Социально-психологическая адаптация детей к обучению в начальной школе

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретическое исследование подходов различных ученых к проблеме адаптации детей к обучению в начальной школе

1.1 Понятие и сущность социально-психологической адаптации к школе

1.2 Возрастные особенности младших школьников

1.3 Школьная дезадаптация: признаки, причины, последствия

Выводы по первой главе

Глава 2. Эмпирическое исследование адаптации детей к начальной школе в условиях гимназии и общеобразовательной школы

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Описание и обсуждение результатов эмпирического исследования

Выводы по второй главе

Заключение

Приложение

Библиография

Введение

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, изменяется социальный статус бывшего малыша _ появляется новая социальная роль «ученик». Можно считать это рождением социального «Я» ребенка. Изменение внешней позиции влечет за собой изменение самосознания личности первоклассника, происходит переоценка ценностей. То, что было значимым раньше, становится второстепенным, а то, что имеет отношение к учебе, становится более ценным. Такие изменения происходят в психике ребенка при благоприятном развитии событий, его успешной адаптации к школьному обучению.

Процесс адаптации ребенка в школе сложен и физически, и психологически.

Адаптация — (от лат. adaptatio — прилаживание, приноравливание) — приспособление самоорганизующийся системы к изменяющимся условиям среды.

Психическую адаптацию можно определить как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности. Также процесс адаптации позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели, обеспечивая в то же время соответствие деятельности человека и его поведения требованиям среды.

Не секрет, что практически все дети, поступающие в первый класс, хотят быть хорошими учениками. Какой бы ни была их школьная мотивация, все-таки, большинство из них старается учиться хорошо. Но, к сожалению, не всем это удается, многие из них испытывают различные трудности в учебе.

22 стр., 10594 слов

Адаптация леворуких детей к систематическому школьному обучению

... осложняют процесс адаптации леворукого ребенка в школе. Как правило, это – сочетание неблагоприятных факторов в раннем развитии ребенка и связанные с ними нарушения организации деятельности, развития школьно ... праворуких. Поэтому нельзя исключить постоянно действующий декстра-стресс – стресс праворукой среды. Это среда, в которой левша вынужден жить, а значит, левши находятся ...

Актуальность исследования определяется тем, что в настоящее время подобные затруднения, по данным разных авторов, испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества. [5]

Это способствует, к примеру, интенсификаци учебной деятельности, наблюдаемой в последние годы; а также преобразования в социально-экономической сфере, изменяющие условия жизни детей и определяющие необходимость углубленного анализа школьной адаптации.

Именно поэтому изучение адаптации у детей младшего школьного возраста определило выбор темы исследования.

Принимая во внимание актуальность темы, сформулируем цель исследования: сравнительный анализ адаптации первоклассников к школе в условиях гимназии и общеобразовательной школы.

Объект исследования: социально-психологическая адаптация первоклассников к школе.

Предмет: показатели школьной адаптации первоклассников в различных образовательных учреждениях.

Гипотеза: уровни тревожности и школьной мотивации у первоклассников гимназистов выше, чем у первоклассников общеобразовательной школы.

Задачи исследования:

· проанализировать понятие «школьная адаптация» и выявить ее критерии для первоклассников;

· сравнить показатели адаптации среди гимназистов и первоклассников в общеобразовательной школе.

· сравнить показатели школьной адаптации у мальчиков и девочек в первом классе общеобразовательной школы и гимназии;

Теоретическая значимость работы заключается в систематизации материалов, которые могут быть использованы при изучении вопроса адаптации к школе первоклассников.

Методологической основой в данной дипломной работе являются подходы к исследованию психического развития ребенка следующих авторов: Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, Л.И.Божович, В.С.Мухиной.

18 стр., 8803 слов

Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации первоклассника к школе

... , личностному и социальному развитию. Противоречие между объективной необходимостью адаптации первоклассника к школе и недостаточной разработкой форм и методов осуществления данного процесса. Проблема исследования: Каковы формы ...

Теоретической базой представлены научные работы следующих психологов: М. М. Безруких, Л.М. Ковалевой, М. Люшера, А.Н. Леонтьева, Н.Г. Лускановой, А.Р. Лурии, Р.В. Овчарова, Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки, А. Б Хромов и др.

Практическая значимость данной дипломной работы определяется тем, что результаты нижеописанных исследований можно использовать школьными психологами в процессе консультирования и коррекционной работы.

ГЛАВА 1. Теоретическое исследование подходов различных ученых к проблеме адаптации детей к обучению в начальной школе

1.1. Понятие и сущность социально- психологической адаптации к школе

Как известно, адаптация — одно из центральных понятий биологии, физиологии, психологии и многих других наук, изучающих живые организмы, особенно человека. Адаптация в биологическом смысле — приспособление строения и функций организма к условиям среды. Процессы адаптации направлены на сохранение гомеостаза (равновесия) со средой. Изменения, сопровождающие адаптацию, затрагивают все уровни организма: от молекулярного до психологической организации деятельности.
Адаптация социальная — это: 1) постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды; 2) результат этого процесса. Соотношение этих компонентов, определяющее характер поведения, зависит от целей и ценностных ориентаций человека, возможностей их достижения в социальной среде. Адаптация — механизм социализации личности, включение её в систему общественных связей и отношений. Высокие показатели социальной адаптации — это умение работать, жить в условиях совместной деятельности (игровой, учебной, трудовой), в условиях новой социальной среды, новых её требований, разрешать межличностные конфликты, преодолевать трудности, не впадая в состояние фрустрации.

Поскольку условия социальной среды никогда не остаются неизменными, то процесс адаптации непрерывен. Но несмотря на непрерывность адаптации, это явление связывают, прежде всего, с периодами кардинальной смены деятельности индивида и его социального окружения. В детстве такими периодами являются начало школьного обучения. Среди этих моментов самый важный и ответственный — поступление в школу. Ведь от того, как начнётся школьная биография ребёнка, зависит адаптация на последующих этапах, да и весь процесс социализации и развития личности школьника.

9 стр., 4207 слов

Социально-педагогическая адаптация личности

... и процесс, в течение которого личность приобретает равновесие и устойчивость к влиянию и воздействию социальной среды. В процессе адаптации человек выступает объектом воздействия социальной ... взаимную удовлетворённость человека и социальной среды. Люди без длительных внутренних и внешних конфликтов выбирают жизненный путь и принимают решения, продуктивно осуществляя свою деятельность, удовлетворяя ...

Достижение адаптации в социальной среде, как показано психологической наукой, может происходить принципиально разными путями, что определяет типологию адаптационной направленности.

1. Гомеостатическая направленность. Это достижение равновесия, спокойствия посредством приспособления к среде, сведения к минимуму своих желаний и потребностей. Такая направленность адаптации ведёт к формированию конформного, зависимого типа личности.

2. Гедонистическая направленность как получение наслаждения, удовольствия посредством приспособления среды к собственным потребностям. Это путь формирования эгоистической и конфликтной личности.

3. Прагматическая направленность как ориентация на получение максимальной пользы и для себя, и для окружающих, достижение успеха в социально одобряемых формах. Очевидно, такая направленность адаптации соответствует интересам и личности, и общества.

Битянова М. Р. считает, что адаптация школьника рассматривается не только как процесс приспособления его к успешному функционированию в данной среде, но и как активное освоение личностью окружающего пространства, связанное с ее способностью к психологическому, личностному, социальному саморазвитию.

Рассматривая явление адаптации, становится понятно, что она возникает как следствие при изменении привычных условий жизни появляются факторы, вносящие дезорганизацию в психическую деятельность, регулирующую поведение человека. Возникает необходимость в новых психических реакциях на раздражители, вызванные изменением условий. Относительная дезорганизация психических функций является сигналом для включения механизма регуляции и компенсации, конечный результат действия которого — организация нового уровня психической деятельности в соответствии с изменившимися условиями среды. Некоторые авторы считают, что слово адаптация можно употреблять, с одной стороны, для обозначения свойства человека, которое характеризует его устойчивость к условиям среды, выражая уровень приспособленности к ней. С другой стороны, адаптация рассматривается как процесс приспособления человека к меняющимся условиям. И в этом случае важно видеть взаимный характер адаптации человека в той среде, с которой он вступает в регулятивные адаптационные связи в жизни [31].

25 стр., 12118 слов

Социально-психологическая адаптация пожилых людей

... и суицидам. Социально-психологическую адаптацию можно определить как "процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который позволяет индивидууму ...

Устойчивая психическая адаптация (адаптированность) — уровень психической деятельности (комплекс регуляторных психических реакций), определяющий адекватное заданным условиям среды поведение человека, его эффективное взаимодействие со средой и успешную деятельность без значительного нервно-психического напряжения. Критерием повышения нервно-психической устойчивости можно считать внутреннюю психическую комфортность человека, определяемую сбалансированностью положительных и отрицательных эмоций.

