Особенности психологической готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня

метки: Ребенок, Готовность, Развитие, Уровень, Обучение, Деятельность, Задание, Анализ

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Ставропольский государственный медицинский университет

Факультет гуманитарного и медико-биологического образования

Кафедра русского языка

КУРСОВАЯ РАБОТА

Особенности психологической готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня

Студентки Шутенко Евгении

2 курс, группа 250

Руководитель: преподаватель

Олейникова Елена Николаевна

Ставрополь, 2013

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы изучения психологической готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

1.1 Проблема психологической готовности к школьному обучению в отечественной и зарубежной научной литературе

1.2 Особенности психологической готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

ГЛАВА 2. Экспериментальное изучение психологической готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

2.1 Организация и методики экспериментального исследования

2.2 Анализ результатов исследования

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Современная действительность предъявляет высокие требования к взрослому человеку. Также требования растут и к ребенку-будущему полноправному члену общества. В первую очередь, это касается школьного образования.

Обучение в школе кардинально меняет всю его жизнь: свою самооценку и отношение с взрослыми и сверстниками. Ребенок становится личностью, учеником, ведущая деятельность которого-получение знаний.

Проблема готовности дошкольников к обучению в школе не нова, она всегда находилась и находится в центре внимания педагогов и психологов с тех пор, как появились общественные учебные заведения и является актуальной в связи с тем, что от ее решения зависит успешность последующего школьного обучения. Но следует обратить внимание на тот факт, что решение этой проблемы меняется в зависимости от новых тенденций в самой системе образования, которые в свою очередь отражают изменения, происходящие в общественном сознании.

Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет) 2

... не показы­вать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как внутренне, хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться от ... пусть желание занять это новое место в жизни появилось у ребенка не в самом начале обучения, а на год позже, все равно формирование соответствующей внутрен­ней ...

В отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке проблема готовности детей к школьному обучению исследовалась в различных аспектах. Выдающимися педагогами прошлого было выдвинуто немало интересных идей о том, что детям нужно давать не только знания, но и развивать их активность, самостоятельность, приучать к умственному труду (Ф. Рабле, Э. Роттердамский, И.Г. Песталоцци, Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, Т. Мор)

Большинство современных педагогов и психологов рассматривают подготовку детей к обучению в школе с позиций формирования их интеллектуальной готовности к обучению, которая обеспечивает полноценную адаптацию дошкольников к школе (А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Н.Н. Поддъяков, Т.В. Тарунтаева, Ю.В. Карпов, Т.С. Яковлева), считая главным в данной готовности интеллект.

В настоящее время нужного уровня готовности к школьному обучению достигают менее 50% детей старшего дошкольного возраста, что делает задачу подготовки детей к школе одной из актуальных психолого-педагогических задач и остается одной из наиболее значимых проблем, привлекающих внимание ученых-исследователей.

Поступление в школу является переломным моментом в жизни каждого ребенка, особенно резким в социально-психологическом статусе, так как ему приходится переходить к новым условиям деятельности, новому положению в обществе, новым взаимоотношениям со взрослыми и сверстниками.

Сегодня значительное количество детей, которые по ряду причин, несмотря на соответствующий возраст и имеющиеся у них навыки и умения, испытывают большие трудности в адаптации к школьному обучению. Это явление получило название социально-психологической дезадаптации, одной из основных причин школьной дезадаптации остается психологическая неготовность к обучению в школе детей.

Под общим недоразвитием речи мы понимаем речевую патологию, при которой отмечается стойкое отставание всех компонентов языковой системы: нарушение фонетико-фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя и смысловой стороны речи. (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).

Изучением проблемы воспитания и обучения дошкольников с общим недоразвитием речи занимались такие ученые, как Е.А. Флерина, Т.В. Туманова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, Р.И. Лалаева и др., которые уделяли большое внимание вопросам обогащения и активизации словаря, развития связной и произносительной сторон речи, разработке методики проведения занятий, дидактических игр, упражнений и заданий.

Проблема: готовность к школьному обучению детей с общим недоразвитием речи (ОНР) является одной из наиболее актуальных как в педагогической, так и в психологической теории и практике и занимает особое место, так как дети попадают в так называемую «группу риска».

Цель исследования: изучение особенностей психологической готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня.

Объект исследования: психологическая готовность к школе.

Предмет исследования: особенности психологической готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Задачи исследования:

1. Проанализировать медицинскую, педагогическую и психологическую литературу по проблеме исследования с целью изучения особенности психологической готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Контрольная работа. Педагогические условия развития, обучения, ...

... -субъектных отношений в его структуре. 3. Ведущая роль воспитания в обучении и развитии ребенка. Воспитание — это специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для ... реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Обучение — специфический способ образования, ...

2. Определить критерии оценки, подобрать методики для выявления уровней психологической готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с нормальным психофизиологическим развитием и с общим недоразвитием речи III уровня.

3. Экспериментально выявить особенности психологической готовности к школьному обучению детей контрольной и экспериментальной групп.

4. Провести качественный и количественный анализ и описать особенности психологической готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

Положения общей, возрастной, специальной психологии и педагогики о связи деятельности и общения, их ведущей роли в развитии личности ребенка (Л.Л. Божович, JI.C. Выготский, A.B. Запорожец, Р.Е. Левина, М.И. Лисина и др.);

Теоретические и методические основы речевого и коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста и возможностей его оптимизации при подготовке к школьному обучению (М.М Алексеева, E.E. Кравцова, Т.А. Кривченко, Е.О. Смирнова, Е.В. Степанова, О.С. Ушакова, Д.Б. Эльконин, В.И. Яшина и др) ;

Методы исследования: теоретико-методологические — теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, моделирование; эмпирические — изучение документации, наблюдение, беседа, анкетирование, анализ различных видов деятельности дошкольников, констатирующий, формирующий эксперимент, методы количественного и качественного анализа и обработки экспериментальных данных.

Методы исследования — для достижения цели и решения задач были использованы следующие методы:

1) Теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

2) Тестирование;

3) Наблюдение.

Глава 1. Теоретические основы проблемы изучения психологической готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

1.1 Проблема психологической готовности к школьному обучению в отечественной и зарубежной научной литературе

Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития психологии как комплексная характеристика ребенка, которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности. (32)

В психологическом словаре понятие «готовность к школьному обучению» рассматривается как совокупность морфо — физиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению.

В.С. Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению — это желание и осознание необходимости учиться , возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности.(32)

Д.Б. Эльконин считает, что готовность ребенка к школьному обучению предполагает «вращивание» социального правила, то есть системы социальных отношений между ребенком и взрослым. (17)

Наиболее полно понятие «готовность к школе» дано в определении Л.А. Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора прежде всего является мотивация, личностная готовность, в которую входят «внутренняя позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность. (10)

Сравнительный анализ психического развития детей 6-7-летнего ...

... Глава I. Теоретические основы проблемы изучения психологической готовности к школьному обучению детей 6-7 лет 1.1 Изучение возрастных особенностей психологической готовности к школе в отечественной и зарубежной психологии Не смотря ...

Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее при поступлении в школу, Л.И. Божович назвала «внутренней позицией школьника», считая это новообразование критерием готовности к обучению в школе.(8)

В своих исследованиях Т.А. Нежнова указывает, что новая социальная позиция и соответствующая ей деятельность развиваются постольку, поскольку они принимаются субъектом, то есть становятся предметом его собственных потребностей и стремлений, содержанием его «внутренней позиции». (36)

А.Н. Леонтьев считает непосредственно движущей силой развития ребенка его реальную деятельность с изменениями во «внутренней позиции». (28)

В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса ,как отмечает Я. Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических процессах. (35)

По мнению С. Штребела, А. Керна, Я. Йирасека, поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. (28)

К умственной области авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и так далее.

Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка.

Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а так же со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.

Ф.Л. Илг, Л.Б. Эймс провели исследование, посвященное выявлению параметров готовности к школьному обучению. В результате возникла специальная система заданий, которая позволяла обследовать детей от 5 до 10 лет. Разработанные в исследовании тесты имеют практическое значение и обладают прогнозирующей способностью. Кроме тестовых заданий авторы предлагают в случае неподготовленности ребенка к школе забирать его оттуда и путем многочисленных тренировок доводить до нужного уровня готовности. Однако эта точка зрения не единственная. Так, Д.П. Озубел предлагает, в случае неподготовленности ребенка, изменить программу обучения в школе и тем самым постепенно выравнивать развитие всех детей. (1)

Надо отметить, что, несмотря на разнообразие позиций, у всех перечисленных авторов есть немало общего. Многие из них при изучении готовности к школьному обучению пользуются понятием «школьная зрелость», исходя из ложной концепции, согласно которой возникновение этой зрелости обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного созревания врожденных задатков ребенка и существенно не зависящих от социальных условий жизни и воспитания. В духе этой концепции основное внимание уделяется разработке тестов, служащих диагностике уровня школьной зрелости детей. Лишь небольшое число зарубежных авторов — Вронфенвреннер, Врунер — критикуют положения концепции «школьной зрелости» и подчеркивают роль социальных факторов, а так же особенностей общественного и семейного воспитания в ее возникновении.

Проблема готовности ребёнка к школе. Понятие «готовность». Виды ...

... способным принимать участие в школьном обучении. 2. Компоненты психологической готовности к школе. -личностная готовность; - волевая готовность; -интеллектуальная готовность; -социальная. Личностная готовность подразумевает: 1.Определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы ...

Делая сравнительный анализ зарубежных и отечественных исследований, можно сделать вывод , что основное внимание зарубежных психологов направлено на создание тестов и гораздо в меньшей степени ориентировано на теорию вопроса.

В работах отечественных психологов содержится глубокое теоретическое исследование проблемы готовности к школе.

Важным аспектом в вопросе изучения школьной зрелости является изучение проблемы психологической готовности к обучению в школе. (Л.А. Венгер, С.Д. Цукерман, Р.И. Айзман, Г.Н. Жарова, Л.К. Айзман, А.И. Савинков, С.Д. Забрамная)

Составными компонентами психологической готовности ребенка к школе являются:

— мотивационная (личностная),

— интеллектуальная,

— эмоционально — волевая.

Мотивационная готовность — наличие у ребенка желания учиться. В исследованиях А.К. Марковой, Т.А. Матис, А.Б. Орлова показано, что возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно чтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только поняты, но и прочувствованы ими. Эмоциональный опыт обеспечивается включением детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства. (31)

В мотивационном плане были выделены две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Личностная готовность к школе выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности, включает так же формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и одноклассниками. (34)

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. (43)

В.В. Давыдов считает, что ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. При этом важно положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач. (18)

В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. То есть ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

Формирование у детей дошкольников психологической готовности к обучению в школе

... к тесту «Раскрась картинку». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48 4. Комплекс занятий на развитие готовности к школе детей старшего дошкольного возраста. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ………….49 5. Работы детей к тесту «Раскрась картинку». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Введение. Поступление в ...

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

— умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия,

— умение ориентироваться на заданную систему требований,

— умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме,

— умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Эти параметры развития произвольности являются частью психологической готовности к школе, на них опирается обучение в первом классе.

Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень.(41)

Исследования Е.Е. Кравцовой (25) показали, что для развития произвольности у ребенка при работе следует выполнять ряд условий:

— необходимо сочетать индивидуальные и коллективные формы деятельности,

— учитывать возрастные особенности ребенка,

— использовать игры с правилами.

Исследования Н.Г. Салминой показали, что для школьников первого класса с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой деятельности, а ,следовательно, характерны трудности в обучении. (53)

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе, исследователи выделяют уровень развития речи.

Р.С. Немов утверждает, что речевая готовность детей к обучению и учению, прежде всего, проявляется в их умении пользоваться для произвольного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средство общения и предпосылки усвоению письма. Об этой функции речи следует проявлять особую заботу в течение среднего и старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно определяет прогресс интеллектуального развития ребенка. (35).

К 6-7 годам появляется и развивается более сложная самостоятельная форма речи — развернутое монологическое высказывание. К этому времени лексикон ребенка состоит примерно из 14 тысяч слов. Он уже владеет словоизмерением, образованием времен, правилами составления предложения.

Речь у детей дошкольного и младшего школьного возрастов развивается параллельно с совершенствованием мышления, особенно словесно — логического, поэтому , когда проводится психодиагностика развития мышления, она частично затрагивает речь, и наоборот: когда изучается речь ребенка, то в получаемых показателях не может не отразиться уровень развития мышления.

1.2 Особенности психологической готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Современная действительность предъявляет высокие требования к взрослому человеку. Также требования растут и к ребенку-будущему полноправному члену общества. В первую очередь, это касается школьного образования.

Речь. Виды и функции речи. Стадии развития

... факторы, способствующие быстрому усвоению ребенком столь сложной формы поведения, какой является речь, все же существуют. Полностью приобретенное поведение, не имеющее врожденных задатков для развития, формируется и прогрессирует ...

Обучение в школе кардинально меняет всю его жизнь: свою самооценку и отношение с взрослыми и сверстниками. Ребенок становится личностью, учеником, ведущая деятельность которого-получение знаний.

Проблема готовности дошкольников к обучению в школе не нова, она всегда находилась и находится в центре внимания педагогов и психологов с тех пор, как появились общественные учебные заведения и является актуальной в связи с тем, что от ее решения зависит успешность последующего школьного обучения. Но следует обратить внимание на тот факт, что решение этой проблемы меняется в зависимости от новых тенденций в самой системе образования, которые в свою очередь отражают изменения, происходящие в общественном сознании.

В отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке проблема готовности детей к школьному обучению исследовалась в различных аспектах. Выдающимися педагогами прошлого было выдвинуто немало интересных идей о том, что детям нужно давать не только знания, но и развивать их активность, самостоятельность, приучать к умственному труду (Ф. Рабле, Э. Роттердамский, И.Г. Песталоцци, Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, Т. Мор)

Большинство современных педагогов и психологов рассматривают подготовку детей к обучению в школе с позиций формирования их интеллектуальной готовности к обучению, которая обеспечивает полноценную адаптацию дошкольников к школе (А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Н.Н. Поддъяков, Т.В. Тарунтаева, Ю.В. Карпов, Т.С. Яковлева), считая главным в данной готовности интеллект. (43)

В настоящее время нужного уровня готовности к школьному обучению достигают менее 50% детей старшего дошкольного возраста, что делает задачу подготовки детей к школе одной из актуальных психолого-педагогических задач (2) и остается одной из наиболее значимых проблем, привлекающих внимание ученых-исследователей.

Поступление в школу является переломным моментом в жизни каждого ребенка, особенно резким в социально-психологическом статусе, так как ему приходится переходить к новым условиям деятельности, новому положению в обществе, новым взаимоотношениям со взрослыми и сверстниками.

