивающимися в дошкольном детстве, являются мышление, речь, память, восприятие. Мы выявили основные особенности развития психических процессов в период старшего дошкольного возраста. Было выявлено, что к моменту поступления в школу данные психические процессы достигают высокого уровня развития, при этом для старших дошкольников характерно наглядно-образное мышление, начинает развиваться логическое мышление, произвольное запоминание, достаточно высокий уровень сенсорно-перцептивного развития, высокий уровень развития связной речи.
В данном возрасте у детей в интеллектуальном возрасте выделяются и оформляются внутренние умственные действия и операции. Они касаются не только познавательных, но и личностных задач. В это время у ребенка появляется внутренняя, личная жизнь, происходят изменения в познавательной области и в эмоционально-мотивационной сфере. Развитие в том и в другом направлениях проходит свои этапы, от образности до символизма. Под образностью понимается способность ребенка создавать образы, изменять их, произвольно оперировать ими, а символизмом называется умение пользоваться знаковыми системами (символическая функция), совершать знаковые операции и действия: математические, лингвистические, логические и другие.
Здесь же, в дошкольном возрасте, берет свое начало творческий процесс, выражающийся в способности преобразовывать окружающую действительность, создавать что-то новое. Творческие способности у детей проявляются в конструктивных играх, в техническом и художественном творчестве. В этот период времени получают первичное развитие имеющиеся задатки к специальным способностям. Внимание к ним в дошкольном детстве является обязательным условием ускоренного развития способностей и устойчивого, творческого отношения ребенка к действительности.
Ролевая игра Стипком
Этапы игры: 1 Этап "стипендиальное положение" Отработка навыков: -формирование локального стипендиального положения, в соответствии ...
В познавательных процессах возникает синтез внешних u внутренних действии, объединяющихся в единую интеллектуальную деятельность. В восприятии этот синтез представлен перцептивными действиями, во внимании — умением управлять и контролировать внутренний и внешний планы действия, в памяти — соединением внешнего и внутреннего структурирования материала при его запоминании и воспроизведении.
Эта тенденция особенно отчетливо выступает в мышлении, где она представлена как объединение в единый процесс наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического способов решения практических задач. На этой основе формируется и далее развивается полноценный человеческий интеллект, отличающийся способностью одинаково успешно решать задачи, представленные во всех трех планах.
В дошкольном возрасте соединяются воображение, мышление и речь. Подобный синтез порождает у ребенка способность вызывать и произвольно манипулировать образами (в ограниченных, разумеется, пределах) при помощи речевых самоинструкций. Это означает, что у ребенка возникает и начинает успешно функционировать внутренняя речь как средство мышления. Синтез познавательных процессов лежит в основе полноценного усвоения ребенком родного языка и может — как стратегическая цель и система специальных методических приемов — быть использован при обучении иностранным языкам.
Одновременно завершается процесс формирования речи как средства общения, что подготавливает благоприятную почву для активизации воспитания и, следовательно, для развития ребенка как личности. В процессе воспитания, проводимого на речевой основе, происходит усвоение элементарных нравственных норм, форм и правил культурного поведения. Будучи усвоенными и став характерными чертами личности ребенка, эти нормы и правила начинают управлять его поведением, превращая действия в произвольные и нравственно регулируемые поступки.
Итак, к моменту перехода на новую возрастную ступень развития у ребенка возникает ряд психологических новообразований которые дают возможность управлять собой:
· Цельное детское мировоззрение.
· Первичные этические нормы и эталоны.
· Иерархия (соподчинение) мотивов.
· Детское самосознание и самооценка.
Итак, подводя итоги по первой главе, можно определить, что к дошкольному возрасту относится период от 3 до 6-7 лет. Это достаточно большой отрезок жизни ребенка. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений и стремится включиться в этот мир, проявляя свою возрастающую самостоятельность. Дошкольный возраст имеет большое значение в физическом и психическом развитии ребенка. Старший дошкольный возраст — это 5-7 лет.
Важную сторону психического развития составляет возникновение, изменение и совершенствование психических процессов и качеств детей — восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления, речи, чувств, начальных форм волевого управления поведением.
Так, интенсивно развивается сенсорно-перцептивная сфера — совершенствуются ощущения, восприятия, наглядные представления. У детей повышаются острота зрения, точность цветоразличения, развивaютcя фонематический и звуковысотный слух. Знакомство детей с цветом, формой, пространственным расположением предметов способствует накоплению запаса представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, которые становятся все более устойчивыми.
Роль фантазии в игре детей
... ребенку чувство власти над предметом игры, развивает вкус к свободной с творческой деятельности, создает новые стимулы к активности. Пока еще детство не закончено, игры имеют это психическое действие, ... имеют эту функцию. Отсюда формула, которую в свое время выдвинул Грос: мы не потому граем, что мы дети, но для ...
Наряду с восприятием совершенствуется и внимание дошкольников. У старшего дошкольника проявляется способность к произвольному сосредоточению внимания, особенно если оно регулируется речью.
Развитие памяти у дошкольников также характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. Причем, если у детей раннего дошкольного возраста доминирует зрительно эмоциональная память (у музыкально одаренных детей неплохо развита и слуховая память), то у старших дошкольников появляются первые признаки смыслового запоминания.
В старшем дошкольном возрасте происходит обогащение словарного запаса ребенка. Развитие речи дошкольника в большой степени зависит от общего социокультурного уровня его окружения, от социальных обстоятельств развития ребенка.
Существует определенная динамика соотношения когнитивного и эмоционального компонентов самооценки в возрастном аспекте. Дошкольный возраст характеризуется недостаточным развитием когнитивного компонента и преобладанием эмоционального компонента. В силу этого положительное отношение ребенка к себе более выражено. Зачастую это заимствовано из отношений взрослых к ребенку. Появление подлинной самооценки, то есть устойчивого, внеситуативного отношения к себе, Л.С. Выготский связывает с кризисом 7 лет.
Если самооценка дошкольника целостна, т.е. ребенок различает себя как субъекта деятельности и себя как личность, то самооценка младших школьников уже более объективна, обоснована, рефлексивна и дифференцирована. Установлено, что если у детей 3-5 лет наблюдаются «неспецифические» реагирования на оценку взрослого, которые заключаются в том, что самооценка не меняется в ответ на замечание или порицание, то реакцию дошкольников 6-7 лет уже можно назвать специфической. Специфическое реагирование выражается в том, что переживания успеха ведут к повышению самооценки, а неуспеха — к ее снижению.
Итак, к моменту перехода на новую возрастную ступень развития у ребенка возникает ряд психологических новообразований:
· Цельное детское мировоззрение.
· Первичные этические нормы и эталоны.
· Иерархия (соподчинение) мотивов.
· Детское самосознание и самооценка.
Глава II. Пальчиковая игра и ее использование как средство психического развития старшего дошкольника
2.1 Понятие «игра»
В каждом возрасте имеется система различных видов деятельности, но ведущая занимает в ней особое место. Ведущая деятельность проходит длительный путь становления, развития (под руководством взрослых), а не возникает сразу в готовой форме.