Понятие социально-психологической адаптации личности заключается в оптимальной реализации внутренних возможностей человека и его личностного потенциала в социально значимой деятельности; в способности, сохраняя себя как личность, взаимодействовать с окружающим социумом в конкретных условиях существования. В процессе социально-психологической адаптации изменяется и внутренний мир человека: появляются новые представления, знания о деятельности, которой он занимается, в результате чего происходит самокоррекция и самоопределение личности. Претерпевают изменения и самооценка личности, которая связана с новой деятельностью субъекта, ее целями и задачами, трудностями и требованиями; уровень притязаний, образ «Я», рефлексия, «Я — концепция», оценка себя в сравнении с другими. Исходя из данных оснований, происходит изменение установки на самоутверждение, индивид приобретает необходимые знания, умения и навыки. Все это и определяет сущность его социально-психологической адаптации к социуму, успешность ее протекания.

Таким образом, можно говорить о подобном состоянии человека в среде его привычной жизнедеятельности. Понятие «устойчивая адаптация» можно считать синонимом нормы, здоровья.

Сущность социально-психологической адаптации первоклассников к обучению в начальной школе.

При поступлении в школу коренным образом изменяются условия жизни и деятельности ребенка; ведущей становится учебная деятельность. В элементарных формах учебная деятельность осуществлялась и дошкольником, но для него она носила второстепенный характер, т.к. ведущей выступала игра; мотивы учебной деятельности дошкольника также были преимущественно игровыми.

2 стр., 909 слов

ВОПРОС ╣ 6 Психологические особенности адаптации ребенка к школе

... развития ребенка и развиты ведущие качества личности. В период приспособления ребенка к школе наиболее значимые изменения происходят в его поведении. Как правило, показателем трудностей адаптации ... и так или иначе влияют на все сферы деятельности ребенка в школе. Реакция активного протеста.Ребенок непослушен, нарушает дисциплину на уроке, на перемене, ссорится ...

Режим школьных занятий требует гораздо более высокого, чем в дошкольном детстве, уровня произвольности поведения. Необходимость налаживать и поддерживать взаимоотношения с педагогами и сверстниками в ходе совместной деятельности требует развитых навыков общения. В этой связи особую важность приобретает готовность к школьному обучению, которая должна быть сформирована у старших дошкольников. Дети, имеющие достаточный опыт общения, с развитой речью, сформированными познавательными мотивами и умением произвольно-волевой регуляции поведения, легко адаптируются к школьным условиям.

Часто в более выигрышных условиях оказываются дети, посещавшие детский сад, поскольку там элементы готовности к школьному обучению целенаправленно формируются педагогическим воздействием. Дети, не посещавшие дошкольные учреждения, пользовались более пристальным и индивидуализированным вниманием родителей. Они, как правило, обладают определенными преимуществами в познавательной сфере, но часто не имеют достаточного опыта взаимоотношений и вообще стоят на эгоцентрической личностной позиции. Затруднения, возникающие вследствие недостаточной готовности к школе, могут быть причиной дезадаптации ребенка. Неспособность к адекватному поведению и неудачи в учебной деятельности, закрепляясь, способствуют возникновению так называемых школьных неврозов.

В первые учебные недели может закладываться основа для развития в будущем слабой успеваемости, поэтому многие исследователи большое значение придают вопросам школьной готовности, а также адаптации первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников (М.М. Безруких, Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.А. Венгер, И.В. Дубровина, С.П. Ефимова, И.А. Коробейников, Н.Г. Лусканова, Р.В. Овчарова, Д.Б. Эльконин).

1.2 Возрастные особенности младших школьников

Начало обучения в школе — один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в социально — педагогическом, психологическом, так и физическом плане.

С поступлением в школу в жизни ребенка происходят существенные изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется новый для ребенка вид деятельности — учебная деятельность.

На основе этой новой деятельности развиваются основные психологические новообразования: в центр сознания выдвигается мышление. Таким образом, мышление становится доминирующей психической функцией и начинает определять постепенно и работу всех других психических функций (памяти, внимания, восприятия).

С развитием мышления другие функции тоже интеллектуализируются и становятся произвольными.

Развитие мышления способствует появлению нового свойства личности ребенка — рефлексии, то есть осознания себя, своего положения в семье, классе, оценка себя как ученика: хороший — плохой. Эту оценку «себя» ребенок черпает из того, как относятся к нему окружающие, близкие люди.

Согласно концепции известного американского психолога Эриксона, в этот период у ребенка формируется такое важное личностное образование как чувство социальной и психологической компетентности или при неблагоприятных условиях — социальной и психологической неполноценности.

Л.С. Выготский отмечал интенсивное развитие интеллекта в младшем школьном возрасте. Развитие мышления приводит, в свою очередь, к качественной перестройке восприятия и памяти, превращению их в регулируемые, произвольные процессы.

Далее, говоря о психическом развитии ребёнка, Л.С.Выготский считает, что «…развитие психики — это постепенный процесс, в котором можно выделить ряд стадий и этапов. Критерии выделения этих стадий следует искать в целостных качественных характеристиках: в становлении сознания, в возникновении ведущей деятельности, в развитии всего многообразия отношений между ребёнком и окружающим миром. При этом общие закономерности возрастного развития личности находят своё конкретное выражение в индивидуально-личностных особенностях каждого субъекта».

Целостная деятельность ребёнка, специфичная для каждого периода его жизни, определяет те изменения в психике, которые впервые возникают в конкретном возрасте и определяют сознание ребёнка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период. Эти впервые возникшие изменения названы Л.С.Выготским новообразованиями. С ними он связывал новый тип деятельности ребёнка, характеризующий его возраст, новый тип его личности и те психические изменения, которые впервые возникают в данном возрасте. Подобной точки зрения придерживаются А.Н.Леонтьев, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин и другие.

Д.Б. Эльконин предложил определять психологический возраст на основе следующих показателей:

· социальная ситуация развития — та конкретная форма отношений, в которые вступает ребёнок со взрослыми в данный период;

· ведущий тип деятельности, реализующий социальные отношения;

· психологические новообразования, возникающие в этот период.

· При этом понятию ведущей деятельности в теории и периодизации психического развития Эльконин отводил центральное место, полагая, что психическое развитие осуществляется в процессе закономерной смены разных типов ведущей деятельности. В детском возрасте Д.Б.Эльконин выделил шесть периодов, каждому из которых соответствует свой ведущий тип деятельности.

· 1. Младенческий возраст (до 1 года) — непосредственно-эмоциональное общение

· 2. Раннее детство (1−3 года) — предметно-манипулятивная деятельность.

· 3. Дошкольное детство (3−7 лет) — сюжетно-ролевая игра.

· 4. Младший школьный возраст (7−10 лет) — учебная деятельнос

· 5. Подростковый возраст (10−15 лет) — общение.

· 6. Ранняя юность (15−17 лет) — учебно-профессиональная деятельность.

Все типы ведущих деятельностей Д.Б.Эльконин делил на две большие группы. Первую группу составляют те из них, на основе которых ребёнок ориентируется в основных смыслах человеческой деятельности и осваивает задачи, мотивы, нормы отношений между людьми. Это деятельность в системе «ребёнок — общественный взрослый»: непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника, общение подростка.

Во вторую группу входят деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действия с предметами. Это деятельность в системе «ребёнок — общественный предмет»: предметно-манипулятивная деятельность детей раннего возраста, учебная деятельность младших школьников, учебно-профессиональная — юношей и девушек. В ходе психического развития ребёнка происходит закономерное чередование периодов преимущественного освоения предметно-содержательной стороны деятельности (с развитием на этой основе мотивационно-потребностной сферы) и периодов овладения операционно-технической стороной деятельности (с формированием внутри неё интеллектуально-познавательных способностей детей).

Критерии и показатели адаптации ребёнка к школе.

Рассматривая адаптацию ребёнка к школе, исследователи выделяют уровни, механизмы и показатели адаптации. Так, А.Л.Венгер рассматривает адаптированность как систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности, и выделяет три уровня адаптированности первоклассников.

1. Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно, учебный материал воспринимает легко, глубоко и полно овладевает программным материалом, решает усложненные задачи. Прилежен, внимательно слушает указания и объяснения учителя, выполняет поручения без внешнего контроля, проявляет большой интерес к самостоятельной работе. Всегда готовится ко всем урокам, общественные поручения выполняет охотно и добросовестно. Занимает в классе благоприятное статусное положение.

2. Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, её посещение не вызывает отрицательных переживаний. Понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые учебные задачи. Сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле и тогда, когда занят чем-то интересным для себя. Общественные поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.

3. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье, доминирует подавленное настроение. Наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивается фрагментарно, самостоятельная работа с учебным материалом затруднена, к урокам готовится нерегулярно, необходим постоянный контроль, систематическое напоминание и побуждение со стороны взрослого. Сохраняет работоспособность и внимание при удлинённых паузах для отдыха, для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная помощь учителей и родителей. Общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям только часть одноклассников.