Сегодня значительное количество детей, которые по ряду причин, несмотря на соответствующий возраст и имеющиеся у них навыки и умения, испытывают большие трудности в адаптации к школьному обучению. Это явление получило название социально-психологической дезадаптации, одной из основных причин школьной дезадаптации остается психологическая неготовность к обучению в школе детей. (41)

Проблема готовности к школьному обучению детей с общим недоразвитием речи (ОНР) является одной из наиболее актуальных как в педагогической, так и в психологической теории и практике и занимает особое место, так как дети попадают в так называемую «группу риска».

Под общим недоразвитием речи мы понимаем речевую патологию, при которой отмечается стойкое отставание всех компонентов языковой системы: нарушение фонетико-фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя и смысловой стороны речи. (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).

Изучением проблемы воспитания и обучения дошкольников с общим недоразвитием речи занимались такие ученые, как Е.А. Флерина, Т.В. Туманова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, Р.И. Лалаева и др., которые уделяли большое внимание вопросам обогащения и активизации словаря, развития связной и произносительной сторон речи, разработке методики проведения занятий, дидактических игр, упражнений и заданий. (23)

процесс адаптации ребенка к обучению в школе средствами игровой деятельности.

... развития проблемы адаптации ребенка к школе в психолого-педагогической литературе. 2. Определить психолого-педагогические условия адаптации ребенка к обучению в школе. 3. Рассмотреть нарушения адаптации ребенка к обучению в школе. ... адаптация человека [Текст]/ Ф.Б. Березин - СПб: Речь, 2008. – 270 с. 9. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе [Текст]/ М.Р. Битянова - М.: Генезис, ...

Подготовка детей к школе — задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка, в которой можно выделить три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, личностный и социально-психологический (Л.А. Венгер, В.В. Холмовская, Л.Л. Коломинский, Е.Е. Кравцова и др.) [5]. При этом социально-психологическая готовность детей старшего дошкольного возраста с ОНР к школе является одним из главных аспектов этой задачи.

Социально-психологическая готовность к обучению в школе- это необходимый и достаточный уровень социального и психического развития ребенка в период дошкольного детства для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников, один из важнейших компонентов, как отмечается рядом авторов (А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов и др.), который представляет собой готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения. (34)

В настоящее время школьные классы в основном состоят из 20-25 учеников, поэтому особенно важным становится умение ребенка учиться в групповой атмосфере. Для очень многих детей групповое обучение создает дополнительные трудности: сложно сосредоточивать внимание, отстаивать свою точку зрения, чувствовать себя худшим или лучшим в чем-то, говорить перед большим количеством людей и многое другое. Ребенку необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими людьми, необходимы умения войти в детское общество. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умения подчиняться интересам и обычаям детской группы, способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения (1).

Для дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) данная проблема, в связи с тем, что их развитие отличается от понятия «норма», особенно актуальна. У ребенка с ОНР отмечаются специфические особенности личностного развития, среди которых заниженная самооценка, коммуникативные нарушения, проявления тревожности, агрессивности разной степени выраженности (7).

Также детям старшего дошкольного возраста с недостатками речевого развития характерно многообразие возрастных и специфических страхов в связи с клиническими проявлениями нарушения и особыми социально-психологическими условиями воспитания (6).

У детей с ОНР наряду с основными речевыми трудностями отмечается крайне низкий уровень коммуникативных умений и навыков. Общение детей с ОНР друг с другом отличается целым рядом особенностей от общения их нормально развивающихся сверстников. Большинство детей предпочитает играть в одиночку, игра носит эпизодический характер. Дети не умеют ориентироваться в ситуации общения, часто выражают негативизм по отношению к партнерам по игре (3).

Весьма редко наблюдаются случаи личностных контактов детей с ОНР друг с другом. У детей с ОНР отмечаются такие психологические особенности как замкнутость, робость, нерешительность, порождаются такие специфические черты общего и речевого поведения как ограниченная контактность, замедленная включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь (Ю.Ф. Гаркуша, Е.М. Мастюкова, С.А. Миронова).

Этапы развития группы. Конфликты как форма проявления противоречий, ...

... всесторонне и творчески. 1.1 Основные показатели развития группы Основными показателями эффективности осуществления процесса образования и развития группы всегда выступают два феномена. Во-первых, ... хорошо организованная, самостоятельная единица социальной структуры общества, члены которой объединены общей целью, совместной деятельностью и находятся в непосредственном личном контакте (общении) ...

Дошкольники с ОНР используют и понимают более «простые» средства невербального общения (движения, жесты, мимику, взгляды), характерные для детей более раннего развития. В репертуаре невербальной коммуникации у них превалируют мимика и визуальное взаимодействие (взгляды) (4).

Такие дети находятся в неблагоприятной статусной категории. У них реже встречается взаимный выбор, что свидетельствует о социально — психологическом неблагополучии, неумении строить доброжелательные отношения со сверстниками. Дети с общим недоразвитием речи в процессе деятельности не оказывают друг другу помощь, работают в основном самостоятельно и мало общаются друг с другом. Все это затрудняет адаптацию ребенка к школе, а значит, указывает на социально-психологическую «неготовность» ребенка с ОНР к школе. У детей, не имеющих достаточного опыта взаимоотношений, к концу дошкольного возраста не формируются навыки социального сотрудничества с взрослыми и сверстниками, которые являются основой формирования учебной деятельности. Чтобы ребенок, с общим недоразвитием речи, имел высокий уровень психологической готовности к школе, необходимо сделать акцент именно на развитие тех качеств, которые влияют на формирование социально — психологической готовности.

Недостаточная сформированность социально-психологической готовности приводит к той или иной форме «социальной дезадаптации», приводящей к проблемам в адаптации к новым условиям существования детей, а именно к систематическому обучению.

При подготовке к школе детей с речевыми проблемами необходимо опираться на данные современной логопедии, учитывать психологические особенности старших дошкольников, а также степень выраженности проявлений общего недоразвития речи. (44)

В настоящее время «старшие дошкольники с недостатками речевого развития разных уровней представляют собой самую многочисленную группу дошкольников с различными нарушениями развития» (11, с. 235) . Полный развернутый анализ речевых нарушений у таких детей осуществлен в трудах Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Р.Е. Левиной, Л.С. Волковой и др. Опираясь на найденные в процессе проведенных исследований закономерности развития речи детей с ОНР специалистами были предложены пути возможного преодоления проявлений общего недоразвития речи.

Анализ структуры различных форм недоразвития речи, их взаимосвязь с состоянием всех компонентов речевой системы, определение степени выраженности дефекта позволило осуществлять теоретически обоснованную индивидуализацию педагогического воздействия на ребенка с общим недоразвитием речи в логопедических учреждениях разного типа. В разработке этого вопроса прнимали участие Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Н.А. Чевелева, Е.Н. Винарская, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Е.М. Мастюкова, Г. В. Чиркина, Н.А. Никашина и др.).

(43)

Для преодоления и коррекции различных нарушений речевого развития у детей дошкольного возраста в России была сформирована система логопедических детских садов. Основным специалистом такого детского сада является логопед, «в обязанности которого входит коррекция речевых нарушений у ребенка и оказание необходимой специализированной помощи воспитателям детского сада по подготовке ребят к школе» (2, с. 47).

В учебной программе логопедического детского сада, разработанной рядом специалистов, в том числе Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной, выделен обширный раздел, определяющий направление работы по развитию базовых психических процессов интеллектуальной и мнестической деятельности (36).

У большинства дошкольников с ОНР имеется недоразвитие неречевых психических функций, которые тесно связаны с речью, таких как внимание, восприятие, память, мышление. Для этих детей характерны как типологические, так и индивидуальные особенности состояния речевых и неречевых психических функций. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления.