Ведущая деятельность — это не та деятельность, которая занимает у ребенка больше всего времени. Это главная деятельность по ее значению для психического развития:
· В форме ведущей деятельности возникают и внутри нее дифференцируются другие, новые типы деятельности (так, в игре в дошкольном детстве впервые возникают и складываются элементы учения);
· В ведущей деятельности формируются или перестраиваются частные психические процессы (в игре формируются процессы активного воображения ребенка);
· От ведущей деятельности зависят наблюдаемые в данный период развития изменения личности ребенка (в игре ребенок осваивает мотивы и нормы поведения людей, что оставляет важную сторону формирования личности)
Огромное значение игры для развития всех психических процессов и личности ребенка в целом дает основание считать, что именно эта деятельность является в дошкольном возрасте ведущей.
В отечественной психологии над теорией игры работали такие психологи, как Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, М.Я. Басов, Д.Б. Эльконин и другие.
Значительный вклад в разработку теории игры внес Л.С. Выготский, обращаясь к игре как ведущему типу деятельности дошкольников. В своих работах он раскрывает сущность данной деятельности:
· Игра возникает, когда появляются нереализуемые тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. Сущность игры заключается в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов. Эти обобщенные аффекты могут ребенком не осознаваться. Их основным содержанием является система отношений со взрослыми.
· Центральным и характерным для игровой деятельности является создание «мнимой» ситуации, заключающейся в принятии ребенком на себя роли взрослого, и осуществления ее в создаваемой самим ребенком игровой обстановке. Для «мнимой» ситуации характерен перенос значений с одного предмета на другой и действия, воссоздающие в обобщенной и сокращенной форме реальные действия в принятой ребенком роли взрослого. Это становится возможным на основе расхождения видимого и смыслового поля, появляющегося в дошкольном возрасте.
· Всякая игра с «мнимой» ситуацией есть вместе с тем, игра с правилами, и всякая игра с правилами есть игра с «мнимой» ситуацией. Правила в игре есть правила ребенка для самого себя правила внутреннего самоограничения и самоопределения.
· В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия. Главное генетическое противоречие игры заключается в том, что в ней возникает движение в смысловом поле, но способ движения остается как во внешнем действии. В игре все внутренние процессы даны во внешнем действии.
· Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют от ребенка действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовольствие игры связано с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли.
· Игра является, хотя не преобладающим, но ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Игра содержит в себе все тенденции развития; она источник развития и создает зоны ближайшего развития; за игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания общего характера.
Продолжил развивать взгляды А.С. Выготского Д.Б. Эльконин. Он подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности в которой операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может.
Именно поэтому Д.Б. Эльконин называл игру «гигантской кладовой — настоящей творческой мысли будущего человека».
Психологическое содержание игры составляет моделирование социальных отношений и ситуаций. По мнению Д.Б. Эльконина, конкретный характер отношений между людьми, которые находят свое воссоздание в игре, может быть очень разным. Это и отношение сотрудничества, взаимной помощи, разделение труда, заботы и внимания людей друг к другу, но это могут быть и отношения деспотизма, враждебности, грубости и т.д. Здесь все зависит от конкретных социальных условий жизни ребенка. Игровые действия, которые использует ребенок, всегда реальны и социальны. В них он овладевает действительностью, обогащая и свой социально — нравственный опыт.
Д.Б. Эльконин различает следующие структурные компоненты игры:
Центр игры — роль, которую берет на себя ребенок. Самое значительное в ролевой игре то, что, взяв на себя функцию взрослого, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом виде.
Игровые действия — это действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значением, они носят изобразительный характер.
В детской игре происходит перенос значения с одного предмета на другой (воображаемая ситуация), поэтому возможно, дети и предпочитают неформальные предметы, за которыми не закреплено никакого действия. Но как считал Л. с. Выготский, перенос значений с одного предмета на другой ограничен возможностями показа действий. Процесс замещения одного предмета другим подчинен правилу: замещать предмет может только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действий. По мнению Д.Б. Эльконина, абстрагирование от операционально-технической стороны предметных действий дает возможность смоделировать систему отношений между людьми. В игре нужен друг. Если нет друга, то действия, хотя и имеют значение, не имеют смысла. Смысл человеческих действий рождается из отношения к другому человеку
Последний компонент в структуре игры — правила. В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка — радость от того, что он действует так, как требуют правила. В игре ребенок плачет как пациент и радуется как играющий. Это не просто удовлетворение желания, это линия развития произвольности, которая продолжается в школьном возрасте.
В своей фундаментальной монографии «Психология игры » Д.Б. Эльконин подробно анализирует принципиальную особенность игры человека — ее двуплановость. С одной стороны, игра протекает в условной ситуации и содержит ряд условных элементов. С другой стороны, в игре имеется план реальных действий, реальных отношений, решение конкретных, часто нестандартных задач. Эта двуплановость, переходы от реального плана в условный и обратно обусловливают развивающий эффект игры. В процессе игры происходит познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности.
«Двуплановость» обуславливает развивающийся эффект игры, помогает снять психологическое напряжение, т.к. в случае неудачи игру можно повторить несколько раз (что часто невозможно в реальной жизни).
Для людей, нацеленных на результат, жизненные неудачи являются фактором, угнетающим и замедляющим развитие личности. Игра же способствует развитию, обогащает жизненным опытом, готовит почву для успешной деятельности в реальной жизни».
Почти все исследователи, изучавшие игру, единодушно отмечают, что игра является наиболее свободной деятельностью ребенка-дошкольника. Этот непринужденный характер игры выражается не только в том, что ребенок свободно выбирает сюжет игры, но и в том, что его действия с предметами, вовлекаемыми в игру, отличаются от обычного употребления предметов значительной независимостью от конкретного значения этих предметов и определяются теми значениями, которые сам ребенок придает им в игре.
Раскрытие психологической природы дошкольной детской игры заключается в том, чтобы понять и выяснить в игре то, что определяет собой психологическое развитие личности ребенка и его сознания, симптомом которого является развитие отдельных психических процессов — мышления, воображения, восприятия, памяти, воли. Изменения этих отдельных процессов в игре ясно видны и даже могут быть измерены, но за ними скрываются и их определяют более существенные, хотя не так ясно видимые, более глубокие изменения личности и сознания ребенка.
Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом. Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом.
Детское творчество проявляется в замысле игры и в поиске средств для его реализации. Сколько выдумки требуется, чтобы решить, в какое путешествие отправиться, какой соорудить корабль или самолет, какое подготовить оборудование! В игре дети одновременно выступают как драматурги, бутафоры, актеры. Однако они не вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли, как актеры. Они играют для себя, выражая свои мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими в настоящий момент. Поэтому игра — всегда импровизация.
Игра — самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания.
Дети сами выбирают игру, сами организуют ее. Но в то же время ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности, как здесь. Поэтому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли к определенной цели, помогает воспитывать их целенаправленность. В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные.
В игре умственная активность детей всегда связана с работой воображения; нужно найти себе роль, представить себе, как действует человек, которому хочется подражать, что он говорит. Воображение проявляется и развивается также в поиске средств, для выполнения задуманного; прежде чем отправиться в полет, необходимо соорудить самолет; для магазина надо подобрать подходящие товары, а если их не хватает, — изготовить самому. Так в игре развиваются творческие способности будущего школьника.
Интересные игры создают бодрое, радостное настроение, делают жизнь детей полной, удовлетворяют их потребность в активной деятельности. Даже в хороших условиях, при полноценном питании ребенок будет плохо развиваться, станет вялым, если он лишен увлекательной игры.
Таким образом, мы можем отметить, что игра это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта. Детская игра — ведущий вид деятельности детей, в ней лучше всего происходит психическое развитие: складывается образное мышление, концентрируется внимание, тренируется память, отрабатывается социальное поведение. Эта деятельность содержит в себе несовместимые и противоречивые начала. Она является одновременно свободной и жестко регламентированной, непосредственной и опосредованной, фантастической и реальной, эмоциональной и рациональной.
2.2 Особенности игровой деятельности старших дошкольников
Игра — основной вид деятельности дошкольника. В условиях дошкольного учреждения большую часть своего времени дети проводят в играх.
Детская игра не возникает сама по себе, без помощи тех, кто умеет играть — взрослых или старших детей. Дети, с которыми никто никогда не играл, не могут сами изобрести игровые замещения и породить мнимую ситуацию.
Детские игры проходят довольно значительный путь развития: от предметно — манипулятивных и символических до сюжетно — ролевых игр с правилами. Игры старших дошкольников отличаются видовым и тематическим разнообразием. Этому способствует накопленный игровой опыт детей. Пространство-время детской игры существенно расширяется: дети шестого года жизни с удовольствием и достаточно долго играют в различные сюжетно-ролевые, режиссерские, строительно-конструктивные, подвижные, музыкальные, театральные и театрализованные игры.
На основе глубокого изучения игры Д.Б. Эльконин выделил и охарактеризовал уровень развития игровой деятельности в старшем дошкольном возрасте:
. Основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношениями к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Эти действия явно выступают на фоне всех действий, связанных с выполнением роли.
. Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении всей игры ребенок ясно ведет одну линию поведения. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явно ролевой характер, определяемый и ролью говорящего, и ролью того, кому она обращена.
. Действия развертываются в четкой последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают разнообразие действий того лица, которое изображает ребенок. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажам игры.
. Нарушение логики действий и правил отвергается, что мотивируется не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил.
Меняется в дошкольный период и содержание детских игр, то, что производится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности взрослых. Содержание игр в дошкольном возрасте меняется от предметных действий людей и отношения между ними, а затем к выполнению правил, регулирующих поведение и отношения людей.
Для старших детей очень важно не только выполнение действий, но и то, как они выполняются, возникает потребность в правдивости в изображении. Вместе с тем существует и такое явление, как выполнение действий в условном плане (например: как-будто и пообедали и т.п.)
Все большое приближение к жизненным положениям изображаемых в игре, показывают, насколько укрепились знания детей. Возросший опыт знаний детей порождают у них и другие требования в игре. Жизненная точность распространяется на игру, должна содержать ряд существующих деталей, требующая умственную активность детей, которая связана с работой воображения; нужно найти себе роль, представить себе, как действует человек, которому хочется подражать, что он говорит. Воображение проявляется и развивается так же в поиске средств для выполнения задуманного; прежде чем отправится в полет на Луну, необходимо соорудить ракету; для открытия магазина (чтобы он заработал) надо подобрать подходящие товары и т.п.
В условиях игр совершенствуется умение детей общаться друг с другом, выражать свое отношение к поступкам сверстников, обосновывать свои действия и поступки, отстаивать собственное мнение; развивается умение в деликатной форме выражать несогласие с предложениями сверстника, его действиями по распределению ролей, игрушек, обязанностей.
В сюжетно-ролевых играх дети самостоятельно выбирают тему для игры, развивают сюжет на основе опыта, приобретенного при наблюдениях положительных сторон окружающей жизни (жизнь семьи, детского сада, труд и отдых людей, яркие социальные события), а также знаний, полученных на занятиях, при чтении литературных произведений, сказок, просмотре детских телевизионных передач. Старшие дошкольники проявляют способность комбинировать знания, полученные из разных источников, и отражать их в едином сюжете игры. Появляются игры с элементами фантазирования: дети не только обобщают игровые действия в слове, но и переносят их во внутренний воображаемый план.
Для старших дошкольников свойственно внесение разнообразия в театрализованные игры (драматизация по ролям, настольный театр, кукольный театр на ширме).
В обучающих играх продолжается развитие интеллектуально-перцептивных способностей дошкольников; формируются наблюдательность, умение обследовать предметы, сравнивать их, подмечать незначительные различия в их признаках (цвет, форма, величина, материал).
В развитой ролевой игре с ее замысловатыми сюжетами и сложными ролями, создающими достаточно широкий простор для импровизации, у детей формируется творческое воображение. Игра способствует становлению произвольной памяти, в ней преодолевается так называемый познавательный эгоцентризм. Вообще в игре коренным образом изменяется позиция ребенка. Играя, он приобретает возможность смены одной позиции на другую, координации разных точек зрения
На основе режиссерских и ролевых игр развиваются игры-драматизации. Игры эти создаются на каком-либо готовом содержании (например, на сказке), роли берутся из текста сказки или рассказа. Большая или меньшая близость игры к сюжету и тексту литературного произведения особого значения не имеет, поэтому не следует на этом особо настаивать, однако желательно вести руководство этими играми в направлении использования детьми замысла сказки, рассказа, их текста, ролей, предоставляя детям возможность вносить в игру свою инициативу. В такой игре ребенок менее свободен, чем в игре, отражающей жизнь.
Для старших дошкольников главное — отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Для данного возраста важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется.
Новые возможности воображения в старшем дошкольном возрасте являются источником развития новых игр — игр с правилами. Е.Е. Кравцова вслед за Л.С. Выготским и Д.Б. Элькониным отмечает, что настоящая игра с правилами является прямым продолжением сюжетно-ролевой игры. В играх с правилами главное — решение поставленной задачи. Ребенок должен осмыслить правила в соответствующем виде игры и наоборот, выделить правила из разного рода ситуаций. Е.Е. Кравцова указывает на необходимость соблюдения двух условий при игре с правилами:
· Вначале предлагаются сюжеты близкие играм с правилами, а затем превращать в игру с правилом любое другое содержание;
· Введение субъекта, которому необходимо объяснение заданных в игре правил.
Такая работа научит детей не только выделять и формулировать правила в игре, но и подготовит к освоению обратного действия. При обучении обратному действию, ребенок становится в ситуацию, когда для объяснения существующих в игре правил необходимо ввести в нее сюжет и роли.
Осваивая постепенно игры с правилами и соответствующие им действия, дети старшего дошкольного возраста постепенно к завершающему этапу развития игры — этапу сюжетосложения. Сюжетосложение представляет собой обозначение и развертывание последовательности событий преимущественно в речевом плане с минимальным их опредмечиванием. На данном этапе ребенок действует со смыслами, помогающими ему преодолеть ограниченность функционально-ролевых отношений и лежащих в их основе социальных норм, и приблизиться к собственно человеческим отношениям.
Подводя итог, можно сказать, что по мере развития игры ребенок становится способным управлять ею на разных уровнях. При этом уровень развития субъекта игровой деятельности не является строго возрастным показателем, ребенок приобретает способность управлять собой в качестве играющего. Он может конструировать игру, находясь в реальной и в условной позиции. При этом дети с развитым уровнем субъекта игровой деятельности строят свою деятельность из условной позиции, каждый раз моделируя ее в зависимости от своих целей и намерений.
2.3 Пальчиковая игра и ее использование в старшем дошкольном возрасте
Очень важное значение в процессе развития ребенка имеет развитие мелкой моторики рук: у него улучшается двигательная координация, преодолеваются зажатость, скованность. Движение рук построено на занимательно-игровой основе (пальчиковая игра).
Именно о них многие взрослые думают только как о развлекательном моменте в воспитании.
Мамы часто играют с детьми раннего возраста в » Сорока, сорока, кашку варила, деток кормила.» но стоит напомнить уже подросшему ребенку эту потешку, и он обязательно начнет выполнять движения руками. У дошкольников цепкая автоматическая память, запомнить двух-четырехстрочный специально для конкретного случая предназначенный текст, для них не представляет особого труда. Зато потом услышанные слова могут вызвать нужные двигательные ассоциации, и наоборот — жест побуждает к самостоятельному произнесению ребенком соответствующих стихов. Талантом нашей народной педагогики созданы игры «Ладушки», «Сорока — Белобока», «Коза — Рогатая» и другие. Их значение до сих пор недостаточно осмысленно взрослыми. Многие видят в них развлекательное, а не развивающее воздействие.
Дети, совершающие многочисленные оживленные движения пальцами рук, развиваются в речевом отношении явно быстрее других. Согласно наблюдениям М.М. Кольцовой, развитие движений пальцев рук как бы подготавливает почву для развития речи. Если специально тренировать мелкие движения кисти, развитие речи можно существенно ускорить.
Выдающиеся ученые Л.С. Высотский, Л.С. Волкова, М. И Кольцова считали, что развитие мелкой моторики пальцев рук положительно сказывается на становлении детской речи. Если у ребенка недостаточно развита и скоординирована мелкая моторика рук, значит, не сформирована артикуляционная моторика и недостаточно развита речь.
В играх детей всегда присутствует определенный сюжет или воображаема ситуация. Пальчиковая игра также характеризуется наличием какого-либо целостного сюжета или воображаемой ситуации, которая может задаваться текстом вербальным сопровождением, в которое включены движения пальцев или неким игровым образом. Кроме того, именно включенность движений пальцев в целостную воображаемую ситуацию отличают пальчиковые игры от пальчиковых упражнений и самомассажа, а так же целый ряд дидактических игр к которым можно отнести плетение, лепка, нанизывание на нитку и штырьки бусин и колец, шнуров, мозаика, конструкторы, вырезание из бумаги и картона, вырисовывание различных узоров. Они способствуют развитию творческой активности, мышления и речи ребёнка, мелкой моторики рук. Вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности.
В пальчиковой игре движения пальцев всегда соответствуют некоторому образу (животному, человеку, предмету и т.п.), причем воображаемый игровой образ соответствует реальному. Так как, по словам Л.С. Выготского, именно действие, стоящее между образом (в данном случае его создают руки и пальцы) и его значением, которое определяется словом, обуславливает связь реального предмета и воображаемого.
По определению Е. Борисовой, пальчиковая игра — это инсценировка в воображаемой ситуации, каких — либо рифмованных историй, стихов и сказок при помощи пальцев рук отражающих реальности окружающего мира.
История существования пальчиковых игр исчисляется столетием. Пальчиковые игрыочень увлекательны. Традиционные пальчиковые игры можно разделить на две группы:
· игровой фольклор — прибаутки, потешки, забавы, обращённые к детям младенческого и раннего возраста,
· игры с правилами для детей постарше.
Игры часто «растут» с детьми. Одна и та же игра, постепенно усложняясь, может сопровождать ребенка от младенчества до отрочества. Сюжет игры остается тем же, но внутри него происходит переход от пассивных движений к активным, от простейших условий к трудным. В старшем дошкольном возрасте для пальчиковой игры характерна развернутость движений. Дети пробуют придумывать новые образы и движения, которые важны для формирования чувства уверенности, ловкости, мышления и воображения.
В старшем возрасте ребёнок обладает повышенной чувствительностью к языку, его звуковой и смысловой сторонам. В играх с пальцами звучание голоса, громкость произносимого текста, а также движения отдельных пальцев и всей руки должны быть особенно выразительными. Нужно произносить стихи, то повышая, то понижая голос, делая паузы, выделяя какие-то слова; движения выполнять синхронно со стихами или в паузах. Весёлые стихи, сопровождающие игру, способствуют созданию хорошего настроения, интереса к игре, развитию речи, чувства ритма.
К пальчиковым играм старших дошкольников можно отнести игры с пальцами, где дети изображают с помощью пальцев различные предметы, птиц, животных. Для развития ручной умелости, а так же детского творчества, артистизма у детей, используются различные виды инсценирования. Спектакли игры, напоминающие театральные представления требуют кропотливой совместной работы детей и взрослых. Изготовив пальчиковый театр, можно показать небольшие игры — инсценировки, проведенные в форме диалога: «Две лягушки», «Девочка и медведь», сказки «Колобок», «Теремок», «Репка». Соответствующими движениями кисти или пальцами руки дети имитируют движение персонажей: наклоны и повороты головы, разнообразные движения туловища и рук куклы. Такой театр создает эмоциональный подъем, повышают жизненный тонус ребенка, участвуя в спектакле, ребенок чувствует себя раскованно, свободно.
В театре теней особенно четко просматривается контуры персонажей, характер их поведения, движения. Путем складывания определенным образом пальцев можно получить изображение птиц, животных, и др. персонажей. У инсценировок с помощью пальчикового театра, театра теней, (где действуют пальцы и руки) большие возможности для развития ручной ловкости, согласованности движений кисти и пальцев рук, умелости, точности, выразительности движений и развития речи.
Пальчиковые игры со скороговорками и стихами. Скороговорки всегда можно «переложить на пальцы», т.е. придумать поначалу не сложные движения для пальчиков, затем эти движения усложнять. Особое значение имеют игры, использующие одновременные разнотипные движения рук (одна рука делает одно, другая выполняет другое) Пальчиковые игры со стихами способствуют развитию мелкой моторики, а так же речи, памяти, внимания, мимики детей и учат общению.
Пальчиковые игры широко представлены в литературе работами О.И. Крупенчук, И. Лопухиной, М.С. Рузиной, Н.В. Новотворцевой и др. Они считают что, играя с пальчиками, ребенок сначала вслушивается в речь взрослого, усваивая фонетические и грамматические нормы родного языка, затем запоминает и уже сам проговаривает знакомый текст во время игры. Стихи, сопровождающие движения рук и пальцев, — это та основа, на которой формируется и совершенствуется чувство ритма. Они учат слышать рифму, ударения, делить слова на слоги. Чувство ритма важно и при обучении письму (для выработки ровного почерка), для запоминания стихов, для предупреждения нарушений письма (пропуска гласных).
Важным параметром школьной зрелости является уровень развития моторики кисти ведущей руки, определяющий скорость и легкость формирования навыка письма. Письмо — сложный координационный навык, требующий слаженной работы мелких мышц кисти, всей руки, правильной координации движений всего тела. А неумение ребенком распознавать пальцы — прогностический признак будущих трудностей с чтением и письмом. Процесс овладения навыком письма имеет многокомпонентную психофизиологическую структуру: включает зрительный и слуховой анализ, артикуляцию, формирование и сохранение зрительно — двигательного образа каждого графического элемента (буквы), а также сложнейшие механизмы координации и регуляции движений.
Можно сделать вывод, что пальчиковая игра — это театр, актеры которого всегда рядом с нами. Она является эффективным средством психического развития детей старшего дошкольного возраста. Благодаря пальчиковой игры у детей развивается речь и обогащается словарный запас, улучшается память и развивается воображение. Пальчиковые игры вырабатывают такие качества как адекватная самооценка, способность мобилизоваться, сосредотачиваться и расслабляться.
С помощью пальчиковых игр ребенок получает разнообразные зрительные, слуховые и тактильные впечатления, у него развивается внимательность, способность сосредотачиваться и переключаться, умение концентрировать свое внимание и правильно его распределять, совершенствуются умения соотнести то, что он видит и слышит с траекторией движения его руки.
Благодаря таким играм, у детей развивается воображение и фантазия, умение действовать в воображаемой ситуации. Овладев играми, дети в старшем возрасте начинают «рассказывать руками» целые истории.
Глава 3. Экспериментальное исследование эффективности пальчиковых игр как средства психического развития детей старшего дошкольного возраста
3.1 Организационный аспект построения эксперимента
Нами было запланировано и проведено экспериментальное исследование, которое предусматривала 3 этапа.
Цель исследования: определить роль пальчиковой игры как средства, способствующего психическому развитию детей старшего дошкольного возраста.
Базой для проведения эксперимента был определен МДОУ «Детский сад №103» компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции речи воспитанников города Новокузнецка с 26.11.2008 по 30.03.2009 г. В эксперименте участвовало 10 детей экспериментальной группы и 10 детей контрольной группы в возрасте от 5 до 6 лет.
Характеристика детей экспериментальной группы
|
Ф.И. ребенка |
Возраст Речевой диагноз |
|
Настя П |
5 лет 10 мес. НВ ОНР |
|
Сергей С |
5 лет 8 мес. НВ ОНР |
|
Катя В |
5 лет 6 мес. НВ ОНР |
|
Оля П |
5 лет 7 мес. НВ ОНР |
|
Дарья А |
5 лет 9 мес. НВ ОНР |
|
Камина Н |
5 лет 10 мес. НВ ОНР |
|
Андрей М. |
5 лет 4 мес. НВ ОНР |
|
Наталья Е |
5 лет 6 мес. НВ ОНР |
|
Настя И |
5 лет 7 мес. НВ ОНР |
|
Таня Ф |
5 лет 8 мес. НВ ОНР |
Характеристика детей контрольной группы
|
Ф.И. ребенка |
Возраст Речевой диагноз |
|
Алена Б |
5 лет 10 мес. НВ ОНР |
|
Лиля Б |
5 лет 8 мес. НВ ОНР |
|
Максим К |
5 лет 6 мес. НВ ОНР |
|
Данил П |
5 лет 6 мес. НВ ОНР |
|
Паша А |
5 лет 9 мес. НВ ОНР |
|
Богдан К |
5 лет 11 мес. НВ ОНР |
|
Дарья Ч |
5 лет 4 мес. НВ ОНР |
|
Рита П |
5 лет 6 мес. НВ ОНР |
|
Арнольд К |
5 лет 5 мес. НВ ОНР |
|
Максим В |
5 лет 6 мес. НВ ОНР |
Основными критериями при выборе детей для проведения эксперимента были:
· Дети одного возраста с общим диагнозом НВ ОНР (неярко выраженное общее недоразвитие речи)
· Все исследуемые дети посещают детский сад не первый год;
· Постоянное посещение детей на момент эксперимента;
Экспериментальная работа предполагает проверку эффективности пальчиковой игры как средства психического развития детей старшего дошкольного возраста, поэтому нами было проведено деление детей на группы — I группа — экспериментальная (ЭГ): в ней проводился формирующий этап эксперимента. IIгруппа — контрольная (КГ): в ней не проводится формирующий этап эксперимента.
Констатирующий этап
Цель: диагностика исходного психического развития детей старшего дошкольного возраста.
Для проведения констатирующего этапа были использованы методики, разработанные Уфимцевой Л.П. Учитывая возрастные особенности, были выбраны методы направленные на изучение определенных показателей развития детей.
Методика №1. Графическая проба.
Цель: выявление тонко координированного двигательного акта у ребёнка, развитие мелкой моторики рук.
Процедура исследования: ребёнку даётся лист нелинованной бумаги и предлагается нарисовать узор, состоящий из различных звеньев (рис. 1.).
При этом надо постараться не отрывать руку от бумаги.
Рис. 1. Узор к графической пробе.
Оценка результатов:
Успешный уровень — полное сходство изображения с образцом, безотрывный характер рисунка.
Достаточный уровень — безотрывный характер рисунка сохранён, но изображение растянуто и имеет наклоны.
Недостаточный уровень — прерывистый характер рисунка, изображение имеет весьма отдалённое сходство с образцом. Этот вариант характеризует незрелость моторной зоны коры, ответственной за организацию тонко координированного двигательного акта.
Методика №2. Ручная умелость.
Цель: определение последовательности действий ребёнка при их ориентировки в пространстве, определение уровня сформированности зрительно-ручной координации, мелкой пальцевой моторики.
Процедура исследования: ребёнку даётся задание — как можно быстрее продёрнуть шнурок в определённом порядке через отверстия пластинки размером 50Х100 мм (рис. 2).
Рис. 2. К методике Ручная умелость.
Оценка результатов:
Успешный уровень — ребёнок справился с заданием в пределах 30 секунд.
Достаточный — ребёнок справился с заданием в пределах 1 минуты.
Недостаточный — ребёнок справился с заданием в пределах 1,5-2 минут. В последнем случае ребёнок испытывает затруднения как при определении последовательности своих действий (нарушение ориентировки в пространстве), так и при их непосредственном выполнении (несформированность зрительно-ручной координации, несовершенство мелкой пальцевой моторики).
Методика № 3. «Сложи целое из частей».
Цель: выявление целостного восприятия, умения складывать целое из частей.
Процедура: перед ребёнком в случайном порядке раскладываются части трёх кругов и трёх квадратов (рис.3.).
Сначала даётся задание как можно быстрее сложить три круга. Затем все фигуры вновь перемешиваются, ребёнок получает задание выложить 3 квадрата. Фиксируется время выполнения каждого задания и способ, которым пользуется ребёнок.
Рис. 3. Материал к методике «Сложи целое из частей».
Оценка результатов:
Успешный уровень — ребёнок справился с каждым заданием в пределах 30 секунд (суммарное время 1 минута).
При этом он использовал способ зрительного соотнесения частей.
Достаточный уровень — суммарное время выполнения заданий составило 2 минуты. Ребёнок пользовался методом «проб и ошибок».
Недостаточный уровень — суммарное время превысило 2 минуты. При этом ребёнку была оказана обучающая помощь.
Методика №4. «Наглядные аналогии».
Цель: изучить развитие мышления, умение ребёнка подбирать картинки соответствующие по изображению и последовательности.
Процедура: ребёнку предлагается разложить карточки в третьем ряду в том же порядке, в каком лежат карточки со звёздочками и точками (рис. 4.).
Рис. 4. Материал к методике «Наглядные аналогии».
Оценка результатов:
Успешный уровень — ребёнок справился с заданием самостоятельно.
Достаточный уровень — ребёнку была оказана помощь в виде наводящих вопросов, после чего он выполнил задание.
Недостаточный уровень — ребёнку оказана обучающая помощь.
Методика №5. «Запоминание словесного материала».
Цель: исследовать уровень словесного запоминания у ребёнка.
Процедура: ребёнку зачитывают 10 слов, затем предлагают их воспроизвести. Эта процедура повторяется 4 раза. Затем слова воспроизводятся ребёнком через 40 минут (отсроченное воспроизведение).
Оценка результатов:
Успешный уровень — с первого раза ребёнок воспроизвёл 6-7 слов, после четырёх чтений выучены все слова; при отсроченном воспроизведении забыто не более 1 слова.
Достаточный уровень — 4-5 и 8 слов соответственно, забыто около 3 слов.
Недостаточный уровень — после первого прочтения ребёнок запомнил лишь 1-2 слова, после четвёртого 5-6. По ходу заучивания были «провалы», когда после одного из чтений ребёнок вспоминал меньше слов, чем после предыдущего (признак охранительного торможения в коре головного мозга).
После отсроченного воспроизведения забыто около половины слов.
Методика №6. «Логическая (опосредованная) память».
Цель: исследование логической (опосредованной) памяти ребёнка.
Процедура: Ребёнку зачитывают ряд слов и для лучшего их запоминания предлагают воспользоваться картинками, лежащими перед ним. При этом к каждому слову подбирается картинка, наиболее подходящая по смыслу (то есть имеющая с ним ассоциативную связь).
Каждый свой выбор ребёнок объясняет.
Оценка результатов:
Успешный уровень — после словесной инструкции ребёнок самостоятельно подобрал к каждому слову картинку, адекватно объяснил свой выбор и спустя некоторое время правильно воспроизвёл слова по картинкам.
Достаточный уровень — ребёнку была оказана помощь в виде наводящих вопросов, после чего он справился с заданием.
Недостаточный уровень — ребёнку оказана обучающая помощь, после чего он адекватно осуществил выбор картинок. Однако на этапе воспроизведения слова по картинке ребёнок восстанавливал всю ассоциативную цепочку или просто называл тот предмет, который изображён на картинке.
Методика №7. «Фонетический анализ»
Цель: выявить умение ребёнка выполнять фонетический анализ слова.
Процедура: ребёнку предлагается записать несколько слов, но не буквами а кружочками, сколько букв, столько и кружочков.
Оценка результатов:
Успешный уровень — все схемы выполнены правильно.
Достаточный уровень — выполнены правильно первая-третья схемы.
Недостаточный уровень — ребёнок не справился с заданием.
Методика № 8. «Импрессивная сторона речи».
Цель: выявить восприятие грамматического и смыслового анализа воспринимаемого сообщения.
Процедура: экспериментатор произносит предложения, например: «Петя пошёл в кино после того, как дочитал книгу». Задаются вопросы, например: «Что же делал раньше Петя — смотрел кино или читал книгу?».
Оценка результатов:
Успешный уровень — ребёнок правильно ответил на все вопросы.
Достаточный уровень — правильный ответ на первый вопрос.
Недостаточный уровень — неправильные ответы.
Методика №9.
Цель: выявить уровень сформированности регулятивной функции.
Процедура: на тетрадном листе в одну линейку ребёнок в течение 10 минут пишет системы палочек и чёрточек, соблюдая правила.
Оценка результатов:
Успешный уровень — ребёнок принимает все правила и удерживает их в полном объёме в процессе самостоятельной деятельности; работает сосредоточенно, не отвлекаясь; по окончании работы в ответ на предложение найти ошибки тщательно проверяет сделанное.
Достаточный уровень — ребёнок изначально принимает все правила, но по ходу работы теряет одно, ошибок не замечает, в конце работы в ответ на предложение проверить сделанное ограничивается беглым (формальным) просмотром.
Недостаточный уровень — ребёнок принимает не все правила, а в процессе работы теряет и их, работает хаотично, от проверки сделанного отказывается.
Диагностика проводились в индивидуальной форме с детьми, представляя собой различные задания, выполнение которых требовали применение обследуемым определенных операций или действий. Они позволили выявить наличие и особенности этих действий у обследуемого ребенка, определить уровень развития психических процессов, таких как память, мышление, целостное восприятие, развитие мелкой моторики.
3.2 Анализ и обсуждение результатов экспериментального обследования
Сводные данные об уровне психического развития в контрольной группе детей
|
Имя ребёнка |
Параметры психического развития |
|||||||||
|
1 блок |
2 блок |
3 блок |
4 блок |
5 блок |
Общий уровень |
|||||
|
№1 |
№2 |
№3 |
№4 |
№5 |
№6 |
№7 |
№8 |
№9 |
||
|
Алена Б |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
С |
Н |
Н |
Н |
Н |
|
Лиля Б |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
|
|
Максим К |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
|
Данил П |
С |
Н |
С |
С |
С |
Н |
С |
С |
Н |
С |
|
Паша А |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
|
Богдан К |
В |
В |
В |
В |
В |
В |
В |
В |
В |
В |
|
Дарья Ч |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
|
Рита П |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
|
Арнольд К |
С |
Н |
С |
С |
С |
Н |
С |
С |
Н |
С |
|
Максим В |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Таким образом, общий уровень психического развития в контрольной группе низкий у 70% детей, средний у 20% детей, высокий у 10% детей.
Сводные данные об уровне психического развития в экспериментальной группе
|
Имя ребёнка |
||||||||||
|
1 блок |
2 блок |
3 блок |
4 блок |
5 блок |
Общий уровень |
|||||
|
№1 |
№2 |
№3 |
№4 |
№5 |
№6 |
№7 |
№8 |
№9 |
||
|
Настя П |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
|
Сергей С |
С |
С |
С |
С |
Н |
С |
С |
Н |
Н |
С |
|
Катя В |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
|
Оля П |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
|
Дарья А |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
|
Камина Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
|
Андрей М. |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
|
Наталья Е |
С |
Н |
С |
С |
С |
Н |
С |
С |
Н |
С |
|
Настя И |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
|
Таня Ф |
В |
В |
В |
В |
В |
В |
В |
В |
В |
В |
Таким образом, общий уровень психического развития в экспериментальной группе низкий у 70% детей, средний у 20% детей, высокий у 10% детей.
Диаграмма 1.
Уровень психического развития детей старшего дошкольного возраста
В ходе анализа данных, полученных в экспериментальном исследовании, было выявлено, что дети контрольной и экспериментальной группы затрудняются в ориентировке в форме, размере, цвете, у них слабо развита словесно-логическая память, при нахождении аналогий они с трудом выполняют задание, при выполнении заданий принимает не все правила, а в процессе работы теряет и их, работает хаотично, от проверки сделанного отказывается. Низкий уровень развития психических процессов у детей старшего дошкольного возраста подразумевает проведение формирующей работы. Мы считаем, что в качестве эффективного средства психического развития детей старшего дошкольного возраста может выступать пальчиковая игра.
Далее нами был проведён формирующий эксперимент, целью которого было на практике апробировать систему пальчиковых игр.
При проведении формирующего эксперимента требовалась предварительная работа, в ходе которой необходимо было обогатить запас знаний об окружающем, обучить ребенка адекватной позе во время работы с мелким материалом, развивать общую и мелкую моторику, зрительное восприятие, пространственную ориентировку.
Для экспериментальной группы мы использовали серию пальчиковых игр, используемых на занятиях в соответствии с тематическим планом лексических тем. А также включение в свободную деятельность игры с цветными палочками, обыгрывание с помощью пальцев любимых скороговорок и стихотворений, пальчиковый театр и театр теней.
|
Лексическая тема |
Коррекция мелкой моторики (пальчиковая игра) |
Коррекция общей моторики (координация речи с движением) |
|
Одежда. Материалы, из которых она сделана. |
«В понедельник я кроила…» |
«Стирка» «Портной устал» |
|
Обувь. Материалы, из которых она сделана. |
«Новые кроссовки» |
«Вот ботинки для Маринки…» |
|
Перелетные птицы |
«Птичек стая» |
«Отлёт птиц» |
|
Дикие животные |
«Есть у каждого свой дом» «Теремок» «Дикие животные» |
«На водопой» «Игра» |
|
Домашние животные |
«Кролик» «Пять поросят» |
«Сочини стихотворение» |
|
Домашние птицы |
«Гуси» |
«На лугу» |
|
Зима. Зимние развлечения. Новый год |
«Украшаем ёлку» |
«Мы идём» |
|
Зима. Приметы зимы. |
«Лепим снеговика» |
«Закружились, завертелись» |
|
Зимующие птицы |
«Снегирь и сорока» |
«Вороны» «Хочу быть птичкой» |
|
Мебель |
«Наша квартира» |
«Едем в магазин» |
|
Посуда |
«Помощники» |
«Посуда» |
|
Продукты питания |
«Оладушки» «В булочной» |
«Мы тесто месили» |
|
Наше тело, предметы гигиены |
«Кран откройся» «Потягушки» |
«Наши ручки маленьки. » «Ножки» «Мы умываемся» |
|
8-е Марта — праздник наших мам. |
«Прищеплю прищепки» |
«Маму я свою люблю» «Цветы» |
|
Весна. Прилетели птицы. |
«Птички», «Скворечник» |
«Солнышко, солнышко» |
|
Наша страна. Наш город. Моя улица. |
«Дом на горе» «Строим дом» |
«Строим дом» |
Цель данных игр: развитие мелкой и общей моторики, координацию движений в соответствии с заданным текстом, обогащение словарного запаса, улучшить произношение и обогатить лексику.
В свободное время от занятий использовались игры «Спичечного королевства». В данных играх развивается внимание, терпение, развитие фантазии, освоение ориентировки на плоскости.
Для развития фантазии и проявления творческих способностей, умение управлять своим телом, чувствовать себя уверенно в системе «телесных координат, ощутить радость взаимопонимания при инсценировках использовали «Театр теней» и «Пальчиковый театр».
Для анализа эффективности пальчиковой игры как средства психического развития детей старшего дошкольного возраста был проведен контрольный этап эксперимента.
В проведении контрольного эксперимента принимали участие дети старшего дошкольного возраста контрольной и экспериментальной групп. Нами использовались те же методики, что и в констатирующем эксперименте, был изменён стимульный материал.
Результаты контрольного эксперимента отражены в таблицах.
Сводные данные об уровне психического развития в контрольной группе детей
|
Имя ребёнка |
Параметры психического развития |
|||||||||
|
1 блок |
2 блок |
3 блок |
4 блок |
5 блок |
Общий уровень |
|||||
|
№1 |
№2 |
№3 |
№4 |
№5 |
№6 |
№7 |
№8 |
№9 |
||
|
Алена Б |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
С |
Н |
Н |
Н |
Н |
|
Лиля Б |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
|
Максим К |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
|
Данил П |
С |
С |
С |
С |
С |
Н |
С |
С |
Н |
|
|
Паша А |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
|
Богдан К |
В |
В |
В |
В |
В |
В |
В |
В |
В |
В |
|
Дарья Ч |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
|
Рита П |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
|
Арнольд К |
С |
Н |
С |
С |
С |
Н |
С |
С |
Н |
С |
|
Максим В |
С |
С |
Н |
С |
С |
Н |
Н |
С |
С |
С |
Таким образом, общий уровень психического развития в контрольной группе низкий у 60% детей, средний у 30% детей, высокий у 10% детей.
Сводные данные об уровне психического развития в экспериментальной группе
|
Имя ребёнка |
||||||||||
|
1 блок |
2 блок |
3 блок |
4 блок |
5 блок |
Общий уровень |
|||||
|
№1 |
№2 |
№3 |
№4 |
№5 |
№6 |
№7 |
№8 |
№9 |
||
|
Настя П |
С |
С |
С |
С |
С |
С |
Н |
Н |
Н |
С |
|
Сергей С |
В |
В |
В |
В |
С |
В |
В |
В |
В |
В |
|
Катя В |
Н |
Н |
С |
Н |
С |
С |
Н |
Н |
Н |
Н |
|
Оля П |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
С |
С |
Н |
|
Дарья А |
С |
С |
С |
С |
Н |
Н |
С |
Н |
Н |
С |
|
Камина Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
С |
С |
Н |
|
Андрей М. |
Н |
С |
Н |
Н |
С |
Н |
Н |
Н |
Н |
Н |
|
Наталья Е |
В |
В |
В |
В |
В |
В |
В |
В |
В |
В |
|
Настя И |
С |
С |
С |
С |
С |
С |
Н |
Н |
Н |
С |
|
Таня Ф |
В |
В |
В |
В |
В |
С |
В |
В |
В |
В |
Таким образом, общий уровень психического развития в экспериментальной группе низкий у 40% детей, средний у 30% детей, высокий у 30% детей.
Диаграмма 2.
Уровень психического развития детей старшего дошкольного возраста
В ходе анализа данных, полученных в экспериментальном исследовании, было выявлено, что дети контрольной группы затрудняются в ориентировке в форме, размере, цвете, у них слабо развита словесно-логическая память, при нахождении аналогий они с трудом выполняют задание, при выполнении заданий принимает не все правила, а в процессе работы теряет и их, работает хаотично, от проверки сделанного отказывается. В экспериментальной группе большинство детей имеют высокий и средний уровень психического развития: дети хорошо ориентируются в форме, размере, цвете, у них развита словесно-логическая память, хорошо умеют находить аналогии, достаточно на высоком уровне развита речь.
Достоверных различий в результатах первого и второго обследования контрольной группы не было, то есть динамику психического развития можно считать несущественной.
По результатам первого и второго обследования экспериментальной группы не имеющих различий до начала эксперимента, через три месяца достоверно различались между собой по всем показателям.
Итак, результатами экспериментальной работы мы подтвердили эффективность пальчиковой игры как средства психического развития детей старшего дошкольного возраста.
Заключение
К дошкольному возрасту относится период от 3 до 6-7 лет. Это достаточно большой отрезок жизни ребенка. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений и стремится включиться в этот мир, проявляя свою возрастающую самостоятельность. Дошкольный возраст имеет большое значение в физическом и психическом развитии ребенка. Старший дошкольный возраст — это 5-7 лет.
В ходе анализа исследований ведущих отечественных психологов (Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и других), были выявлены основные движущие силы психического развития ребёнка дошкольного возраста, этапы, условия развития, источник развития.
Основными психическими процессами, развивающимися в дошкольном детстве, являются мышление, речь, память, восприятие. Мы выявили основные особенности развития психических процессов в период старшего дошкольного возраста. Было выявлено, что к моменту поступления в школу данные психические процессы достигают высокого уровня развития, при этом для старших дошкольников характерно наглядно-образное мышление, начинает развиваться логическое мышление, произвольное запоминание, достаточно высокий уровень сенсорно-перцептивного развития, высокий уровень развития связной речи.
Проанализировав исследования отечественных психологов, была выявлена взаимосвязь игры и психического развития детей старшего дошкольного возраста. Игра является ведущей деятельностью дошкольников и способствует развитию психических процессов: внимания, памяти, мышления, речи и др., а также способствует развитию общения, мотивации.
Игра — это основной вид деятельности дошкольников. Это не только удовольствие и радость для ребенка, но и важное средство самовыражения, проба сил. Через игру ребенок познает окружающий его мир, приобретает новые знания, умения, навыки.
Игра — форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах Осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. В игре как особом виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, а также интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности. Отличительные признаки развертывания игры — быстро меняющиеся ситуации, в которых оказывается объект, и столь же быстрое приспособление его действий к новой ситуации. В структуру игры детей входят:
) роли, взятые на себя играющими;
) Игровые действия как средство реализации этих ролей;
) игровое употребление предметов — замещение реальных предметов игровыми, условными;
) реальные отношения между играющими.
Характерная особенность игры — ее двуплановость, присущая также драматическому искусству, элементы которого сохраняются в любой коллективной игре:
) играющий выполняет реальную деятельность, осуществление которой требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач;
) ряд моментов этой деятельности носит условный характер, что позволяет отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и многочисленными привходящими обстоятельствами. Двуплановость обусловливает развивающий эффект игры.
Каждая игра — это общение ребенка с окружающими. В играх воспитывается сознательная дисциплина, ребенок приучается к соблюдению правил, справедливости, умению контролировать свои поступки, радоваться успехам других, стойко переносить свои неудачи.
Для детей постарше, средних дошкольников главное — отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Каждая игра способствует развитию психологических новообразований у дошкольников и является ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте.
Одним из видов игры является пальчиковая игра, которая очень увлекательны. Она способствует развитию творческой активности, мышления и речи ребёнка, мелкой моторики рук. Вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности.
Особое значение имеют игры, использующие одновременные разнотипные движения рук (одна рука делает одно, другая — другое. В отличие от симметричных и содружественных движений, регуляция которых в значительной степени происходит на уровне спинного мозга, разнотипные движения требуют более высокого уровня регуляции. Осуществление и автоматизация движений такого типа требуют создания принципиально новых нейронных сетей. Расширяются резервные возможности функционирования головного мозга ребенка.
И одно из направления помощи пальчиковой игры — это помощь в развитии речи ребенка, так моторика пальцев влияет на развитие речи.
Нами было проведено экспериментальное исследование эффективности пальчиковой игры как средства психического развития детей старшего дошкольного возраста. В начале исследования мы предположили, что пальчиковая игра будет являться эффективным средством психического развития детей старшего дошкольного возраста при соблюдении следующих условий: использование пальчиковой игры на занятиях в соответствии с тематическим планом лексических тем; включение в свободную деятельность детей; учёт индивидуальных и возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста.
На базе ДОУ была проведена экспериментальная работа, содержащая в себе проведение констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов. На констатирующем этапе был выявлен уровень психического развития детей старшего дошкольного возраста. Он оказался достаточно низким. Нами были разработаны пальчиковые игры, использованные в воспитательно-образовательном процессе ДОУ в соответствии с положениями гипотезы. Затем на контрольном этапе был выявлен уровень психического развития детей старшего дошкольного возраста после проведения формирующей работы. При сравнении результатов исследования было выявлено, что у детей контрольной группы уровень психического развития повысился незначительно, в экспериментальной группе был отмечен более высокий уровень психического развития детей. Таким образом, результатами экспериментальной работы мы подтвердили эффективность пальчиковой игры как средства психического развития детей старшего дошкольного возраста. Гипотеза исследования подтверждена, задачи исследования решены.
Список используемых источников и литературы
1. Давыдов В.В. Психологический словарь [Текст] / В.В. Давыдов — М.: Педагогика, 1983 — 463 с
2. Кольцова М.М., Рузина М.С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. — СПб.: ИД «МиМ», 1998 — 192с.
. Ковалёв А.Г., Мясищев В. Психические особенности человека [Текст] / А.Г. Ковалев, В. Мясищев — Л. 1995. — 320 с.
. Мухина В.С. Возрастная психология. [Текст] / учебное пособие. — М., Академия, 2000. — 376 с
. Немов Р.С. Учеб. Для студентов высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. Кн. 2 Психология образования. — 3-е изд. — М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1997. — 688 с.
. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост.е.И. Рогов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 448 с.
. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. — 2-изд., перераб. И доп. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — Кн.1: Система работы психолога с детьми разного возраста. — 384 с.: ил.
. Шапарь В.Б. Словарь практического психолога / В.Б. Шапарь. — М.: ООО «Издательство АСТ»; Харьков: «Торсинг», 2004. — 734с.
. Возрастная и педагогическая психология: Тексты. Эльконин Д.Б. / Сост. и коммент. Шуаре Марта О. — М.: 1992. — 272с.
. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред.В. В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991. — 480с.
. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. — М.: Педагогика, 1984. — 128с.
. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии: Учебное пособие. — Мн.: Харвест; М.: 2000. — 896с.
. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов ВУЗ. — М.: ТЦ Сфера, 2004. — 464с.
. Популярная психология для родителей / Под ред. Бодалева А.А. — М.: Педагогика, 1988. — 256с.
. Спиваковская А.С. Игра — это серьезно. — М.: Педагогика, 1981. — 144с.