Из этих описаний видно, что основная доля характеристик адаптированного и дезадаптированного школьника относится к области усвоения школьного материала и выполнения школьных обязанностей.

В исследованиях Э.М.Александровской для анализа процесса адаптации младших школьников используются четыре критерия:

· эффективность учебной деятельности (учебная активность и усвоение знаний);

· усвоение школьных норм поведения на уроке и перемене;

· успешность социальных контактов (отношения с детьми и учителями);

· эмоциональное благополучие.

Важной особенностью такого подхода является ориентация на следующий методологический принцип: отсутствие показателей адаптации одновременно выступает как наличие показателей дезадаптации.

Т.В. Дорожевец расширяет диапазон критериев и показателей адаптации ребёнка к школе, предлагая её трёхкомпонентную модель. Школьная адаптация осуществляется в трёх сферах.

1. Академическая адаптация характеризует степень соответствия поведения ребёнка нормам школьной жизни: принятие требований учителя и ритма учебной деятельности, овладение правилами поведения в классе, отношение к школе, достаточная познавательная активность на уроках и т. д.

2. Социальная адаптация отражает успешность вхождения ребёнка в новую социальную группу в виде принятия ребёнка одноклассниками, достаточного количества коммуникативных связей, умения решать межличностные проблемы и т. д.

3. Личностная адаптация характеризует уровень принятия ребёнком самого себя как представителя новой социальной общности («Я — школьник») и выражается в виде соответствующих самооценки и уровня притязаний в школьной сфере, стремления к самоизменению и др.

Нам представляется возможным рассмотреть процесс и результат адаптации в ещё более широком аспекте с точки зрения перспектив развития личности Критерием и условием успешности адаптации выступает, прежде всего, степень сохранности (как способность к восстановлению) на должном уровне психологического и физического здоровья.

В психолого-педагогическую литературу понятие психологического (психического) здоровья стало входить сравнительно недавно. В настоящее время есть попытки разграничить психическое и психологическое здоровье, однако очень часто показатели их пересекаются, поэтому провести границу между ними сложно.

Существуют различные подходы к определению показателей психологического здоровья. А. Маслоу, один из ярких представителей гуманистической психологии, писал о двух составляющих психологического здоровья. Это, во-первых, стремление людей быть «всем, чем они могут», развивать весь свой потенциал через «самоактуализацию», и, во-вторых, стремление к гуманистическим ценностям. Он выделял следующие характеристики «самоактуализирующихся» личностей:

· реалистичное спокойное восприятие действительности (такой, как она есть);

· принятие себя, других и природы;

· непосредственность (спонтанность);

· чувствительность к проблемам, центрированность на проблеме, а не на себе;

· наличие потребности в одиночестве;

· автономность и независимость;

· уважение всех, способность к близким отношениям с людьми;

· сочувствие и сострадание;

· отсутствие склонности к стереотипам в восприятии людей и явлений;

· доброжелательное чувство юмора;

· высокая креативность;

· духовность, нравственные качества.

А. Элли, К. Роджерс, Д. Снигг и А. Комбс дополняют критерии психологически здорового, «адекватного», «развивающегося» человека следующими характеристиками: положительная самооценка и самопринятие, интерес к самому себе, общественный интерес, самоконтроль, открытость для опыта, эмпатия (проникновенное понимание других), доверие, оптимизм, открытость переживаниям и способность принимать свои чувства и мысли за основу для выбора поведения, подвижность (гибкость) и восприимчивость к внешним изменениям.

М.Р. Битянова разработала систему психолого-педагогических требований к статусу школьника, задающих критерии, а следовательно, цели и задачи психологического сопровождения адаптации детей к школе. В таблице 1 приведена система требований для первоклассников.

Таблица 1. Система психолого-педагогических требований к содержанию статуса младшего школьника

Параметры психолого-педагогического статуса

Психолого-педагогические требования к содержанию статуса учащегося 1-го класса

1.1. Произвольность психических процессов

Высокий уровень учебной активности, самостоятельности. Способность самостоятельно спланировать, осуществить и проконтролировать результат учебных действий. Совершение учебных действий по образцу и правилу. Поддержание внимания на учебной задаче. Наличие собственных усилий для преодоления трудностей в решении учебных задач

1.2. Уровень развития мышления

Высокий уровень развития наглядно-образного мышления: вычленение существенных свойств и отношений предметов, использование схем, способность к обобщению свойств предметов. Начальный уровень развития логического мышления, способность к умозаключениям и выводам на основе имеющихся данных

1.3. Сформированность важнейших учебных действий

Умение выделить учебную задачу и превратить её в цель деятельности. Сформированность внутреннего плана учебных действий

1.4. Уровень развития речи

Понимание смысла текста и простых понятий. использование речи как инструмента мышления. Владение сложноподчинёнными конструкциями в устной речи

1.5. Уровень развития тонкой моторики

Способность к сложной двигательной активности при обучении письму и рисованию

1.6. Умственная работоспособность и темп умственной деятельности

Способность сосредоточенно работать в течение 15−20 минут. Сохранение удовлетворительной работоспособности на протяжении учебного дня. Способность работать в едином темпе со всем классом

2.1. Взаимодействие со сверстниками

Владение приёмами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками: установление дружеских отношений, готовность к коллективным формам деятельности, умение разрешать конфликты мирным путём

2.2. Взаимодействие с педагогами

Установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроке и вне его. Проявление уважения к учителю

2.3. Соблюдение социальных и этических норм

Принятие и выполнение школьных и общепринятых норм поведения

2.4. Поведенческая саморегуляция

Произвольная регуляция поведения и естественной двигательной активности в учебных и других ситуациях внутришкольного взаимодействия. Сдерживание непроизвольных эмоций и желаний. Способность к ответственному поведению (в рамках возрастных требований)

2.5. Активность и автономность поведения

Активность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности

3.1. Наличие и характер учебной мотивации

Желание учиться, идти в школу. Наличие познавательного или социального мотива учения

3.2. Устойчивое эмоциональное состояние в школе

Отсутствие выраженных противоречий между:
 — требованиями школы (педагога) и родителей;
 — требованиями взрослых и возможностями ребёнка

4.1. Отношения со сверстниками

Эмоционально-положительное восприятие ребёнком системы своих отношений со сверстниками

4.2. Отношения с педагогами

Эмоционально-положительное восприятие ребёнком системы своих отношений с педагогами

4.3. Отношение к значимой деятельности

Эмоционально-положительное восприятие школы и учения

4.4. Отношение к себе

Устойчивая положительная самооценка

1.3 Школьная дезадаптация: признаки, причины, последствия

Изучая тему школьной адаптации, мы не можем не обратить внимание на то, что существует еще и такое явление, как дезадаптация.

В самом общем смысле под школьной дезадаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребёнка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным.

Анализ зарубежной и отечественной психологической литературы показывает, что термином «школьная дезадаптация» («школьная неприспособленность») фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребёнка в процессе школьного обучения. К числу основных первичных внешних признаков врачи, педагоги и психологи единодушно относят физиологические проявления затруднений в учёбе и различные нарушения школьных норм поведения. С позиций онтогенетического подхода к исследованию механизмов дезадаптации особое значение приобретают кризисные, переломные моменты в жизни человека, когда происходят резкие изменения в его ситуации социального развития.

Наибольший риск представляет момент поступления ребёнка в школу и период первичного усвоения требований, предъявляемых новой социальной ситуацией.

На физиологическом уровне дезадаптация проявляется в повышенной утомляемости, сниженной работоспособности, импульсивности, неконтролируемом двигательном беспокойстве (расторможенности) либо заторможенности, нарушениях аппетита, сна, речи (заикание, запинки).

Нередко наблюдаются слабость, жалобы на головные боли и боли в животе, гримасничанье, дрожание пальцев рук, обгрызание ногтей и другие навязчивые движения и действия, а также говорение с самим собой, энурез.

На познавательном и социально-психологическом уровне признаками дезадаптации являются неуспешность учения, негативное отношение к школе (вплоть до отказа посещать её), к учителям и одноклассникам, учебная и игровая пассивность, агрессивность по отношению к людям и вещам, повышенная тревожность, частая смена настроения, страх, упрямство, капризы, повышенная конфликтность, чувства неуверенности, неполноценности, своего отличия от других, заметная уединённость в кругу одноклассников, лживость, заниженная либо завышенная самооценка, сверхчувствительность, сопровождаемая плаксивостью, чрезмерной обидчивостью и раздражительностью.