Несмотря на то, что в большинстве случаев «дети имеют все основания и предпосылки для возможности полноценного овладения доступными их возрасту мыслительными операциями, они, как правило, серьезно отстают в развитии словесно логического мышления» (18, с. 44).

По состоянию образного и понятийного мышления, результаты которого внешне выражаются в невербальной форме, дошкольники с ОНР в целом не отличаются от их сверстников с нормальной речью. Причинами наблюдаемых особенностей мышления детей с общим недоразвитием речи являются «недостаточность вербальных знаний и низкий уровень самоконтроля» (32, с. 51).

Но возможность выполнения мыслительных процессов у детей с ОНР, как правило, не нарушена и, при создании необходимых для познавательной деятельности условий, такие дети способны правильно и целенаправленно осуществлять решение проблемы.

При этом не только нарушения вербального мышления неотделимы от проявления неполноценности языковых систем, но также неотделимы и проявления ведущих простых неречевых расстройств (расстройств памяти, внимания, восприятия).

Дети с речевыми нарушениями обычно имеют нарушения в состоянии центральной нервной системы, носящие функциональный или органический характер. Это проявляется в особенностях их характера и поведения.

Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений.

Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т.е. быстро устают).

Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п.

Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость.

Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели» (10, с. 93).

Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудно сохранять работоспособность и произвольное внимание во время каких-либо занятий, требующих усидчивости. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, встают, ходят, выбегают из помещения во время занятия. Во время подвижных игр такие дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после этого с трудом сосредотачиваются на другом виде деятельности.

Как правило, у таких детей память и внимание крайне неустойчивы, особенно плохо развита речевая память. Словесные конструкции такие ребята понимают плохо, регулирующая функция речи развита недостаточно, для них характерен низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности.

Психическое состояние этих детей также крайне неустойчиво, в связи с чем их работоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать довольно высоких результатов в учебе.

Дети с функциональными отклонениями в состоянии центральной нервной системы эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечание, плохую отметку, неуважительное отношение со стороны учителя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами. У дошкольников с ОНР « недостаточно развиты произвольные процессы внимания и восприятия, их усидчивость и работоспособность значительно ограничены. Вследствие нарушения речи большинство из них недостаточно понимают словесные инструкции и не способны дать словесный ответ о своих действиях» (35, с. 9).

Для диагноза ОНР, как уже упоминалось, обычно характерна сочетаемость с целым рядом неврологических и психопатологических синдромов. Наиболее часто встречаются такие синдромы:

— гипертензионно-гидроцефалический — он проявляется в нарушениях умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведения детей; в быстрой истощаемости и пресыщаемости любым видом деятельности; в повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности. Дети жалуются на головные боли и головокружение. В некоторых случаях у них может отмечаться приподнято-эйфорический фон настроения с проявлениями дурашливости и благодушия.

— церебрастенический синдром — проявляется в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций активного внимания и памяти. В одних случаях синдром сочетается с проявлениями гипервозбудимости, в других — с преобладанием заторможенности, вялости, пассивности.

— синдром двигательных расстройств — характеризуется изменением мышечного тонуса, нерезко выраженными нарушениями равновесия и орального праксиса. Выявлено наличие у данной группы детей дифференциальной диагностики координации движений, недостаточностью дифференцированной моторики (6, с. 74).

При организации работы по подготовке детей с общим недоразвитием речи необходимо учитывать их психологические особенности, степень речевых нарушений, личностные качества. Педагогу следует так организовать учебный процесс, чтобы ребенку была предоставлена возможность самостоятельно добывать знания. Для этого необходима организация внешних действий на специально сформированной ориентировочной базе и последовательный перевод ее на внутреннее содержание. Общее направление организации работы по достижению необходимых результатов и формирования положительно отношения дошкольников к процессу овладения знаниями можно представить в виде постепенного перехода от групповых действий, которые инициирует и направляет педагог к самостоятельным действиям детей.

На основе существующих теоретических разработок Н.С. Жуковой, Р.Е. Левиной, Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой и других организация работы по подготовке к школе детей с общим недоразвитием речи строится на следующих принципах:

— распознавание ранних признаков ОНР и его влияние на общее психическое развитие

— своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности;

— учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения;

— учет закономерностей развития детской речи в норме;

— взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка;

— дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР различного происхождения;

— единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности;

— одновременное коррекционно-воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и афферентно-волевую сферу [25, с. 103].

Задания, предлагаемые для выполнения ребенку с ОНР должны быть посильными, интересными и разнообразными, обеспечивая расширение, углубление и систематизацию полученных знаний. Большое значение в организации работы с дошкольниками имеет занимательность, специальный подбор всевозможных игр, в том числе и дидактических.

Развитию речи дошкольников с ОНР должны способствовать специально подобранные способы, приемы и методы методической работы. Отбор этих приемов должен производиться на основе их методического и психологического содержания с учетом этапа учебной деятельности детей и уровнем речевых нарушений дошкольников.

Подводя итог, можно сказать, что дети с общим недоразвитием речи — проблема, часто встречающаяся в наше время. Хотя умственное развитие этих детей вначале не нарушено, слух сохранен, тем не менее имеющиеся серьезные речевые дефекты приводят в дальнейшем к изменению психики.

Совокупность нарушений, соответствующих общему недоразвитию речи, служит серьезным препятствием в овладении программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы. психологический школьный речевой недоразвитие

Особенность речевых нарушений в том, что они не смогут исчезнуть сами по себе, для этого требуется специальная целенаправленная работа.

Выводы по первой главе

Изучив теоретические основы готовности старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня к готовности к школе можно сделать вывод, что для успешного овладения процессами чтения и письма необходимо комплексное развитие всех сторон речи (фонетическо-фонематической, лексико-грамматической), высших психических функций (памяти, восприятия, внимания, мышления) и анализаторных систем (зрения, слуха, моторики), так как теоретически обосновано взаимовлияние и взаимодействие всех этих компонентов на процесс овладения грамотой старших дошкольников с общим недоразвитие речи.

70% старших дошкольников, страдающих общим недоразвитием речи, составляют группу риска по дислексии, дисграфии. Вот почему так важно преодолеть недостатки фонематического слуха, пространственных представлений, развивать чувство ритма, координацию движений, общую и мелкую моторику.

Для детей с общим недоразвитием речи наиболее приемлем звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте, так как он более полно отражает закономерности фонетической системы русского языка.

Таким образом, ранняя диагностика и своевременно оказанная коррекционно-логопедическая помощь детям в дошкольном возрасте повышает шансы преодоления трудностей в овладении процессами чтения и письма, что способствует в дальнейшем успеху в школьном обучении.

Глава 2. Экспериментальное изучение психологической готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

2.1 Организация и методики экспериментального исследования

Психологическая готовность к школьному обучению — целостное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы производительности. Отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту. Отечественными и зарубежными психологами разработано много методик.

Цель, задачи, организация исследования:

Анализ исследования литературы показал, что в настоящее время особенности готовности к школьному обучению детей с нарушением речи недостаточно изучены, поэтому данная тема явилась целью нашего исследования по диагностике разных сторон данной проблемы.

Экспериментальной базой явилось МАДОУ «Детский сад №7», г. Ставрополя.