Исходя из понятия «структура психики» и принципов её анализа, компонентами школьной дезадаптации могут выступать следующие

1. Когнитивный компонент, проявляющийся в неуспешности обучения по программе, соответствующей возрасту и способностям ребёнка. Включает такие формальные признаки, как хроническая неуспеваемость, второгодничество, и качественные признаки типа недостаточности знаний, умений и навыков.

2. Эмоциональный компонент, проявляющийся в нарушении отношения к обучению, учителям, жизненной перспективе, связанной с учёбой.

3. Поведенческий компонент, показателями которого выступают повторяющиеся трудно корригируемые нарушения поведения: патохарактерологические реакции, антидисциплинарное поведение, пренебрежение правилами школьной жизни, школьный вандализм, девиантное поведение.

Симптомы школьной дезадаптации могут отмечаться у абсолютно здоровых детей, а также сочетаться с различными нервно-психическими заболеваниями. При этом школьная дезадаптация не распространяется на нарушения учебной деятельности, вызванные задержкой психического развития, грубыми органическим расстройствами, физическими дефектами, нарушениями органов чувств.

Таким образом, школьная дезадаптация — это образование неадекватных механизмов приспособления к школе в форме нарушения учёбы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Анализ литературных источников позволяет классифицировать всё многообразие факторов, способствующих возникновению школьной дезадаптации.

К природно-биологическим предпосылкам можно отнести:

· соматическую ослабленность ребёнка;

· нарушение формирования отдельных анализаторов и органов чувств (неотягощённые формы тифло-, сурдо- и прочих патологий);

· нейродинамические расстройства, связанные с психомоторной заторможенностью, эмоциональной неустойчивостью (гипердинамический синдром, двигательная расторможенность);

· функциональные дефекты периферийных органов речи, ведущие к нарушению развития школьных навыков, необходимых для овладения устной и письменной речью;

· лёгкие когнитивные расстройства (минимальные мозговые дисфункции, астенические и цереброастенические синдромы).

К социально-психологическим причинам школьной дезадаптации можно отнести:

· социально-семейную педагогическую запущенность ребёнка, неполноценное развитие на предыдущих этапах развития, сопровождаемые нарушениями формирования отдельных психических функций и познавательных процессов, недостатками подготовки ребёнка к школе;

· психическую депривацию (сенсорную, социальную, материнскую и др.);

· личностные качества ребёнка, сформированные до школы: эгоцентризм, аутичноподобное развитие, агрессивные тенденции и др.;

· неадекватные стратегии педагогического взаимодействия и обучения.

Е.В.Новикова предлагает следующую классификацию форм (причин) школьной дезадаптации, характерной для младшего школьного возраста.

1. Дезадаптация вследствие недостаточного овладения необходимыми компонентами предметной стороны учебной деятельности. Причины этого могут заключаться в недостаточном интеллектуальном и психомоторном развитии ребёнка, в невнимании со стороны родителей или учителя к тому, как ребёнок овладевает учёбой, в отсутствии необходимой помощи. Эта форма школьной дезадаптации переживается младшеклассниками остро лишь тогда, когда взрослые подчёркивают «бестолковость», «неумелость» детей.

2. Дезадаптация вследствие недостаточной произвольности поведения. Низкий уровень самоуправления затрудняет овладение как предметной, так и социальной сторонами учебной деятельности. На уроках такие дети ведут себя несдержанно, не выполняют правила поведения. Эта форма дезадаптации чаще всего является следствием неправильного воспитания в семье: или полного отсутствия внешних форм контроля и ограничений, которые подлежат интериоризации (стили воспитания «гиперопека», «кумир семьи»), или вынесения средств контроля вовне («доминирующая гиперпротекция»).

3. Дезадаптация как следствие невозможности приспособиться к темпу школьной жизни. Этот тип нарушения чаще встречается у соматически ослабленных детей, у детей со слабым и инертным типами нервной системы, нарушениями органов чувств. Сама дезадаптация возникает в том случае, если родители или учителя игнорируют индивидуальные особенности таких детей, не выдерживающих высоких нагрузок

4. Дезадаптация как результат дезинтеграции норм семейной общности и школьного окружения. Этот вариант дезадаптации возникает у детей, не имеющих опыта идентификации с членами своей семьи. В этом случае они не могут образовать настоящие глубокие связи с членами новых общностей. Во имя сохранения неизменного Я они с трудом вступают в контакты, не доверяют учителю. В других случаях результатом невозможности разрешить противоречия между семейным и школьным МЫ является панический страх расставания с родителями, желание избежать школы, нетерпеливое ожидание конца занятий (т.е. то, что обычно называют школьным неврозом).

Ряд исследователей (в частности, В.Е.Каган, Ю.А.Александровский, Н.А. Березовин, Я.Л. Коломинский, И.А. Невский) рассматривают школьную дезадаптацию как следствие дидактогении и дидаскогении. В первом случае психотравмирующим фактором признаётся сам процесс обучения.

Информационные перегрузки мозга в сочетании с постоянным дефицитом времени, не соответствующие социальным и биологическим возможностям человека, являются одним из важнейших условий возникновения пограничных форм нервно-психических расстройств.

Отмечается, что у детей до 10 лет с их повышенной потребностью в движениях наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать свою двигательную активность. При блокировании этой потребности нормами школьного поведения нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Наступающая вслед за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической реакцией организма на чрезмерное перенапряжение, выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, которые воспринимаются учителем как дисциплинарные проступки.

Дидактогении, т. е. психогенные расстройства, вызываются неправильным поведением педагога.

Среди причин школьной дезадаптации нередко называют некоторые личностные качества ребёнка, сформированные на предыдущих этапах развития. Существуют интегративные личностные образования, определяющие наиболее типичные и устойчивые формы социального поведения и подчиняющие себе его более частные психологические характеристики. К таким образованиям относятся, в частности, самооценка и уровень притязаний. При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой ожидаются неудачи. В основе возникающих отрицательных эмоциональных переживаний лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков социально-психологической дезадаптации. Не менее серьёзные проблемы возникают у детей со сниженной самооценкой и уровнем притязаний. Их поведение отличается неуверенностью, конформностью, что сковывает развитие инициативы и самостоятельности.

Обоснованно в группу дезадаптированных можно включить детей, испытывающих затруднение в общении со сверстниками или учителями, т. е. с нарушениями социальных контактов. Умение устанавливать контакт с другими детьми чрезвычайно необходимо первокласснику, так как учебная деятельность в начальной школе носит ярко выраженный групповой характер. Несформированность коммуникативных качеств порождает типичные проблемы общения. Когда ребёнок либо активно отвергается одноклассниками, либо игнорируется, в обоих случаях отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего дезадаптирующее значение. Менее патогенна, но также имеет дезадаптирующие свойства ситуация самоизоляции, когда ребёнок избегает контактов с другими детьми.

Выводы по первой главе

При рассмотрении явления адаптации мы ознакомились со следующими понятиями: «адаптация в биологическом смысле», «адаптация социальная», «устойчивая психическая адаптация», а также «адаптация социально-психологическая».

Процессы адаптации направлены на сохранение равновесия с окружающей средой. Изменения, сопровождающие адаптацию, затрагивают все уровни организма: от молекулярного до психологической организации деятельности.

И, говоря про первоклассников в период адаптации к обучению в школе, можно заметить, что в силу их возрастных особенностей в это время начинают формироваться такое важное личностное образование как чувство социальной компетентности или при неблагополучных условиях -социально-психологической неполноценности.

Также в первой главе данной работы были изложены подходы по вышеозначенной теме, в которых такие исследователи, как А.Л. Венгер, Э.М. Александровская, Т.В. Дрожевец, А. Маслоу, А. Элли, К. Роджерс, Д. Снигг и А. Комб, выделяют уровни, механизмы и показатели адаптации первоклассников к школе.

Кроме того, говоря о социально-психологической адаптации детей к обучению в начальной школе, мы не могли оставить без внимания такое явление, как дезадаптация и рассмотрели ее понятие, признаки, причины и последствия.

На основании изученной литературы по теме исследования можно сделать вывод, что процесс адаптации к обучению в начальной школе, а также трудности, которые могут возникать у ребёнка в этот период, связаны с воздействием большого числа факторов: как личностных особенностей индивидуума, так и влияния на него внешних обстоятельств.

адаптация школа социальный психологический

Глава 2. Эмпирическое исследование адаптации детей к начальной школе в условиях гимназии и общеобразовательной школы

2.1 Организация и методы исследования

Исследование проводилось на базе гимназии № 5 города Рудный Костанайской области и Старопросветсткой общеобразовательной школы Кетовского района Курганской области. Выборку составили 44 первоклассника: 23 ребенка гимназической школы, из них 14 девочек (61%), 9 мальчиков (35%), и 21 ребенок общеобразовательной школы: 10 девочек (48%), 11 мальчиков (52%).

Возраст испытуемых 6,5 — 7 лет. Самому старшему ребенку было 7 лет и 7 месяцев, самому младшему — 6 лет и 9 месяцев.

Цель исследования: анализ адаптации первоклассников к школе.

Объект исследования: адаптация к школе.

Гипотеза исследования: уровни тревожности и школьной мотивации у первоклассников гимназической школы выше, чем у первоклассников общеобразовательной школы.

Задачи:

-Проанализировать понятие «школьная адаптация» и выявить ее критерии для первоклассников;

-Сравнить показатели школьной адаптации мальчиков и девочек в первом классе общеобразовательной школы и гимназии;

-Сравнить показатели адаптации среди гимназистов и первоклассников общеобразовательной школы.

Методы исследования:

· Теоретический анализ литературы по рассматриваемой теме;

· Эмпирическое исследование;

· Методы обработки данных: качественный анализ результатов;

· Метод презентации данных: таблицы, рисунки.

В исследовании использовались следующие методики:

1. Анкета для оценки уровня школьной мотивации Н. Г. Лускановой.

Методика содержит 10 вопросов, на которые ребенку предлагается три варианта ответов. Обработка данных проводиться путем подсчета суммы баллов.

В методике выделяется 5 уровней развития мотивации:

1 Уровень — высокий уровень школьной мотивации;

2 Уровень — хорошая школьная мотивация;

3 Уровень — положительное отношение к школе;

4 Уровень — низкая школьная мотивация;

5 Уровень — негативное отношение к школе;

2. Тест тревожности (Тэммл, Дорки, Амен).

Экспериментальный материал методики состоит из 14 рисунков. Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни младшего школьника ситуацию.

Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик).

Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом — печальное.

Рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате.

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

ИТ = (число эмоциональных негативных выборов / 14) * 100%

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

· Высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

· Средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);

· Низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

3. Опросник Л. М. Ковалевой

Опросник помогает учителю систематизировать свое представление о ребенке, начинающем учиться в школе. Опросник состоит из 46 утверждений; сорок пять из них касаются возможных вариантов поведения ребенка в школе, один — участия родителей в воспитании. При работе с опросником учитель на бланке ответов вычеркивает номера, в которых описаны фрагменты поведения, характерные для конкретного ребенка. Бланк разделен вертикальной линией. Если номер вычеркнутого фрагмента находится слева от линии, при обработке засчитывается один балл, если справа -- 2 балла. Максимально возможная сумма баллов -- 70. Подсчитав, какую сумму баллов, которую набрал ребенок, можно определить его коэффициент дезадаптации

К=

где -- количество баллов, набранных ребенком.

Анализ полученных в ходе обследования результатов, последующее их обсуждение позволяют интерпретировать значения коэффициентов следующим образом:

-- показатель до 14% является нормальным, не дает возможность говорить о каком-либо неблагополучии;

-- показатель от 15 до 30% свидетельствует о средней степени дезадаптации;

-- показатель свыше 30% -- серьезная степень дезадаптации;

-- если коэффициент свыше 40%, то дети, как правило, нуждаются в консультации психоневролога.

В бланке ответов все имеющиеся факторы поведения определенным образом сгруппированы. Такое построение бланка дает возможность достаточно быстро сориентироваться, определить, какой фактор (или группа факторов) лежит в основе дезадаптации.

1. РО -- родительское отношение.

2. НГШ -- неготовность к школе.

3. Л -- леворукость.

4. НС -- невротические симптомы.

5. И -- инфантилизм.

6. ГС -- гиперкинетический синдром, чрезмерная расторможенность.

7. ИНС -- инертность нервной системы.

8. НП -- недостаточная произвольность психических функций.

9. НМ -- низкая мотивация учебной деятельности.

10. АС -- астенический синдром.

11. НИД -- нарушения интеллектуальной деятельности.

4. Цветовой тест М. Люшера.

А.Б. Хромов предлагает адаптированный вариант цветовой методики .М Люшера. Данная диагностическая методика позволяет определять характер возможных эмоциональных реакций ребенка на учебные нагрузки, прогнозировать его школьную жизнедеятельность, оценивать работоспособность и общую познавательную активность.

Тест способен диагностировать как ситуативные изменения психофизиологического состояния ребенка в основных ситуациях учебной деятельности (особенно неблагоприятные состояния), так и некоторые устойчивые, формально-динамические характеристики эмоциональной сферы, обусловленные конституционным типом личности.

Испытуемому поочередно предъявляется восемь стандартных наборов оптических свето-цветовых стимулов на нейтральном фоне. Предлагается выбирать стимулы по критерию «приятности-неприятности».

По результатам выбора стимулов и их ранжирования по критерию «приятности-неприятности» выявляют реакцию индивида на предъявляемые стимулы.

Далее анализируют реакцию индивида на стимулы путем ее сравнения с эталонным описанием реакций, в котором представлены типовые реакции и соответствующие им характеристики особенностей личности.

Психологическая интерпретация полученных рядов субъективного предпочтения цвета опирается на предположение о символическом значении цвета и предположение о том, что ряды предпочтения отражают индивидуальные особенности испытуемого. При этом позиции цветов в ряду предпочтения имеют функциональное значение.

Выбор основных четырех цветов связывается с осознаваемыми тенденциями, а дополнительных — со сферой бессознательного.

Основные цвета:

1. Темно- синий

2. Сине — зеленый

3. Красно -оранжевый

4. Лимонно — желтый

Дополнительные цвета:

5. Фиолетовый

6. Коричневый

7. Черный

0. Светло — серый

5. Методика «Социометрия»

Методика направлена на изучение состояния эмоционально — психологических отношений детей, и положение к каждого члена школьного коллектива. В ходе проведения методики детям задавались четыре вопроса, которые являлись критериями выбора (два положительных и два отрицательных).

Каждый испытуемый, отвечая на них, записывал на бланке фамилии детей, которым он отдал свой выбор. Первым указывается тот, кому испытуемый отдает наибольшее предпочтение или антипатию. На основании полученных результатов составлялась матрица. Затем высчитывался социометрический статус ребенка. Социометрический статус вычисляется по формуле

С=М/(n-1)

В зависимости от количества полученных социометрических выборов можно классифицировать испытуемых на пять статусных групп:

· «Звезды»

· «Предпочитаемые»

· «Принимаемые»

· «Отвергаемые»

· «Изолированные»

6.Анализ пропусков и успеваемости первоклассников

Анализ пропусков проводился путем подсчета общего количества пропущенных дней. В этот показатель вошли пропуск посещений по болезни и без уважительной причины. При этом учитывалось максимальное и минимальное количество пропусков в каждой группе.

Анализ успеваемости был проведен с помощью учета текущей успеваемости первоклассников. В результате условно были выделены четыре группы:

· «Отличники» — группа детей с преобладанием отличных оценок (звездочки) в течении третьей четверти;

· «Ударники» — группа детей с преобладанием хороших оценок (флажки);

· «Троечники» — группа детей с преобладанием троек (треугольники);

· Не усвоившие программу обучения — дети не справляющиеся с программой обучения.

2.2 Описание и обсуждение результатов эмпирического исследования

1. Методика Н. Г. Лускановой.

По результатам проведенного исследования были получены следующие данные, представленные в таблице 1.

Таблица 1. Сводная таблица результатов учащихся первых классов по диагностическим методикам

Методика

Показатели (уровни)

Мальчики (общеобразовательная школа)

Мальчики (гимназия)

Девочки (общеобразовательная школа)

Девочки (гимназия)

Методика Лускановой

1 уровень

18%

25%

20%

35%

2 уровень

27%

50%

20%

42%

3 уровень

29%

25%

50%

21%

4 уровень

16%

0

10%

0%

5 уровень

9%

0

0

0

Методика Ковалевой

норма

71%

77%

76%

98%

средний уровень дезадаптации

21%

22%

24%

1%

высокий уровень дезадаптации

5%

0%

0%

0%

очень высокий уровень дезадаптации

0%

0%

0%

0%

Уровень тревожности

высокий уровень

21%

69%

24%

56%

средний уровень

64%

34%

72%

39%

низкий уровень

15%

0%

7%

5%

Люшер

Норма

73%

85%

87%

76%

Повышенный

27%

15%

13%

24%

Пропуски

Нет пропусков

37%

54%

63%

46%

Максимальное число

26%

41%

74%

59%

Успеваемость

Отличники

28%

44%

30%

36%

Ударники

45%

34%

60%

64%

Троечники

18%

22%

10%

0%

Несправляются

9%

0%

0%

0%

Социометрия

Звезды

0%

0%

10%

14%

Предпочитаемые

36%

64%

20%

28%

Принятые

37%

22%

40%

28%

Отвергнутые

9%

9%

30%

8%

Изолированные

18%

11%

0%

22%

Высокий (первый) уровень школьной мотивации наблюдается у 19% школьников обучающихся в общеобразовательной школе, в гимназическом классе этот уровень наблюдается у 28% детей (рис. 1).