В исследовании приняли участие 5 детей с общим недоразвитием речи, которые составили экспериментальную группу, а также 5 детей с нормативным речевым развитием, которые составили контрольную группу. Список детей представлен в приложении 1. Средний возраст на момент исследования составил от 5 лет до 6 лет. Исследование проводилось в подготовительной к школе группе. Дети были отобраны по совету воспитателя.

Для изучения детей нами был использован Тест «Керна-Йирасика» (21).

Цель методики: выявить уровень интеллектуальной готовности детей к школьному обучению.

Тест Керна-Йирасика включает опросник и 3 задания:

1. Нарисовать человека (мужчину);

2. Скопировать рукописную фразу из трёх коротких слов («Он ел суп»);

3. Срисовать десять точек, расположенных в форме пятиугольника.

4. Способность переключаться с одной кинетической позы руки на другую (тест Озерецкого).

5. Умение дифференцировать звуки речи на слух (методика Ильиной М.Н.).

Материалы:

— лист бумаги (15×20 см)

— простые карандаши.

Испытание проводилось индивидуально, с опорой на общие правила проведения занятий, которые приведены в приложении 2. Каждому ребёнку давался лист бумаги. Лицевая сторона листа была отведена для выполнения второго и третьего задания. Двумя линиями, горизонтальной и вертикальной, лист делился на четыре части. В верхней левой четверти пишется фраза «Он ел суп» (высота букв 1 см, заглавной — 1,5 см); в верхней правой четверти нарисованы 10 точек. Ребенок должен перенести надпись и точки ниже под черту, как показано на образце.

На обратной стороне листа ребёнок должен был нарисовать мужчину («дядю») так, как умеет. Объяснения, помощь или предупреждение по поводу ошибок, недостатков рисунка не допускались.

Опросник включает 20 вопросов, направленных на выявление общей осведомленности детей.

Результаты характеризуют ребёнка со стороны общего психического развития, развития моторики, умение выполнять заданные образцы, то есть характеризуют произвольность психической деятельности.

Критерии оценок и параметры анализа результата:

Критерии оценок по первым трем субтестам и опроснику приведены в приложении 3.

Высокий уровень — дети, получившие по первым трём субтестам от 3 до 6 баллов, готовы к школьному обучению; средний уровень развития готовности к школьному обучению — 7-9 баллов; низкий уровень — 9-11 баллов, требуется дополнительное исследование для получения более надёжных данных; ниже нормы — 12-15 баллов, следует обратить особое внимание на группу детей (обычно это отдельные ребята).

После проведения опроса подсчитываются результаты по количеству баллов, достигнутых по отдельным вопросам. Количественные результаты данного задания распределяются по пяти группам:

1 группа — плюс 24 и более;

2 группа — плюс 14 до 23;

3 группа — от 0 до 13;

4 группа — от минус 1 до минус 10;

5 группа — менее минус 11.

По классификации положительными считаются первые три группы. Дети, набравшие число баллов от плюс 24 до плюс 13, считаются готовыми к школьному обучению.

Шкала оценки моторики Озерецкого — тестовая батарея исследования уровня развития двигательных умений, отдельных компонентов моторики у детей и подростков. Предусматривается возможность как индивидуального, так и группового обследования. Тесты объединены в пять групп (по 5 тестов в каждой).

Состав и направленность тестов по отдельным компонентам развития двигательной сферы следующие.

I. Статическая координация (способность стоять с закрытыми глазами в течение 15 с; то же поочередно на правой и левой ногах; на цыпочках, на носках, при различных положениях туловища).

II. Динамическая координация и соразмерность движений (передвижение прыжками на правой и левой ногах; прохождение лабиринтов попеременно правой и левой руками; вырезание кружка из бумаги (время ограничено: 1 мин — для правой руки и 1,5 — для левой); прочерчивание линий; прыжки с места в высоту).

III. Скорость движений (укладывание 20 монет по одной копейке в коробку (время — 15 с); рисование вертикальных линий; раскладывание спичек; прокалывание отверстий в листе бумаги с нанесенными на нем кружками (бланк пробы внимания по Россолимо, см. Россолимо «Психологические профили»); нанесение точек на бумагу).

IV. Сила движений (сгибание, распрямление различных предметов).

V. Сопровождающие движения (синкинезии) — поднимание бровей; наморщивание лба; движения кистями рук. Тесты считаются невыполненными, если наряду с требуемыми у испытуемого отмечаются другие движения, напр. движение кистью вместе с движением всей Руки, поднимание бровей и движения губами и т. д.

Испытания начинаются с тестов на динамическую координацию, затем следует оценка скорости движения, силы, синкинезии и статической координации. В протоколе обследования фиксируется количество выполненных тестов по всем пяти группам моторных качеств (за каждый выполненный тест — 1 балл) и суммарная оценка. Продолжительность процедуры обследования — 45-65 мин. По суммарному результату в соответствии с таблицами норм для испытуемых определяется тот или иной возрастной уровень моторного развития. Нормативные данные установлены на материале обследования 1200 детей (в нормативную группу включены также дети и подростки с отклонениями в умственном развитии).

Имеются возрастные нормы и для выполнения каждой группы тестов, что позволяет производить ориентировочную оценку профильную уровня развития отдельных компонентов двигательных навыков. Возрастная шкала норм разделена на шесть уровней (4-6, 7-8, 9-10, 11-12, 13-14, 15-16 лет).

Методика Ильиной М.Н. — Методика служит для изучения развития речевой сферы (проверка фонематического слуха).

Экспериментатор рассказывает ребенку, что все слова состоят из звуков, которые мы произносим, и поэтому люди могут слышать и произносить слова. В качестве примера произносятся несколько гласных и согласных звуков. Затем ему предлагают поиграть в «прятки» со звуками. Условия игры следующие: каждый раз договариваются, какой звук надо искать, после чего экспериментатор называет испытуемому различные слова, а тот должен сказать, есть разыскиваемый звук в слове или нет.

2.2 Анализ результатов исследования

Задание 1. Нарисовать человека (мужчину)

Анализ результата показал что, высший балл 1 у детей с ОНР третьего уровня получил один ребенок. На большинстве рисунках присутствовали обязательные детали голова, туловище, и конечности. Дети с ОНР третьего уровня больше уделяли внимание частям тела: волосы, пальцы, лицо, шея, но ни на одном рисунке не прорисованы уши.

У детей экспериментальной группы высший балл получило 2 ребенка. Нормально развивающиеся дети прорисовали большинство деталей, но также на четырех рисунках присутствовали посторонние детали, такие как: деревья, солнце, облака. Таким образом, дети не поняли инструкции. Некоторые дети не прорисовали части тела и рисунки получались не аккуратными и примитивными (руки и ноги изображены одной линией),

Никто из детей не получил низший балл. На всех рисунках присутствует дифференцированное изображение туловища и конечностей.

Дети с ОНР третьего уровня при рисовании испытывали большее стеснение: закрывали рисунок рукой, смотрели на реакцию экспериментатора. Но все дети логопедической группы более внимательно и старательно отнеслись к выполнению данного задания. Некоторые дети экспериментальной группы при выполнении задания торопились,

Таким образом, обследуемые дети по первому заданию показали средний уровень, интеллектуальная сфера у большинства обследуемых детей с ОНР соответствует возрастным нормам, у других приближена к норме.

Задание 2. Срисовывание написанного текста

По результатам этого задания, срисовывание написанного текста («он ел суп»), направленного на выявление особенностей зрительно-моторной координации и развития мелкой моторики, высшего балла 1 у детей с ОНР третьего уровня не получил никто. Большинство обследуемых ребенка с ОНР получили по 3 балла. Два ребенка не поняли инструкцию, перекопировав лишь смысл фразы печатными буквами. У некоторых детей буквы получились растянутые, разнонаклонные, неровные штрихи, различная высота и протяженность графических элементов, растянутые, что говорит о недостаточно сформированой зрительно-моторной координации.

У обследуемых детей общеобразовательной группы высший балл также никто не получил. Буквы отличались неровностью штрихов, разным наклоном и высотой, но слова можно прочитать.

Один ребенок контрольной группы отказался выполнять задание, сказав, что у него не получается. Дети попытались точнее перекопировать фразу, часто обращались к образцу, выполняли задание старательно. Некоторые дети экспериментальной группы сделали по несколько попыток, что говорит о наличии итогового контроля.

Задание 3. Срисовывание точек

Срисовывание точек, расположенных в форме пятиугольника, направленно на умение детей точного воспроизведения образца, соблюдение симметрии фигур по горизонтали и вертикали.

Анализ результата показал, что все обследуемые дети с ОНР третьего уровня, хорошо справились с заданием. Большинство детей точно воспроизвели образец, соблюдена симметрия.

У детей в норме большинство детей получило 2 балла. Рисунки располагаются с наклоном, но симметрия не нарушена, вместо точек изображены кружки, чего не наблюдается у детей с нарушением речи.

Все дети мало обращались к образцу, приняли инструкцию с первого раза и нарисовали ровно 10 точек. Данное задание с точками детям понравилось намного больше, чем другие представленные задания, так как они с большим интересом и желанием брались за него.

Результаты опросника.

Проводя опросник, обследуемые дети показали разные результаты. У детей с ОНР высший балл составил 22, низший балл составил 15. У большинства обследуемых детей выделялись следующие особенности при ответе: нарушение целостности высказывания (отсутствие связующих звеньев), трудности в составлении связанного высказывания (ограничивались перечислением отдельных слов), низкий словарный запас.

У детей экспериментальной группы высший балл — 26, низший — 21.

Дети давали ответы развернутым полным предложением.

Даша М. и Саша С. логопедической группы испытывали стеснение, что могло стать причиной низких результатов (16 и 15 баллов).

У всех детей вызвали затруднения вопросы по определению времени, требующие размышления («Почему на конверт нужно наклеивать марку?»).

Все дети экспериментальной группы затруднились в ответе на вопрос «маленькая овечка — это…», в то время как в логопедической группе большинство детей ответили правильно на данный вопрос. Вопрос «Какие ты знаешь транспортные средства?» у большинства детей контрольной группы не вызвал затруднений. Дети назвали группы транспортных средств и привели к каждой примеры. У нормально развивающихся детей этот вопрос вызвал затруднения. Большинство детей привели примеры только после пояснения, что такое транспортное средство.

Тест Озерецкого

Цель — исследовать кинетическую основу движений руки.

Инструкция: «Посмотри внимательно на то, что я сейчас сделаю, и повтори точно так же».

Примечание: экспериментатор демонстрирует ребенку трижды подряд последовательность трех движений руки: ударить кулаком по столу, поставить ладонь ребром, хлопнуть ладонью по столу. Ребенок, так же как экспериментатор, должен трижды без ошибок воспроизвести эту последовательность.

Всем детям нелегко было после первой демонстрации запомнить последовательность показанных действий, а затем воспроизвести их. Только 2человека из 5 правильно воспроизвели показанные действия после двух демонстраций, остальные воспроизводили действия после трех и более демонстраций. Также наблюдались трудности переключения с одной позы на другую. Общий балл экспериментальной группы равен 11 (52%), при максимальном количестве 21 балл (100%).

Дифференциация звуков на слух. (М.Н. Ильина)

Цель — исследовать умение дифференцировать звуки на слух.

Содержание. Ребенку показывают картинки, названия которых различаются только одним проверяемым звуком. Например, слова МИШКА и МИСКА, он может различить только при условии четкой дифференциации звуков [с] и [ш], поскольку все остальные звуки в этих словах одинаковые. Для получения правильного результата необходимо соблюдать следующие условия:

— картинки называет взрослый, а ребенок лишь молча на них показывает;

— картинки называются в разной последовательности, иногда одно и то же название повторяется несколько раз подряд;

— нижняя часть лица взрослого закрывается экраном (листом бумаги).

Данные таблицы свидетельствуют, что у одного ребенка наблюдается нарушение дифференциации трех фонетических групп звуков, у остальных — нарушение дифференциации двух фонетических групп. Общий балл группы — 13 (62%), при максимальном количестве 21 балл (100%).

Большая часть детей экспериментальной группы отвлекались и отходили от темы. Дети контрольной группы были более усидчивы, терпеливы и внимательны.

Во время исследования уровня интеллектуальной готовности к школьному обучению обследуемые дети вели себя по-разному. Большинство детей контрольной группы слушали задания внимательно, заинтересованно, не переспрашивали, выполняли все самостоятельно, но медленно. Наблюдалось стремление получить хороший результат, аккуратность при выполнении, старательность. Но также был случай отказа от выполнения задания или ребенок просил заменить.

Дети экспериментальной группы часто отвлекался, из-за чего не внимательно слушал инструкцию и переспрашивал. Часто задавали такие вопросы, как: «Правильно?», «Так?». Не дослушав задание, начинали его выполнять. Часто отвлекалась, переводили разговор на другую тему, но делали все быстро.

Общие результаты уровня сформированности интеллектуальной готовности представлены в виде таблицы 5 (Приложение 1)

Таким образом, анализ полученных данных показал, что по первым трем субтестам результаты исследования получились одинаковые. По результатам опроса на общую осведомленность в первую группу попали большинство детей общеобразовательной группы, во вторую группу — дети с нарушением речи.

По результатам теста можно условно выделить три уровня готовности к школьному обучению:

— готовы к школьному обучению — у нарисованной фигуры есть голова, туловище, конечности, видны уши; на лице — глаза, нос, рот. Верхние конечности заканчиваются кистью с пятью пальцами. Имеются признаки мужской одежды. Фразу можно прочесть. Буквы могут быть больше образца не более чем в два раза, и образуют три слова. Точное воспроизведение образца точек. По опроснику набрано больше 13 баллов;

— частично готовы к школьному обучению — могут отсутствовать некоторые детали, но голова, туловище и конечности должны быть обязательно. Можно прочесть четыре буквы, их стройность необязательна. Точки расположены кучно, их группа может напоминает любую геометрическую фигуру, величина и количество точек не регламентируются. По опроснику набрано от 0 до 13 баллов;

— не готовы к школьному обучению — руки и ноги на нём рисунке изображены примитивно — каждая одной линией или отсутствует четкое изображение туловища и конечностей. В надписи и копировании точек оцениваются каракули. По опроснику набрано от минус 1 балла и меньше.

Анализ результата исследования показал, что все обследуемые дети интеллектуально готовы к школьному обучению.

У большинства детей контрольной группы отмечалось умение соблюдать симметрию, но недостаточность развития зрительно-моторной координации, более низкий запас знаний об окружающем, отсутствие итогового контроля. Дети хорошо переключались с одного задания на другое; задания выполняли неторопливо, старательно, аккуратно; способны сосредоточиться на задании, понимают инструкции с первого раза. Также у детей контрольной группы отмечалось стремление получить хорошие результаты, сформирован оценочный мотив. Но у детей с ОНР к концу исследования наблюдалась утомляемость.

Дети экспериментальной группы имеют больший запас знаний, умеют воспроизводить образец. У некоторых детей сформирован итоговый контроль. Ответы детей более полные и развернутые. Но также некоторые дети не понимали инструкции, недостаточно сформирована зрительно-моторная координация. В поведении детей наблюдалась частая отвлекаемость, торопливость при выполнении задания.