Высокий уровень предполагает наличие познавательных мотивов, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Такие ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки.

Хорошая школьная мотивация (второй уровень) выявился у 24% детей обучающихся в общеобразовательной школе и у 35% школьников гимназии.

Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Рис. 1. Данные методики Лускановой в сравниваемых группах

Положительное отношение к школе (третий уровень) выявился у 38% первоклассников общеобразовательной школы и 30% гимназистов. Данный уровень развития мотивации предполагает положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью.

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.

Низкая школьная мотивация (четвертый уровень) обнаружилась у 14% первоклассников общеобразовательной школы и 9% гимназической. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

Негативное отношение к школе (пятый уровень) был выявлен у 5% детей общеобразовательной школы. В гимназическом классе этот уровень развития мотивации отсутствует. Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения.

У 42% девочек, обучающихся в гимназии, преобладает хорошая школьная мотивация. 21% девочек, обучающихся в общеобразовательном классе, школа привлекает внеучебной деятельностью (рис.2).

В группе мальчиков, обучающихся в гимназическом классе, у 50% испытуемых был выявлен второй уровень развития мотивации, что является средней нормой для данного возрастного периода. У 29% первоклассников общеобразовательной школы доминирует третий уровень развития мотивации. Кроме того, в данной группе детей был выявлен низкий уровень развития мотивации и негативное отношение к школе (16% и 9% соответственно).

У мальчиков гимназистов этих уровней выявлено не было.

Рис. 2. Данные методики Н.Г.Лускановой по гендерному признаку

Таким образом, можно сделать вывод о том, что большинство первоклассников гимназической школы в целом, хорошо мотивированы на обучение, что является нормой для данного возрастного периода. Девочки данной группы имеют хороший уровень мотивации, что является средней нормой. Мальчики в рассматриваемой группе имеют более низкий уровень мотивации и более ориентированы на внеучебную деятельность.

Первоклассники общеобразовательной школы также имеют положительное отношение к посещению учебного заведения, но большинство из них школа привлекает своей внеучебной деятельностью. Кроме того, первоклассницы, обучающиеся в общеобразовательном классе, имеют низкую мотивацию и посещают школу неохотно. В целом можно сказать, что большинство первоклассников, как мальчиков, так и девочек в гимназии имеют хорошую школьную мотивацию и ориентированы на обучение в школе лучше, чем их сверстники из общеобразовательной школы. Последних школа привлекает больше своей внеучебной деятельностью.

2. Определение адаптации первоклассников.

Опросник Л.М. Ковалевой

В гимназическом классе школы 91% детей имеет нормальный уровень адаптации к школе. Среднюю степень дезадаптации имеет 9% детей. Серьезный и критический уровень дезадапатации в данной группе выявлен не был.

В классе общеобразовательной школы 80% детей так же имеют хороший уровень адаптации, что не дает возможности говорить о неблагополучии данной группы. Средний уровень дезадаптации наблюдается у 14% детей. Серьезная степень дезадаптации наблюдается у 5% испытуемых. Критического уровня дезадаптации в обеих группах выявлено не было.

Рис. 3. Данные методики Ковалевой в исследуемых группах

В классе общеобразовательной школы 76% девочек имеет нормальный уровень адаптации, в гимназическом классе этот показатель равен 98% (рис.4).

Средний уровень дезадапатации имеет 24% девочек из общеобразовательной школы и 0% гимназии (рис 3).

В группе мальчиков общеобразовательной школы 71% имеет нормальную адаптацию и 21% средний уровень дезадаптации; 5% имеет высокий уровень нарушения адаптации (рис 4).

В гимназическом классе нормальный уровень адаптации выявлен у 77% первоклассников. Средняя степень дезадапатации обнаружилась у 32% детей. Серьезная степень дезадапатации в гимназическом классе среди мальчиков выявлена не была.

Таким образом, в классе гимназической школы большинство детей не имеют нарушений адаптации, при этом девочки адаптированы к школе лучше, чем мальчики.

Рис. 4. Данные методики Ковалевой в различных по полу группах

В классе общеобразовательной школы дети также адаптированы к посещению школы достаточно хорошо. Тем не менее, в рассматриваемой группе имеют место дети со средним и высоким уровнем дезадаптации. В гимназическом классе таких детей выявлено не было.

3 Тест тревожности (Тэммл, Дорки, Амен).

В классе гимназической школы у 56% детей выявился высокий уровень тревожности. Средний уровень тревожности наблюдается у 43% испытуемых. Низкий уровень тревожности в данной группе обнаружен не был.

Рис. 5. Данные методики тревожность

В классе общеобразовательной школы доминирующим уровнем тревожности является средний (80%) (рис.5).

Низкий уровень тревожности выявился у 6% первоклассника; высокий у 13% детей.

56% девочек обучающихся в гимназии, имеют высокий уровень тревожности (рис. 6).

Большинство первоклассниц общеобразовательной школы (72%) имеют средний уровень тревожности.

Первоклассники гимназии (мальчики) имеют в своем большинстве высокий уровень развития тревожности (69%).

В группе мальчиков обучающихся в общеобразовательной школе, у 64% человек выявился средний уровень тревожности.

Рис. 6. Данные теста тревожности по гендерному признаку

Таким образом, дети, обучающиеся в гимназии имеют более высокий уровень тревожности, по сравнению со сверстниками из общеобразовательной школы. У большинства детей, не обучающихся в гимназии уровень тревожности находится на среднем уровне.

4 Тест Люшера

А.Б. Хромов полагает, что положительный прогноз к школе зависит от многих факторов жизнедеятельности, в которых формируется личность ребенка в школе и дома. Если до поступления в школу родители достаточно обращали внимания на развитие ребенка, если ребенок до школы научился читать, то в начальной школе прогнозируется быстрая адаптация к школьным нагрузкам и хорошая школьная успеваемость. Успешность обучения в таком случае зависит, в основном, от учебной мотивации самого ребенка.

Показателем функционального благополучия основных психофизиологических структур организма ребенка, определяющих базовые энергетические и динамические детерминанты деятельности и поведения, являются нормативные позиции, занимаемые основными и дополнительными цветами.

Как правило, основные хроматические цвета группируются вместе и занимают первые четыре ранговые позиции, а последние три позиции занимают дополнительные и ахроматические стимулы: 34 512 067.

Такая раскладка соответствует среднестатистической норме распределения цветовых стимулов для детей семи лет.

По данным теста М. Люшера можно сделать заключение о том, что хороший прогноз адаптации ребенка к школе наблюдается в общеобразовательной школе у 87% детей, в гимназическом классе этот показатель равен 92%. Не благоприятный прогноз по адаптации имеют 13% первоклассников общеобразовательной школы и 8% гимназической.

Рис. 7. Данные методики М. Люшера

Благоприятный прогноз адаптации к школе говорит о эмоциональной зрелости и волевой готовности детей к обучению в школе и является хорошим прогностическим показателем адаптации ребенка к школе. Такие дети с первых дней учебы быстро адаптируются к школьной жизни, хорошо учатся, имеют положительную учебную мотивацию и испытывают удовлетворенность от школьной жизнедеятельности.

Прогностически неблагоприятный прогноз подразумевает, что у ребенка возможны серьезные проблемы адаптации. Такие дети отличаются от других детей эмоциональной неустойчивостью, определяющейся низкими порогами чувствительности и эмоциональной возбудимости, высокой импульсивностью и выраженной экстраверсией.

В школе на уроках у них наблюдается неусидчивость, невнимательность, отмечается низкая учебная мотивация и плохая успеваемость.[32]

В группе мальчиков, посещающих общеобразовательную школу, хороший уровень адаптации выявился у 73% (рис.8).

В группе гимназистов (мальчиков) этот показатель равен 85%. В группе девочек гимназисток хорошая адаптация проявилась у 87%, в группе девочек общеобразовательной школы рассматриваемый показатель выявился у 76%.

Рис. 8. Данные методики М. Люшера по гендерному признаку

5 Анализ пропусков учебных занятий по результатам третьей четверти.

По результатам анализа количества пропусков было установлено, что в общеобразовательной школе максимальное количество пропусков за третью четверть составило 11 дней, минимальное количество 3 дня. В гимназической школе максимальное количество пропусков составило 8 дней, минимальное — 1 день. Ни разу не пропустили учебные занятия в общеобразовательной школе 47% детей, в гимназической 56%. Среднее количество пропущенных дней в общеобразовательной школе составило 5 дней, в гимназической 3 дня (рис.8).

Рис. 9 Количество количества пропусков дней в исследуемых группах.

В общеобразовательной школе ни разу не пропустили занятия 37% девочек и 63% мальчиков. В гимназии не было ни одного попуска у 26% девочек и 74% мальчиков. В гимназической школе максимальное количество пропусков выявлено у 41% мальчиков и 59% девочек. Максимальное количество пропусков в общеобразовательной школе было выявлено у 26% девочек и 74% мальчиков (рис 10).

Рис. 10 Количество пропусков у первоклассников по гендерному признаку

Таким образом, можно сделать вывод, о том, что дети, обучающиеся в общеобразовательной школе, имеют большее количество пропусков, чем их сверстники гимназисты. Девочки, обучающиеся в общеобразовательной школе, пропускают занятия чаще, чем первоклассницы — гимназистки. Среди мальчиков замечена тенденция к более частому пропуску занятий среди гимназистов.

6. Данные успеваемости обучающихся за третью четверть.

По результатам анализа успеваемости можно сделать вывод о том, что в классе общеобразовательной школы выявилось 28% отличников; 53% ударников; 14% троечников и 5%, детей, не усвоивших программу обучения (рис.11).

В гимназической школе 39% отличников; 53% ударников; 8% троечников, не усвоивших программу обучения не выявлено.

Рис. 11 Данные успеваемости в исследуемых группах

Большинство мальчиков (45%), обучающихся в общеобразовательной школе, имеют хорошую успеваемость, то есть, их можно отнести к группе «ударников». Их сверстники (мальчики) в гимназической школе в своем большинстве (44%) обучаются «на отлично». 60% девочек общеобразовательной школы имеют хорошую успеваемость (группа «ударников») (рис 12) Девочки гимназистки так же в своем большинстве (64%) обучаются хорошо.

В группе мальчиков обучающихся в общеобразовательной школе выявлено 9% детей не усваивающих школьную программу. В других группах таких первоклассников выявлено не было.

Рис. 12 Данные успеваемости по гендерному признаку

7. Методика социометрия.

Хорошая адаптация к школе наряду с хорошей успеваемостью, со сформированностью психофизических процессов, высокой мотивацией — это еще и полноценно сформированные, сплоченные взаимоотношения между одноклассниками. О таких отношениях говорят наличие в классе детей с социометрическим статусом «звезды»", «предпочитаемые» и «принятые». О нарушениях социально — психологической адаптации говорят такие социометрические статусы как «отверженные», и «изолированные».

В группе первоклассников, обучающихся в общеобразовательной школе, было выявлено 4% детей со статусом «звезды», 29% детей со статусом «предпочитаемые», 39% детей со статусом «принятые», 19% со статусом «отвергнутые» и 9% со статусом «изолированные» (рис12).

В классе детей обучающихся в гимназии было выявлено 9% детей со статусом «звезды», 44% детей со статусом «предпочитаемые» 26% детей со статусом «принятые» 4% со статусом «отвергнутые» и 17% со статусом «изолированные» (рис 13).

Рис. 13 Данные методики социометрия в исследуемых группах

В группе мальчиков обучающихся в общеобразовательной школе, детей со статусом «звезды» выявлено не было, предпочитаемых детей в данной группе обнаружилось 36%, принятых 37%, отвергнутых 9%, изолированных детей 18%. У их сверстников (мальчиков) обучающихся в общеобразовательной школе так же детей со статусом «звезды» выявлено не было. Предпочитаемых первоклассников обнаружилось 64%, принятых 22%, отвергаемых не выявлено, изолированных 11%.

В группе девочек общеобразовательной школы нами было обнаружено 10% первоклассниц со статусом «звезды», 20% предпочитаемых, 40% принимаемых, и 30% отвергнутых. Изолированных детей выявлено не было (рис 14).

Среди первоклассниц — гимназисток было выявлено 14% девочек со статусом «звезды», предпочитаемых 28%, процент принятых девочек в данной группе так же равен 28%, отвергнутых 8% и изолированных 22% .

Рис. 14 Данные методики социометрия в различных гендерных группах

Таким образом, в группе мальчиков обучающихся в первом классе, среди детей, обучающихся в общеобразовательной школе преобладают мальчики с социометрическим статусом «принятые», среди их сверстников гимназистов доминируют предпочитаемые первоклассники. Среди девочек первоклассниц в общеобразовательной школе преобладает статус «принятые», а в группе гимназисток доминирующем статусом является статус принятые и предпочитаемые соответственно 28% и 28%.

Кроме того, что об уровне адаптации ребенка к школе говорит так же количество «изолированных» детей.

В ходе нашего исследования мы установили, что в классе детей общеобразовательной школы детей с благоприятным социометрическим статусом «звезды», «принятые», «предпочитаемые» выявилось 10%, 56%, 77% соответственно. Детей с неблагоприятным социальным статусом «изолированные», «отвергаемые» обнаружилось 18% и 39% соответственно (рис.15).

В классе гимназической школы детей с социометрическим статусом «звезды» 14%, «принятые» 92%, «предпочитаемые» 50%. Не благоприятный социометрический статус «изолированные», «отвергаемые» был определен у 33% и 17% первоклассников.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в гимназической школе детей с благоприятным социометрическим статусом больше, чем в общеобразовательной школе. В последней количество первоклассников с положительными социальными статусами меньше. Это говорит о существовании тенденции к наличию более сплоченных отношений между детьми гимназической школы, что косвенным образом указывает на хорошую адаптацию к школе первоклассников — гимназистов.

Выводы по второй главе

Таким образом, можно сделать вывод, что в ходе нашего исследования были выявлены различия между группами детей обучающихся в гимназии (мальчики и девочки) и учениками общеобразовательной школы (мальчиками и девочками) по следующим параметрам:

· В группе мальчиков и девочек общеобразовательной школы преобладает третий уровень развития мотивации, что говорит о их направленности на внеучебную деятельность. В группе детей гимназистов у большинства мотивация находится на хорошем уровне развития, что является средней нормой.

· Дети в обеих группах, по оценкам учителей, имеют хорошую адаптацию к школе, что также является нормой для данного временного периода. Этот показатель не дает возможности говорить о различи в адаптационном процессе детей к школе в исследуемых группах.

· Ученики и ученицы общеобразовательной школы имеют средний уровень развития тревожности. У их сверстников из гимназической школы уровень тревожности высокий (как у мальчиков, так и у девочек).

· Все дети в обеих группах в своем большинстве имеют нормальный эмоциональный фон и хорошую готовность к обучению.

· Большинство мальчиков общеобразовательной школы и гимназии имеют хорошую посещаемость. При этом, девочки, как общеобразовательной так и гимназической школ, имеют частые пропуски и посещают занятия реже.

· Мальчики общеобразовательной школы хорошо справляются с учебным материалом. При этом их сверстники (мальчики) обучающиеся в гимназии справляются с учебной программой на «отлично». Среди девочек гимназисток и тех, кто обучается общеобразовательной школе, большинство «хорошистов»

· Большинство мальчиков из общеобразовательной школы имеют социальный статус «принятые», в группе их сверстников гимназистов большинство «предпочитаемых» детей. Большинство девочек первоклассниц общеобразовательной школы имеют социальный статус «принятые». В группе девочек гимназисток в равной степени имеют место девочки со статусом «предпочитаемые» и «принятые» В группе детей гимназистов большинство имеет положительный социометрический статус («звезды», «принятые», предпочитаемые").

В общеобразовательном классе количество детей с благоприятным социометрическим статусом значительно меньше. Количество «изолированных» и «отвергнутых» детей в общеобразовательной школе больше, чем в классе гимназии".

Таким образом, можно сделать вывод, о том, что дети гимназисты отличаются от своих сверстников из общеобразовательной школы высоким уровнем мотивации к обучению в школе, высоким уровнем тревожности, девочки общеобразовательной школы чаще, чем их сверстники пропускают занятия. Мальчики гимназисты имеют более высокую успеваемость, чем все остальные. Большинство детей общеобразовательной школы имеют социометрический статус «принятые». В гимназическом классе большинство «предпочитаемых» детей. По остальным исследуемым параметрам первоклассники двух групп между собой не отличаются.

Выделенные нами различия в уровне адаптации детей к обучению в школе, на наш взгляд, могут быть объяснены следующим образом:

1. Во-первых различия в уровне адаптации между гимназистами и первоклассниками общеобразовательной школы могут заключаться в более тщательном отборе детей в первые классы. При поступлении в гимназию ребенок проходит более глубокое и сложное обследование, участие в котором принимает психолог. В общеобразовательную школу принимаются все дети не зависимо от их фактической школьной готовности.

2. Кроме того, различия на наш взгляд, могут зависеть и от воспитательной работы, проводимой с первоклассниками. В гимназической школе воспитательная и развивающая работа проводится в более широком объеме.

3. Уровень профессионализма учителей, знание психофизиологических законов развития детей, на наш взгляд, также во многом помогают грамотно адаптировать первоклассников к обучению. Учителя гимназии имеют большую возможность повышать свою профессиональную компетенцию, состоять в профессиональных сообществах, постоянно обмениваться опытом.