Выводы по второй главе

С целью выявления особенностей и уровня готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи мы использовали материалы исследований Р.И. Лалаевой., Г.А. Волковой, Л.Е. Журовой, Ф.И. Иващенко, Н.В. Нижегородцевой., Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Т.А. Ткаченко, Т.И. Дубровиной, С.О. Филипповой и др.

Для выявления исходного состояния готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня мы использовали следующие главные методы: наблюдения и эксперименты (констатирующий, контрольный).

Из вспомогательных методов использовались: изучение и анализ психолого-педагогической и медицинской документации, анализ продуктов детской деятельности, беседы с детьми и их родителями, количественный и качественный анализ полученных данных.

На основании результатов констатирующего экспериментами были подобраны методики по улучшению состояния готовности к обучению грамоте у дошкольников исследуемой группы. Коррекционно-развивающая работа осуществлялась нами в форме подгрупповых и индивидуальных занятий.

Успешность формирования готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи Ш уровня в высокой мере зависело от качества выполнения предложенных детям упражнений, от степени участия родителей и педагогов в коррекционно-логопедической работе.

Сравнение результатов констатирующего и контрольного экспериментов показало, что проведенная нами коррекционная логопедическая работа по специально подобранным методикам способствовала повышению состояния готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи Ш уровня.

Заключение

Как показал теоретический анализ литературы проблема является актуальной. Подготовка детей к школе — задача комплексная, многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. В психолого-педагогической литературе встречается большое разнообразие подходов к рассмотрению сущности, структуры, содержания, условий формирования готовности к обучению в школе. От интеллектуальной готовности зависит успех обучения. Если у ребенка плохо развиты основные психические процессы, то учебная деятельность будет проходить тяжело.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов — способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

Экспериментальное исследование проводилось с использованием теста Керна-Йирасика. Тест включал три субтеста и опросник. Теста Озерецкого и методики Ильиной М.Н.

Результаты исследования свидетельствуют об интеллектуальной готовности к школьному обучению всех обследуемых детей.

Также по результатам, дети с нарушением речи быстрее утомляются, более слабое развитие мелкой моторики, что влияет на письмо.

Работа по улучшению состояния готовности старших дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению грамоте проводилась посредством специальных логопедических игр и упражнений, включающих задания по развитию навыков звукового анализа. Коррекционные занятия включали также упражнения, направленные на развитие пространственных представлений, чувство ритма, координации движений, артикуляционной и мелкой моторики, необходимые для правильного артикулирования звуков и развития графомоторных навыков.

Контрольный эксперимент показал положительную динамику данной работы по сравнению с констатирующим экспериментом.

Успешная коррекционная работа по повышению состояния готовности к обучению грамоте предполагала индивидуальный подход, учитывалась структура дефекта и особенности развития высших психических функций старших дошкольников изучаемой категории.

Таким образом, мы экспериментально подтвердили гипотезу о том, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня можно скорректировать трудности, отрицательно влияющие на обучение детей грамоте посредством специальных коррекционных логопедических занятий.

Высокий уровень интеллектуальной готовности к школе, несмотря на особенности, обусловлен особой организацией обучения, основанной на системе специальных упражнений и занятий, на комплексном и индивидуальном подходе, коррекционно-развивающей работой. Таким образом, дети с нарушением речи обладают потенциальными возможностями, достаточными для овладения умениями и навыками, необходимыми для успешного обучения в школе.

Дети с нарушением речи в процессе исследования проявили заинтересованность к заданиям, усидчивость. У них сформировано произвольное внимание, способны сосредотачиваться на задании, хорошая переключаемость с одного задания на другое. Тем не менее, особенности речевого развития оказывают влияние на уровень сформированности интеллектуальной готовности к школе: не все дети понимали инструкцию с первого раза, недостаточно сформирована зрительно — моторная координация, более низкий запас знаний об окружающем, не наблюдалось желания и стремления общаться с экспериментатором.

Список литературы

1. Азарова Т.В. Развивающая работа психолога на этапе адаптации детей в школе [Текст] / Т.В. Азарова, М.Р. Битянова // Мир психологии, №1,1996. — С. 147-170.

2. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста / Под ред. Цветковой Л.С, 2006.

3. Дубова Н.В. Об особенностях навыков общения дошкольников с ОНР [Текст] / Н.В. Дубова // Логопед в детском саду, №3, 2006. — С. 36-38.

4. Дудьев В.П. Развитие невербальных коммуникаций у дошкольников с ОНР [Текст] / В.П. Дудьев // Логопед в детском саду, №2, 2006. — С. 16-20.

5. Ильина М.Н. Подготовка к школе [Текст] / М.Н. Ильина. С.-Пб.: Дельта, 1999. — 224 с.

6. Колягина В.Г. Психологические особенности страхов дошкольников с недостатками речевого развития: Дис. канд. псих. наук. — М., 2011

7. Юсупова Г.Х. Особенности личностного развития дошкольников с общим недоразвитием речи: Дис. канд. псих. наук. — Н. Новгород, 2003

8. Филиппова С.О. Подготовка дошкольников к обучению письму. — СПб., 2004.- 94 с.

9. Дуванова С.П., Тебелева Е.Ю. Взаимосвязь уровня развития мелкой дифференцированной моторики пальцев рук и речи у детей старшего дошкольного возраста // Ж. Школьный логопед, №6 (15), 2006.

10. Айзман Р.И., Жарова Г.Н., Айзман Л.К., Савинков А.И., Забрамная С.Д. и другие Подготовка ребенка к школе. — М., 1992.

11. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. — Ростов — на — Дону.,1999.

12. Битянова М.Р., Азарова Т.В. и другие Работа психолога в начальной школе. — М.,1998

13. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т.2. — М., 1999.(Развитие мышление школьника: 5-118)

14. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. — М.,1994.

15. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.,1998.

16. Вавилова В.И. Загадка — средство эмоционального воздействия на развитие познавательных способностей учащихся // Начальная школа. — 1994 — №7.

17. Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе. — М., 1994.

18. Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста — Томск.,1993.

19. Выготский Л.С. Педагогическая психология — М., 1991 (О педагогическом анализе педагогического процесса: 430 — 449)

20. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе// Вопросы психологии. — 2003. — №5

21. Гобова Е.С. Чтение. Словестность письменность. — М., 1997.

22. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. — М., 1998 (Младший школьник: 24-31)

23. Гладких В.И. Об индивидуальном подходе к учащимся в школе и семье. — Пенза.,1990.

24. Гессен С.И. Основы педагогики. — М.,1995.

25. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1996 (Психологическое развитие младших школьников в процессе учебной деятельности: 163-213)

26. Диагностика готовности детей к обучению в школе/ Сост. Г.Т. Дмитриев. — М.,1994.

27. Дощицина З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации — М., 1994.

28. Жедек П.С. Использование методов развития обучения на уроках русского языка в младших классах. — Томск., 1992.

29. Жуйко С.Р. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. — М.,2000.

30. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. — М., 2001.

31. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. — М., 1996. — Т.1 (Учение Ж Пиаже и психическое развитие ребенка: 216-221. Проблемы развития психики ребенка: 223-232. Возрастные периоды психического развития ребенка: 233-235, 248-257)

32. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М.,1993.

33. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет. — М.,1998.

34. Леонович Е.Н. Средства для обучения элементарному чтению// Начальная школа. — 1990. — №12.

35. Аммосова Н.С. Самомассаж рук при подготовке детей с речевыми нарушениями к школе // Ж. Логопед, №6, 2004.

36. Ахутина Т.В. Нейропсихологическая диагностика речевой патологии // Ж. Школьный психолог, №37, 2001.

37. Буцикина Т.П., Вартапетова Г.М. Развитие общей и мелкой моторики как основа формирования графомоторных навыков у младших школьников // Ж. Логопед, №3, 2005.

38. Волкова Л.С. Логопедия. — М., 1999. — 528 с.

39. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка. — М.: «ВЛАДОС», 2000. — 144 с.

40. Иващенко Ф.И., Ильина М.Н. Тесты для детей. Готов ли ваш ребенок к школе? — М., 1998.

41. Казанская В.Л. Шматко Н.Д. Дидактические игры и упражнения по развитию слухового восприятия // Ж. Дефектология, № 6, 2000.

42. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. — М., 2001. — 157 с.

43. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. — М.: «ВЛАДОС», 2001. — 256 с.

44. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. — М.: «ТЦ Сфера», 2001. — 80 с.

45. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитие речи в условиях специального детского сада: Ч. I, — М., 1993.

46. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. — М., 2000. — 128 с.

47. Хрестоматия по логопедии. В 2 тт. Т. II / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. — М.: «ВЛАДОС», 1997. — 656 с.

Приложение 1

Таблица 1

Список детей. Контрольная группа

№	Имя ребенка	Имя ребенка
1.	Кирилл Т.	6 лет 2 мес.
2.	Саша С.	6 лет.
3.	Юля Ш.	6 лет 3 мес.
4.	Лера Ш.	6 лет 3 мес.
5.	Влада С.	6 лет.

Таблица 2

Экспериментальная группа

№	Имя ребёнка	Диагноз	Возраст
1.	Миша К.	ОНР III уровня	6 лет 2 мес.
2.	Святослав Ш.	ОНР III уровня	6лет 2 мес.
3.	Даша М.	ОНР III уровня	6 лет.
4.	Саша С.	ОНР III уровня	6 лет.
5.	Алёна Б.	ОНР III уровня	6 лет.

Таблица 3

Результаты исследования кинетической основы движений руки

Имя, фамилия ребенка	Примечание по выполнению задания	Баллы
1. Миша К.	Ребенок правильно воспроизвел действия после трех демонстраций с третьей попытки.	1
2. Святослав Ш.	Воспроизвел показанные действия после двух демонстраций.	2
3. Даша М.	Воспроизвел действия правильно после трех демонстраций со второй попытки.	1
4. Саша С.	Правильно воспроизвел действия после двух демонстраций.	2
5. Алёна Б.	Правильно воспроизвела действия после трех демонстраций с первой попытки.	2

Таблица 4

Результаты исследования дифференциации звуков на слух

Имя, фамилия ребенка	Группы заменяемых звуков	Баллы
	свистящие	шипящие	соноры	свистящие-шипящие
1. Миша К.	с-з, с-ц,	ш-щ, ш-ж		с-ш, з-ж,	1
2. Святослав Ш.		ш-ж		з-ж, с-ш	2
3. Даша М.	с-з, с-ц,			с-ш,	2
4. Саша С.	с-з, с-ц,			с-ш, з-ж, ч-с, с-щ	2
5. Алёна Б.		ч-щ	р-л		2

Таблица 5

Обобщённые результаты

Готовность к школьному обучению	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Готовы к школьному обучению	5	5
Частично готовы к школьному обучению	—	—
Не готовы к школьному обучению	—	—

Приложение 2

Общие правила организации занятий:

1. Выполнение заданий следует начинать с более легких упражнений, переходя к более сложным.

2. Обстановка на занятии должна быть спокойной и доброжелательной, тон педагога — ровным, спокойным, любые замечания — поддерживающими, конструктивными.

3. Не торопить своего маленького ученика при выполнении заданий, позволять ему самому выбрать (и сформировать) оптимальный темп деятельности. Установку всех заданий делать не на скорость, а на качество.

4. Оценивая работу, обязательно отметить, что сделано правильно, хорошо, обратить внимание на ошибки и объяснить, как их нужно исправить. Если необходимо, предложить повторное задание.

5. При выполнении графических заданий следить за соблюдением правильной посадки, положением ручки в тетради.

6. В ходе каждого занятия найти повод (даже если это сделать сложно) для того, чтобы похвалить ребенка.

7. Не акцентировать внимание ребенка на неудаче, он должен быть уверен, что все трудности и проблемы преодолимы и успех возможен.

Приложение 3

Система оценок при рисовании мужчины

1 балл — у нарисованной фигуры есть голова, туловище, конечности. Голова и туловище должны быть соединены шеей, не голове — волосы (возможны шляпа или шапка), видны уши; на лице — глаза, нос, рот. Верхние конечности заканчиваются кистью с пятью пальцами. Имеются признаки мужской одежды.

2 балла — из всех перечисленных выше деталей могут отсутствовать три: шея, волосы и один палец руки, однако не допускается отсутствие какой-либо части лица.

3 балла — рисунок, на котором отсутствуют шея, уши, волосы, одежда, пальцы рук и стопы ног. Голова, туловище и конечности должны быть обязательно.

4 балла — такой же рисунок, но руки и ноги на нём изображены примитивно — каждая одной линией.

5 баллов — на рисунке отсутствует ясное изображение туловища и конечностей («головоног») или просто нанесены каракули.

Оценка срисовывания написанного текста (фраза «Он ел суп»)

1 балл — фразу можно прочесть. Буквы могут быть больше образца не более чем в два раза, и образуют три слова, а строка отклоняется от прямой не более чем на 30 градусов.

2 балла — предложение можно прочесть, буквы по величине близки к образцу, однако их стройность для этой оценки не обязательна.

3балла — буквы разделены не менее чем на две группы, и из написанного можно прочесть четыре буквы.

4 балла — оценивается фраза, в которой с образцом схожи хотя бы две буквы, а вся группа имеет хотя бы видимость письма.

5 баллов — оцениваются каракули.

Оценка срисовывания точек, расположенных в форме пятиугольника.

1 балл — точное воспроизведение образца: если нарисованы точки, а не кружочки, соблюдена симметрия фигур по горизонтали и вертикали, при этом допускается любое уменьшение фигуры, а увеличение — не более чем в два раза.

2 балла — возможно незначительное нарушение симметрии, одна точка может выходить за рамки столбца или строки, допускается изображение кружков вместо точек.

3 балла — оценивается группа точек, грубо похожая на образец. Возможно нарушение симметрии всей фигуры, но подобие пятиугольника, перевёрнутого вверх или вниз вершиной, сохраняется. Допускается более или менее количество точек (не менее 7, но и не более 20).

4 балла — точки расположены кучно, их группа может напоминать любую геометрическую фигуру, величина и количество точек не регламентируются, другие изображения недопустимы.

5 баллов — оцениваются каракули.

Тест Озерецкого. Критерии оценок:

3 балла — правильное воспроизведение с одной-двух попыток после первой демонстрации;

2 балла — правильное воспроизведение после двух демонстраций или после трех демонстраций с первой попытки;

1 балла — правильное воспроизведение после четырех и пяти демонстраций или после трех демонстраций со второй и более попыток.

Дифференциация звуков на слух. (М.Н. Ильина)

Критерии оценок:

3 балла — ребенок различает на слух все группы звуков;

2 балла — нарушена дифференциация 1-2 групп звуков;

1 балл — нарушена дифференциация трех и более фонетических групп.

Размещено на