4. Кроме этого, на наш взгляд, имеет значение, социальный статус родителей. Ни для кого не секрет, что в большинстве в гимназии обучаются дети состоятельных родителей и родителей с большими амбициями. Возможно поэтому, такие родители уделяют воспитанию и образованию своих детей большее внимание, начиная с подготовки к поступлению в школу.

5. Высокая тревожность детей гимназистов, объясняется, по нашему мнению, высокими требованиями, предъявляемыми учебными программами гимназических школ. В общеобразовательной школе требования к знаниям, успеваемости детей более лояльны и соответствуют их реальным возможностям.

Заключение

В ходе нашего исследования нами был проведен теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме.

Было проведено эмпирическое исследование адаптации детей к школе, обучающихся в общеобразовательной школе и гимназии.

В ходе проведения анализа мы установили существование различий между детьми. Дети общеобразовательной школы имеют направленность на внеучебную деятельность. У детей гимназистов отношение к школе более зрелое, они мотивированы на непосредственное получение знаний. У детей гимназистов уровень тревожности выше, чем у их сверстников из общеобразовательной школы. Дети из общеобразовательной школы чаще пропускают учебные занятия. В классе гимназической школы большинство учащихся имеют положительный социометрический статус.

Кроме того, нами были выделены и сходства в рассматриваемых группах. В обеих группах большинство первоклассников обучается на «хорошо». В целом, все дети имеют хорошую адаптацию к школе, нормальный эмоциональный фон и хорошую готовность к обучению.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что наша гипотеза о том, что уровни тревожности и школьной мотивации у первоклассников гимназической школы выше, чем у первоклассников общеобразовательной школы получила свое подтверждение.

Поставленная цель проведение анализа адаптации детей к школе нами была решена.

На основе данного исследования возможна разработка практических рекомендации для педагогов общеобразовательных школ, с целью повышения качества адаптации детей в первых классах.

Результаты данного исследования могут быть полезны учителям начальной школы. Вышеуказанная информация сможет помочь подобрать индивидуальный подход к «проблемным» ученикам и их родителям.

Углубить понимание психологических особенностей детей, требующих дополнительного внимания.

Так же результаты исследования могут быть полезны административному составу школ, психологам и социальным работникам образовательных учреждений. Кроме того, данные могут быть использованы для родительских собраний.

Информация может использоваться для информационно — профилактической работы на родительских собраниях, педсоветах.

Приложение

Таблица 1 Данные детей общеобразовательной школы

фио

Лусканова

Тэмл Дорки Амен

Ковалева

Люшер

Социометрия

Пропуски

Успеваемость

ЖЕНЯ

15

50

11

11

1

3

5

КРИСТИНА

16

71

12

26

2

4

4

ОЛЯ

23

35

5

14

3

0

5

КИРИЛЛ

9

50

36

20

4

0

4

МАША

15

42

4

18

4

5

4

Олеся

24

35

0

14

3

0

5

Таня

19

42

0

21

2

0

4

Миша

20

50

0

11

2

0

4

Коля

13

42

10

26

4

4

4

Лиза

11

57

15

6

3

7

5

Маша

28

35

5

6

2

9

4

Наташа

18

28

2

14

3

0

3

Максим

20

28

14

20

2

4

4

Женя

18

50

17

20

2

8

5

Саша

25

64

1

17

5

11

4

Вадим

28

15

1

31

3

0

3

Юра

18

50

2

7

3

0

4

Карина

17

28

4

4

4

7

5

Петя

20

28

2

12

3

6

4

Степа

14

50

15

20

3

4

4

Аня

30

50

2

12

5

5

2

Таблица 2 Данные детей гимназистов

Лусканова

Тэммл Дорки Амен

Ковалева

Люшер

Социометрия

Пропуски

Успеваемость

Женя

20

50

5

4

2

1

5

Петя

18

57

11

5

1

0

4

Ксюша

20

57

5

17

2

0

5

Оля

14

42

11

11

5

0

4

Данил

15

64

0

21

2

0

5

Миша

20

35

0

6

2

5

4

Оля

16

64

7

15

3

7

5

Катя

20

28

1

12

4

3

3

Вова

21

28

4

5

3

1

4

Олег

19

20

4

17

3

5

3

Сережа

27

57

0

14

4

0

4

Максим

26

42

0

16

2

8

4

Света

20

28

15

13

5

4

4

Таня

20

35

2

23

3

5

5

Лада

18

57

4

10

3

2

2

Надя

25

35

8

20

4

3

4

Аня

20

57

2

9

3

2

4

Настя

25

57

8

17

3

0

4

Оля

12

42

1

13

5

0

5

Дима

12

64

17

14

0

1

5

Леша

15

57

7

9

2

4

5

Алина

25

28

0

7

5

4

4

Света

26

21

0

2

2

0

Методика социометрия:

1- «звезды» 2 -«предпочитаемые» 3 -«принимаемые»

4-«отвергаемые"5-"изолированные

Данные успеваемости: 5 — «отличники»

4 — «ударники» 3 — «троечники» 2 — несправляющиеся

Библиография

1. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка: Сб. метод. мат. для админ., педагогов и шк. психол./ Битянова М.Р. — М.: Образоват. центр «Педагогический поиск», 1997.

2. Активные методы в работе школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991.

3. Александровская, Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к школе / Э.М.Александровская // Школа и психическое здоровье учащихся. — М., 1988.

4. Александровская, Э. Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста / Э. Александровская, И. Куренкова // Журнал прикладной психологии. — 2000. — № 6.

5. Безруких, М.М. Ребёнок идёт в школу / М.М.Безруких, С.П.Ефимова. — М., 2000.

6. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? — М. 1991. просвещение, 1991

7. Битянова М.Г. Организация психологической работы в школе. — М., 1997. 8. Битянова М.Г. Адаптация ребенка в школе. М, 1998 г. 9. Битянова М. Р., Азарова Т. В., Афанасьева Е. И., Васильева Н. Л. Работа психолога в начальной школе. — М.: Изд-во «Совершенство», 1998 г. 10. Большой толковый психологический словарь: В 2Т: Пер. с англ. / Сост. Ребер А. — М.: Вече: АСТ, 2000. — Т.1: А-О; Т.2: П-Я. 11. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л.И.Божович. — М., 1968.

12. Венгер, Л.А. Готов ли Ваш ребёнок к школе? / Л.А.Венгер, А.Л.Венгер. — М., 1994.

13. Венгер, А.Л. Психологическое обследование младших школьников / А.Л. Венгер, Г. А. Цукерман. — М., 2003.

14. Возрастные особенности учащихся и их учёт в организации учебно-воспитательного процесса / под ред. В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина. — М., 1980. 15. Выготский Л. С. Детская психология // Собр. соч.: в 6 т., т. 4. — М.: Педагогика, 1984.

16. Дипломная работа по психологии: Метод. рекомендации для студентов дневной и заочной формы обучения непсихологических специальностей. — Магнитогорск: МаГУ, 2000. 17. Дорожевец, Т.В. Диагностика школьной дезадаптации / Т.В.Дорожевец. — Витебск, 1995.

18. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. — 1984. — № 4.

19.Ковалева Л.М., Тарасенко Н.Н. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе // Начальная школа. — 1996. — № 7. — С.17-. 20. Кочубей Б., Новикова Е. Детские тревоги: в школе и дома// Семья и школа. — 1998. -№ 3.

21. Лусканова, Н.Г. Диагностика школьной дезадаптации. Для школьных психологов и учителей начальных классов системы компенсирующего обучения / Н.Г.Лусканова — М., 1995.

22. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции / Леонтьев А.Н. — М., 1971. 23. Лурия, А.Р. Нейропсихология памяти / Лурия А.Р. — М.: Педагогика, 1974.

24. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. Вузов / Мухина В.С. _ 4-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 1999.

25. Мухина, В.С. Детская психология / В.С. Мухина. — М.: ООО АПРЕЛЬ Пресс, 2000.

26. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.: Тривола, 1995.

27. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. — М.: ТЦ Сфера, 2001.

28. Особенности психического развития детей 6 — 7 летнего возраста. /Под ред.Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера / М. 1988. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности. / Под ред. Т.В.Лаврентьевой.- М.: Новая школа, 1996.

29. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. — М.: ТЦ «Сфера», 2000.

30. А.С., Сиялов А.А. Эй ты, параноик!!! (О психотипах личности и диагностике акцентуации характера детей и педагогической помощи им).

— М.: Новая школа, 1994.

31. Психология развивающейся личности Под ред. А.В. Петровского. — М.: Педагогика, 1987.

32. Хромов Анатолий Борисович/под ред. А.В. Павловой: методическое руководство д. психологов «Прогностическая диагностика эмоциональной сферы детей адаптированным цветовым тестом», Курган 1997. 33. Школьная дезадаптация Школьный психолог. — 2000. — № 12.

34. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д.Б. Эльконин Избранные психологические труды. — М. 1989.

Размещено на

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector