ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам обучения и развития в период младшего школьного возраста. В этот период закладывается фундамент умственного, психического, физического и нравственного развития.
Психические познавательные процессы: ощущение, восприятие, внимание, воображение, память, мышление выступают как важнейший компонент любой деятельности человека.
Актуальность данной темы заключается в том, что развитие психических познавательных процессов активно происходит в младшем школьном возрасте, который является сензитивным периодом для развития данных психических функций.
Большой вклад в изучение и развитие психических познавательных процессов внесли такие ученые как Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, В.С. Мухина, К.Д.Ушинский и др.
Объект исследования — учащиеся младшего школьного возраста.
Предмет исследования — особенности психических познавательных процессов учащихся младшего школьного возраста.
Цель — изучить особенности психических познавательных процессов детей младшего школьного возраста.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
1) изучить психолого-педагогическую литературу, обобщить психолого-педагогический опыт по проблеме исследования особенностей психических познавательных процессов детей младшего школьного возраста;
2) раскрыть сущность и рассмотреть особенности познавательных психических процессов младших школьников;
) провести констатирующий эксперимент по выявлению особенностей познавательных процессов на примере типов памяти.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы:
) анализ психолого-педагогической литературы;
2) наблюдение, тестирование
Теоретическую и методологическую базу исследования составляют труды отечественных и зарубежных авторов, таких как Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубенштейн и т.д
Познавательные процессы в младшем школьном возрасте
... рассмотрим, как развиваются в младшем школьном возрасте вышеназванные познавательные процессы, каковы их возрастные особенности и характеристики. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ 1. Развитие внимания ... целенаправленный, управляемый процесс, становится расчлененным. Говоря об отдельных видах восприятия, следует отметить, что в младшем школьном возрасте нарастает ориентация ...
Структура работы определяется поставленной целью и задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ ВНИМАНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
психический память школьник познавательный
Младший школьный возраст рассматривается как возраст от 6-8 до 11-12 лет(Мухина В.С., Эльконин Д.Б., Эриксон Э.), от 8 до 12 лет (Коуэн Э.), от 6 до 12 (Квинн В., Крайг Г.).
Особенности развития детей в этом возрасте наиболее полно рассмотрены в работах Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконина и др. В этом возрасте игру заменяет учебная деятельность. Чтобы учение стало ведущей деятельностью, оно должно быть организовано особым образом.
Учебная деятельность — это не просто деятельность по усвоению знаний, это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. Для овладения учебной деятельностью необходимо, прежде всего, сформировать познавательные психические процессы, которые в этом возрасте становятся произвольными и осознанными. Мышление приобретает абстрактный характер. В развитие памяти усиливается роль словесно-логического смыслового запоминания.
Внимание-направленность психической деятельности на объект, сосредоточенность на нем. Среди психических процессов внимание занимает особое место. Без внимания невозможно представить обучение. Оно всегда включено в практическую деятельность, в познавательные процессы, посредством него выражаются интересы, направленность личности. Результатом внимания является улучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется.
Внимание может быть непроизвольным (не имеющим цели и волевого усилия), произвольным (наличие цели и активное ее поддержание) и послепроизвольным (наличие цели, но без волевого усилия).
В младших школьниках некоторое время еще сохраняются черты внимания дошкольников: объем внимания узок, устойчивость невысока, в целом внимание первоклассника рассеяно, что обусловлено возрастными особенностями созревания высшей нервной деятельности.
Младший школьник не может еще управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. У него преобладает непроизвольное внимание. Это приводит к тому, что учащийся все свое внимание обращает на отдельные бросающиеся в глаза предметы, их признаки.
Произвольность внимания интенсивно формируется в этом возрасте под влиянием учебной деятельности. Учитель привлекает внимание ребенка к учебному материалу, удерживает его специальными педагогическими приемами, переключает с одного вида деятельности на другой.
У большинства детей произвольность внимания формируется к 9 годам. В результате дети больше ориентируются на «нужную» активность по сравнении с интересной., способны самостоятельно выполнять уроки, организовывать и структурировать свою деятельность. В этом возрасте формируется способность сосредотачивать внимание на малоинтересных вещах.
Развитие произвольного внимания происходит при реализации цели деятельности, которую вначале ставит взрослый и лишь потом сам ученик. Произвольное внимание развивается вместе с развитием его свойств:
объема внимания;
распределения внимания;
переключения внимания;
1. Педагогическая деятельность: сущность, цели и содержание
... индивидуальных коррективов. В качестве основных объектов цели педагогической деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально ...
устойчивости внимания.
Свойства внимания развиваются, если:
) учащийся занят умственной деятельностью (анализ, сравнение, выделение существенного, классификация предметов и другие виды мыслительных операций);
) изучаемый материал доступен пониманию учащихся;
) изучаемый материал вызывает эмоциональные переживания;
) изучаемый материал интересен учащимся и соответствует их потребностям;
) учащиеся включены в творческую деятельность.
ВОСПРИЯТИЕ
Восприятие — целостное отражение предметов, событий, возникающее при непосредственном воздействии раздражителя на рецепторные поверхности органов чувств.
Хотя произвольность восприятия формируется уже в дошкольном возрасте, младшие школьники еще не умеют управлять своим вниманием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет.
И.В.Матюхина считает, что отличительная особенность восприятия по сравнению с предыдущим этапом развития состоит в его большей произвольности. Ребенок начинает управлять своим вниманием, подчиняясь определенной цели. В отличие от дошкольного возраста, когда восприятие носило не целостный характер, ребенок постепенно учится наблюдать, то есть прослеживать связи между воспринимаемыми частями, сторонами, особенностями объектов.
Тем не менее, сложности в восприятии связаны с недостаточной пока дифференцированностью. Дети недостаточно точно воспринимают отдельные свойства и качества объектов, их внимание теперь направлено на объект в целом, а его отдельные стороны как бы не замечаются. С этим связаны, например, ошибки при чтении и написании слов.
Восприятие — это сложная познавательная деятельность, которая включает в себя систему перцептивных действий: обнаружение объекта восприятия, опознание его, измерение и оценку.
Исходным моментом для развития восприятия является возраст 2-3 лет, но наиболее значимым является дошкольный и особенно младший школьный возраст, поскольку перцептивные действия формируются в процессе обучения. К ним относятся:
· измерительные действия, например, оценка величины воспринимаемого предмета;
· соизмерительные, например, сопоставление размера нескольких предметов;
· построительные — создание воспринимаемого образа;
· контрольные — сличение возникающего образа с особенностями предмета;
· коррегирующие, то есть исправление ошибок в образе;
· тонически-регуляторные — поддержание необходимого тонуса мышц для процесса восприятия.
Любое перцептивное действие — это результат обучения.
Для развития внимания учащихся учитель должен организоватьнаблюдение как специальную деятельность, развивать наблюдательность. Для этого необходимо:
· учить выделять эталоны как специальные образцы, в соответствии с которыми ученик должен действовать;
· учить сосредотачиваться на предмете восприятия, выделяя особенности предмета, подчеркивая главное;
· учить анализировать, сравнивать, чтобы выделить главное и выражать его в слове.
Научившись осмысленно воспринимать окружающее, школьники получают возможность непосредственно связывать теоретические знания со своей практической деятельностью. Дети осваивают умение произвольно и последовательно наблюдать окружающее, связывать подмеченные в жизни факты со сведениями, полученными из книг и объяснений учителя. Учащиеся приобретают прочные, осмысленные знания и овладевают методом наблюдения. Все большую роль начинает играть слово как средство анализа.
Восприятие, память(псих.ч-к)
... знаний об окружающем мире; г) результат совместной деятельности ряда анализаторов; д) целостное отражение совокупности ... из перечисленных закономерностей восприятия (апперцепция, осмысленность воспри-ятия, зависимость восприятия -части от восприятия целого, выделение предмета ... 1. Сущность памяти. 2. Физиологические механизмы памяти. 3. Виды памяти и их характеристика. 4. Непроизвольное и ...
Итак, постепенно в процессе обучения младшие школьники овладевают техникой восприятия, наблюдением, учатся выделять главное, видеть в предмете много деталей. Восприятие становится дифференцированным и превращается в целенаправленный, управляемый, сознательный процесс.
ПАМЯТЬ
В младших классах ученики запоминают большой по объему информационный материал, а потом его воспроизводят. Не владея приемами запоминания, они стремятся к механическому удержанию в памяти, что вызывает большие затруднения. Этот недостаток должен устранить учитель, обучая их рациональным приемам запоминания. В этом случае нужно, с одной стороны, учить приемам осмысленного запоминания, расчленяя учебный материал на смысловые единицы, группировать по смыслу, сопоставлять его, а с другой стороны, формировать приемы воспроизведения, распределенного во времени, а также способы самоконтроля за результатами запоминания.
Память младшего школьника приобретает произвольный характер. Учебная деятельность требует от ребенка управления своей памятью. Дошкольник запоминает непосредственно, а у младшего школьника запоминание опосредованно. Этот процесс требует определенного умения в отличие от дошкольника, которому доступны в основном простые способы запоминания, например, многократное механическое повторение, младший школьник использует различные мнемотехники, и вполне осознанно. Он мысленно восстанавливает связи между частями материала или сравнивает новый объект с теми представлениями, которые у него сложились, и по аналогии или противопоставлению запоминает.
Обучение запоминанию текстов с выделением смысловых фрагментов и опорой на основные идеи каждой выделенной части служит не только прямой цели — обучению мнемоническому способу, но и стимулирует аналитические функции мышления.
Повествование с опорой на изображение тренирует те же способности и воображение.
Овладев техникой запоминания, ребенок учится более осмысленно, а его деятельность становится произвольной, управляемой.
Важный прием запоминания — деление текста на смысловые части, составление плана. Обычно такая работа вызывает у учеников большие затруднения. Они еще не могут вычленить существенное, главное в каждом отрывке, а если иприбегают к делению, то только механически, с целью более легкого заучивания меньших по величине частей. Составление плана позволяет ученикам осмыслить взаимосвязь и последовательность изучаемого, запомнить эту логическую цепь и соответственно воспроизвести материал.
Учить ребенка надо и таким способам запоминания, как сопоставление и соотнесение. Соотносится обычно то, что запоминается, с чем-то уже хорошо известным; а сопоставляются отдельные части, вопросы внутри запоминаемого. Научившись сопоставлять и соотносить запоминаемый материал с использованием наглядности, ученик учится этим приемам и во внутреннем плане, находя сходство и различие между новым и старым материалом и т.д.
Развитие словесно-логического запоминания у детей младшего школьного возраста
... материала по проблеме развития словесно-логического запоминания детей младшего школьного возраста, определении условий для развития словесно-логического запоминания, ... развития и уровне успешности ребенка в обучении. Таким образом, цель, поставленная перед написанием ... и правильность речи, мышление. Экспериментальная работа позволила определить уровень развития памяти младших школьников, тем самым ...
Воспроизведение заученного материала для младшего школьника — задача трудная, требующая от него умения ставить цель, включать процессы мышления и осуществлять самоконтроль. Только к 3 классу развивается потребность в самоконтроле при любом заучивании и совершенствуется мыслительная деятельность ученика. Ко 2-3 классу продуктивность памяти интенсивно развивается на основе произвольного запоминания. Но оба вида памяти (непроизвольная и произвольная) развиваются вместе и взаимосвязанно.
На быстроту и прочность запоминания сильно влияют эмоции и чувства. Быстро запоминаются стихи и сказки, которые вызывают яркие образы и сильные переживания. Существует несколько приемов для формирования осмысленного запоминания у детей младшего школьного возраста:
1) многократное прочитывание;
2) чередование прочитывания с воспроизведением;
) возвращение к прочитанным частям текста с целью уяснения их содержания;
) мысленное припоминание прочитанного, когда чтение текста полностью еще не закончено;
) составление развернутого и свернутого плана;
) выделение смысловых единиц и группировка материала;
) переход от одних элементов текста к другим и сопоставление их;
) оформление результатов группировки в виде мысленного плана.
Воспроизведением младшие школьники начинают пользоваться при заучивании наизусть. Сначала они воспроизводят с опорой на текст. К припоминанию прибегают реже, т.к. оно связано с напряжением.
С возрастом дети при воспроизведении учебного материала усиливают его мыслительную обработку в плане систематизации и обобщения. В результате они воспроизводят материал более свободно и связно.
В процессе общего развития память становится более управляемой, обогащается, включается мышление. Развивается произвольное запоминание, хотя непроизвольное сохраняет свое значение; в зависимости от мотивов и условий каждый из видов запоминания может быть продуктивным.
Память изменяется количественно и качественно. Объем памяти ребенка от первого к четвертому классу возрастает в 2-3 раза. Сензитивный возраст для способности к запоминанию приходится на 7-8 лет. Продуктивность запоминания определяется содержанием запоминаемого материала, характером деятельности, степенью владения способами заучивания и воспроизведения материала.
Основные характеристики памяти младших школьников:
· пластичность — пассивное запечатление и быстрое забывание;
· избирательный характер — лучше запоминается то, что нравится, и то, что нужно запомнить скорее;
· повышается объем памяти, улучшается точность и систематичность воспроизведения;
Развитие музыкальной памяти учащихся на уроке музыки в начальной школе
... развития памяти младших школьников на уроке музыки. 3 Объект исследования – процесс музыкального обучения учащихся младших классов на уроках музыки. Предмет исследования – развитие музыкальной памяти ... младшего школьного возраста привели к необходимости искать пути их разрешения посредством изучения познавательных потребностей каждого ребенка и поиска путей развития внимания, памяти, мышления. ...
· запоминание начинает все чаще опираться на различные смысловые связи, память приобретает произвольный характер;
· дети начинают пользоваться различными специальными способами запоминания;
· память освобождается от плана восприятия, узнавание теряет свое значение;
· воспроизведение становится управляемым процессом;
· сохраняется образный компонент, память тесно связана с активным воображением.
Итак, в младшем школьном возрасте способность хранить и извлекать информацию совершенствуется. Младшие школьники не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают. Они способны целенаправленно повторять, организовывать информацию для того, чтобы лучше запомнить, при этом потом они могут рассказать к каким техникам они прибегают, чтобы помочь своей памяти.
МЫШЛЕНИЕ
Мышление — это психический процесс обобщенного, опосредованного отражения объективной действительности.
В самом начале обучения в школе у младшего школьника выражено конкретно-образное мышление. И при решении мыслительных задач он опирается на реальные предметы или их изображение. В процессе обучения быстро развивается абстрактное мышление, особенно на уроках математики, где от действия с конкретными предметами учитель переходит к умственным операциям с числом. То же самое имеет место и на уроках русского и иностранного языка при усвоении слова, которое сначала не отделяется младшими школьниками от обозначаемого предмета, но постепенно само становится предметом специального изучения.
При активных действиях с предметами, явлениями, взаимодействии с людьми у младшего школьника возникает потребность анализировать причины и сущность связей, отношений между предметами и явлениями, объяснить их, т.е. мыслить абстрактно, отвлеченно.
На основе исследований В.В.Давыдова введено усвоение элементов алгебры для установления отношений между величинами. Эти отношения фиксируются в виде моделей и становятся ориентировочной основой действия (ООД).
Так, учащиеся учатся выражать отношения между предметами, отличающимися по объему, длине, усваивать понятие «больше» и «меньше», переходя затем к абстрактным символам a>b, b<a т.д. Учащиеся начинают активно действовать с этими отношениями. Такие же сложные зависимости, требующие абстрактного мышления, устанавливают они и при усвоении грамматического материала. Все свои действия ученики сопровождают изображаемыми моделями.
В начальной школе большое внимание уделяется формированию у учащихся научных понятий, которые включают в себя предметное понятие (знания общих и существенных признаков и свойств предметов) и понятия отношений (знание связей и отношений, существенных в объективном мире).
В дошкольном возрасте ребенок уже владеет некоторыми понятиями, способен к их образованию. Младший школьник тоже широко использует бытовые понятия, которыми он привык оперировать в дошкольном детстве и которые продолжают появляться в его словаре. Поскольку процесс познания окружающего мира не замыкается на школьном обучении, ребенок по-прежнему включен в общение со сверстниками, в игровую деятельность. Эти формы активности тоже вносят свой вклад в развитие, в том числе и обогащение словаря и особенно мышление.
Роль бытовых, или житейских, понятий в развитие словесно-логического мышления существенна, поскольку овладение системой научного знания требует от школьников особых умений, которые появляются в процессе создания и оперирования бытовыми понятиями. Ребенок упражняется в логике выстраивания связей и обнаружении закономерностей на материале, доступном его пониманию.
Понятийное, или теоретическое мышление, должно еще сформироваться. Оно формируется постепенно через обучение, опыт, овладение функциями анализа, синтеза, сравнения и обобщения при абстрагировании от второстепенных свойств, признаков и функций и на основе существенных, значимых свойств и функций явлений или объектов.
Освоение понятийных форм мышления — это процесс, который хорошо реализуется в классическом обучении и в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова.
Формирование понятий и систем и понятий составляет одну из центральных задач обучения. Она решается непосредственно в обучении, сочетая в себе развитие дедуктивных и индуктивных видов обобщения.
Овладение понятиями проходит следующие ступени:
· единичные и общие представления. Выделяют функциональные признаки предметов (назначение предмета);
· перечисляют известные признаки и свойства, не отличая существенное от несущественного;
· выделяют общие и существенные признаки и явления у ряда единичных предметов, синтезируют и обобщают их.
Указанные ступени не сразу сменяют друг друга. Они могут сосуществовать.
Усвоение понятий отношений также имеет свои ступени:
· рассматриваетя отдельно каждый конкретный случай выражения понятий;
· делается обобщение, которое относится только к рассматириваемым случаям;
· полученное обобщение применяется к самым разным случаям.
Успешное овладение понятиями также во многом зависит от уровня развития мыслительных операций: анализа, сравнения, абстрагирования, обобщения, конкретизации.
Развитие анализа идет от практически-действенного к чувственному и в дальнейшем к умственному.
У младших школьников преобладающим является практически-действенный и чувственный виды анализа.
Одновременно с развитием анализа, который младшему школьнику дается легче, происходит развитие синтеза.
Анализ и синтез как процессы взаимосвязаны, они совершаются в единстве: чем глубже анализ, тем полнее синтез.
Сравнение у младших школьников имеет также свои особенности:
· младшие школьники часто подменяют сравнение простым рядоположением предметов: сначала ученики рассказывают ободном предмете, а потом — о другом;
· затрудняются сравнивать предметы, с которыми нет возможности непосредственно действовать, особенно когда имеется много признаков и они скрыты;
· затрудняются сравнивать предметы, когда не могут самостоятельно составить план сравнения;
· по-разному сравнивают одни и те же предметы: по сходству, различию, яркости, количеству признаков и др.
В результате обучения у учащихся изменяется операция сравнения — они находят не только различие, но и сходство признаков, находят обобщенные приемы сравнения, увеличивается количество сравниваемых признаков.
Одной из особенностей абстракции младших школьников является то, что за существенные признаки они порой принимают внешние, яркие, часто воспринимаемые признаки.
Другая особенность — дети младшего школьного возраста легче абстрагируют свойства предметов и явлений, чем связи и отношения, которые существуют между ними.
Проводя обобщение, учащиеся начальной школы выделяют в качестве существенных наиболее заметные внешние признаки предметов. Они говорят прежде всего о разнообразных действиях самих предметов и о своих действиях с ними.
В этом возрасте учащиеся затрудняются производить эту операцию, но с помощью учителя быстро приходит к умению делать настоящие обобщения.
В процессе обучения у младших школьников появляется гибкость мышления — важное условие для успешного обучения. Гибкость мышления способствует легкости перестройки знаний, навыков в соответствии с изменившимися условиями. Гибкость мышления способствует возникновению способности к переключению от одного способа действия к другому. Гибкость тесно связана с различными мыслительными операциями, такими как анализ, синтез, абстрагирование, обобщение.
Одним из основных новообразований развития в младшем школьном возрасте является интеллектуальная рефлексия. Ребенок начинает думать об обоснованиях того, почему он думает так, а не иначе. Возникает механизм коррекции мышления со стороны логики, теоретического знания.
Семь -одиннадцать лет — это период конкретных мыслительных операций (согласно теории Пиаже).
Мышление ребенка ограничено проблемами, касающимися конкретных реальных объектов.
Конкретно мыслящие дети часто ошибаются, прогнозируя результат. На смену децентрации приходит способность сосредоточится на нескольких признаках сразу, соотносить их, учитывать одновременно несколько измерений состояния объекта или события.
У ребенка развивается способность мысленно прослеживать изменения объекта.
ВООБРАЖЕНИЕ
Одним из важных психологических процессов в обучении является воображение. Часто имеет место недостаточное развитие воображения. Без него затруднена мыслительная деятельность, невозможно решение творческих задач. Без воображения трудно сформировать умение представить, предвидеть, сравнить и т.д. Причина такого явления кроется в отсутствии достаточного уровня развития игровой деятельности, в частности сюжетно-ролевой игры.
«Недоигравшие дети» приходят в школу с низким уровнем развития воображения, с неумением играть роль, придумывать сюжет, сохранять внутреннюю позицию, строить взаимоотношения с окружающими.
Воображение младшего школьника развивается под влиянием учебной деятельности и связано с развитием памяти и мышления. Большинство сведений, сообщаемых детям в школе, имеет вербальную форму, поэтому мышление и речь оказывают огромное влияние на развитие всех психических процессов, в том числе и воображение.
В процессе обучения воображение младшего школьника активно включается в целенаправленную деятельность. Ребенок должен постепенно воссоздавать образы по описательным сведениям, схемам и чертежам. Для полноценной работы воссоздающего воображения необходимо, с одной стороны, качественное описание изучаемых явлений, предметов, правильное построение схем, а с другой стороны, запас представлений, имеющийся у ребенка. Данный запас необходимо постоянно пополнять. В результате постоянной работы воображение младшего школьника совершенствуется: сначала образы воображения расплывчаты, неясны, а затем они становятся более точными и определенными.
На первом этапе в образе отображается только несколько признаков с преобладанием несущественных. Ко 2-3 классу число отображаемых признаков возрастает с преобладанием существенных. Образы становятся ярче и обобщеннее. Если в начале обучения для возникновения образа нужна наглядность, например, картинка, то к 3 классу в своем воображении ученик способен опираться на слово.
В начальной школе у ребенка развивается и творческое воображение, как способность самостоятельно создавать новые образы на основе имеющихся представлений.
При освоении ребенком учебной деятельности в начальной коле воображение ребенка становится более управляемым и произвольным процессом.
Итак, основные направления в развитии воображения младшего школьника — это переход ко все более правильному и полному отражению действительности на основании соответствующих знаний.От 1-го ко 2-му классу реализм детского воображения увеличивается. Это обусловливает увеличение запаса знаний и развитие практического мышления.
ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Психодиагностика — это область психической науки, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности.
Психодиагностика направлена на измерение определенного качества.
Согласно современному общенаучному представлению, под термином «диагностика» подразумевается распознание состояния определенного объекта или системы путем быстрой регистрации его существенных параметров и последующего отношения к определенной категории с целью прогноза его поведения и применения решения о возможностях воздействия на это поведение в желательном направлении.
Главной целью психодиагностики является обеспечение полноценного психического и личностного развития, создание условий для проведения коррекционно-развивающей работы, выработки рекомендаций, проведение психотерапевтических мероприятий и т.д.
Применяя различные методические средства, психолог получает более точную картину индивидуальных особенностей человека.
Практические психологи при работе с детьми младшего школьного возраста все чаще используют тесты. Тест — задание, позволяющее определить уровень развития психологического свойства личности, а также изучить особенности состояния человека в данный момент. Тесты делятся на вербальные и невербальные. Особенно актуально их применение при работе с детьми, когда общение затруднено. Кроме того, младшие школьники испытывают трудности, связанные с недостаточным умением осознавать, анализировать, выражать словами свои проблемы.
Наиболее частой причиной отставания ученика в школе является несформированность познавательных психических процессов, познавательной деятельности, отсутствие мотивации и т.д. Практический психолог использует большое количество методик для выявления уровня сформированности психических процессов младшего школьника, на основании результатов которых он строит дальнейшую работу, в случае необходимости включая коррекционную работу.
В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование — одна из главных задач возрастной и педагогической психологии.
Известно, что в психологии существуют два основных похода к диагностике индивидуальных особенностей: количественный, основанный на идее повторяемости, возможности измерения, выявления статистических закономерностей, и качественный, ориентирующийся на индивида, как уникального, неповторимого человека и основанный на многозначности каждого получаемого психологического факта.
Тестовые методики обладают рядом достоинств: тесты аккумулируют в себе опыт, накопленный в психологии и в смежных науках, и дают четкий инструментарий в руки психолога.
Психодиагностика в школе необходима для того, чтобы:
1) обеспечить контроль за динамикой психического развития детей;
2) дать возможность психологу определить программу дальнейшей работы с ребенком;
) проверить эффективность работы, проводимой психологом с детьми и т.д.
Приступая к диагностике и планируя коррекцию необходимо рассмотреть существующие методики и отобрать наиболее подходящие.
Для исследования долговременной и кратковременной памяти существует достаточно разнообразных методик. Но принимая во внимание возраст испытуемых (учащиеся 2-3 класса, возраст 8-9 лет), наиболее подходящие из них:
ИЗУЧЕНИЕ ТИПА ПАМЯТИ
Ход выполнения задания
Испытуемому предлагается поочередно четыре группы слов для запоминания (списки слов прилагаются).
Первый ряд слов читает экспериментатор с интервалом 4-5 секунд между словами (слуховое запоминание).
После десятисекундного перерыва ученик записывает те слова, которые он запомнил. Через некоторое время (не менее 10 минут) испытуемому предлагается второй ряд слов, который он читает молча и затем запоминает (зрительное запоминание).
После десятиминутного перерыва испытуемому предлагается третий ряд слов: экспериментатор читает слова, а испытуемый шепотом повторяет их и «записывает» пальцем в воздухе (моторно-слуховое запоминание), затем записывает те из них, которые он запомнил. После перерыва предъявляются для запоминания слова четвертого ряда. На этот раз экспериментатор читает слова, а испытуемый одновременно следит по карточке и шепотом повторяет каждое слово (зрительно-слухо-моторное запоминание).
Далее запомнившиеся слова записываются.
Обработка результатов.
О преобладающем типе памяти можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С).
С=а/10, где а — количество правильно воспроизведенных слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.
Группы слов:
ДИРИЖАБЛЬ САМОЛЕТ ПАРОХОД ВОЛК
ЛАМПА ЧАЙНИК СОБАКА БОЧКА
ЯБЛОКО БАБОЧКА ПАРТА КОНЬКИ
КАРАНДАШ НОГИ САПОГИ САМОВАР
ГРОЗА БРЕВНО СКОВОРОДА ПИЛА
УТКА СВЕЧА КАЛАЧ ВЕСЛО
ОБРУЧ ТАЧКА РОЩА ЗАГАДКА
МЕЛЬНИЦА ЖУРНАЛ ГРИБ ПРОГУЛКА
ПОПУГАЙ МАШИНА ШУТКА КНИГА
ЛИСТОК СТОЛБ СЕНО ТРАКТОР
ИССЛЕДОВАНИЕ ЛОГИЧЕСКОЙ И МЕХАНИЧЕСКОЙПАМЯТИ МЕТОДОМ ЗАПОМИНАНИЯДВУХ РЯДОВ СЛОВ.
Ход выполнения задания.
Для исследования должны быть подготовлены два ряда слов, в первом ряду между словами существуют смысловые связи, во втором ряду они отсутствуют. Испытуемому дают установку на запоминание и зачитывают 10-15 пар слов первого ряда (интервал между парой — пять секунд).
После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда с интервалом 10-15 секунд, а ученик записывает запомнившиеся слова правой половины ряда. Аналогичная работа проводится со словами второго яда.
Обработка результатов.
По каждому опыту необходимо подсчитать количество правильно воспроизведенных слов и количество ошибочных воспроизведений. Результаты заносятся в таблицу.
|
Объем смысловой памяти |
Объем механической памяти |
||||
|
Количество слов первого ряда (а1) |
Количество запомнившихся слов (б1) |
Коэффициент смысловой памяти С1=б1/а1 |
Количество слов второго ряда (а2) |
Количество запомнившихся слов (б1) |
Коэффициент механической памяти С2=б2/а2 |
Слова первого ряда.
КУРИЦА — ЯЙЦО
НОЖНИЦЫ — РЕЗАТЬ
КУКЛА — ИГРАТЬ
ЛАМПА — ВЕЧЕР
ГРУША — КОМПОТ
КНИГА — ЧИТАТЬ
КОРОВА — МОЛОКО
УЧЕНИК — ШКОЛА
ПАРОВОЗ — ЕХАТЬ
РУЧКА — ПИСАТЬ
ЛЕД — КОНЬКИ
ЩЕТКА — ЗУБЫ
СНЕГ — ЗИМА
ЛОШАДЬ — САНИ
БАБОЧКА — МУХА
Слова второго ряда.
СПИЧКИ — КРОВАТЬ
ЖУК — КРЕСЛО
СИНИЦА — СЕСТРА
РЫБА — ПОЖАР
ШЛЯПА — ПЧЕЛА
БОТИНКИ — САМОВАР
ЛЕЙКА — ТРАМВАЙ
КОМПАС — КЛЕЙ
МУХОМОР — ДИВАН
НЕБО — РАК
ДЕРЕВО — ОВЦА
ГРЕБЕНКА — ВЕТЕР
БУСЫ — ЗЕМЛЯ
ПИЛА — ЖУРНАЛ
ГРАФИК — ТУМАН
Обе методики отличаются простотой использования, достаточно валидны, точны и надежны. И немаловажный факт — они интересны детям. Младшие школьники с удовольствием соглашаются поучаствовать в исследовании, принимая методику за игру. Эти методики не отнимают много времени и не являются утомительным занятием для детей.
Прежде чем психолог или учитель запланирует коррекционную работу, им необходимо провести констатирующий эксперимент.
Индивидуальная психодиагностическая работа была проведена с учащимися 2-х — 3-х классов ГБОУ СОШ №508 г. Москвы. Всего в исследовании принимало участие 19 учеников.
Экспериментальное исследование включало в себя использование методик, направленных на изучение типа памяти и исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов.
На рисунке 1 представлены результаты исследования типа памяти учащихся 2-х классов.
На рисунке 1 видно, что количество учащихся, имеющих уровень развития смысловой памяти, выше среднего, что составляет 89% от общего количества детей.
Количество учащихся, пользующихся механической памятью, составляет 11% от общего количества детей.
Анализируя результаты данного исследования можно сделать вывод, что дети данной экспериментальной группы при запоминании начинают опираться на различные смысловые связи, память начинает приобретать произвольный характер. В процессе обучения дети начинают пользоваться различными специальными способами запоминания. Можно сказать, что сохраняется образный компонент, где память тесно связана с активным воображением.
В приложении 2 представлены результаты изучения типа памяти учащихся 2 класса.
На рисунке видно, что преобладающим, то есть имеющим уровень выше среднего, типом памяти в данной группе у испытуемых является зрительный, что составляет 84% от общего количества детей.
Количество учащихся, имеющих средний уровень развития слухового типа памяти, составляет 53%. Такое же количество учащихся имеют средний уровень развития моторно-слухового типа памяти. У 47% детей из экспериментальной группы развитие зрительно-моторно-слухового типа памяти зафиксировано также на среднем уровне.
Это свидетельствует о том, что те качества, которые должны быть сформированы к концу обучения в начальной школе, еще не полностью сформированы, или развиты в незначительной степени. Опираясь на результаты данного исследования, психолог и учитель будут проводить систему упражнений, направленных на развитие и коррекцию различных типов памяти учащихся начальной школы.
Также учителю следует учитывать особенности развития памяти детей для объяснения учебного материала и обучать учеников различным способам запоминания, что поможет повысить успешность детей в обучении.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В настоящем времени внимание многих психологов и педагогов привлечено к проблеме развития и обучения детей младшего школьного возраста. Младший школьный возраст — это период активного развития психических познавательных процессов — памяти, внимания, мышления, воображения, восприятия.
Учебная деятельность — это не просто деятельность по усвоению знаний, это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. Для овладения этой деятельностью необходимо сформировать психические познавательные процессы, которые в этом возрасте имеют свои особенности и становятся произвольными и осознанными.
Среди психических процессов внимание занимает особое место. Оно всегда включено в практическую деятельность, в познавательные процессы, посредством него выражаются интересы, направленность личности. В начале обучения младший школьник еще не может управлять своим вниманием, но под влиянием учебной деятельности интенсивно формируется произвольность внимания.
Отличительная особенность восприятия младшего школьника по сравнению с дошкольником — это его большая произвольность. Тем не менее сложности в восприятии связаны сего еще недостаточной дифференцированностью. Но постепенно в процессе обучения дети младшего школьного возраста овладевают техникой восприятия, наблюдением, учатся выделять главное, видеть в предмете много деталей. Восприятие становится дифференцированным и превращается в целенаправленный, управляемый, сознательный процесс.
В младших классах ученики запоминают большой по объему информационный материал, а потом его воспроизводят. Е владея еще приемами запоминания, они стремятся к механическому удержанию в памяти, что вызывает большие затруднения.
В младшем школьном возрасте способность хранить и извлекать информацию совершенствуется. Младшие школьники не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают. Они способны целенаправленно повторять, организовывать информацию для того, чтобы лучше запомнить. При этом они могут рассказать, к каким техникам они прибегали, чтобы помочь своей памяти.
В самом начале обучения у младших школьников выражено конкретно-образное мышление. В процессе обучения развивается абстрактное мышление. Наравне с мышлением развиваются мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация.
В процессе обучения у младших школьников появляется гибкость мышления — важное условие для успешного обучения.
одним из важных психологических процессов в обучении является воображение. Воображение младшего школьника развивается под влиянием учебной деятельности и тесно связано с развитием памяти и мышления. Сначала образы воображения расплывчаты, но затем они становятся более точными и определенными на основании соответствующих знаний.
Наиболее частой причиной отставания ученика в школе является несформированность познавательных психических процессов. Практический психолог использует большое количество методик для выявления уровня сформированности психических процессов младших школьников.
На примере методик по изучению преобладающего типа памяти (зрительной, слуховой, моторно-слуховой, зрительно-слухово-моторной) и исследования механической и логической памяти, можно сделать вывод, что во 2-3 классе начальной школы учащиеся уже имеют высокий уровень развития смысловой памяти. Дети при запоминании опираются на различные смысловые связи.
Исследуя типы памяти, можно сказать, что в младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития.
Выявление степени развития познавательных процессов младших школьников, определение их готовности к дальнейшему обучению очень важно. И чем точнее будет проведена диагностика детей, чем быстрее и правильнее будет разработан и проведен комплекс коррекционных работ, тем больше вероятность развить психические познавательные процессы и повысить успешность детей в обучении.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1) Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. — М., 1974.
2) Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., 1964.
) Возрастная психология / под ред. А.К. Белоусовой. — Ростов н/Д : Феникс, 2012.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
|
Объем смысловой памяти |
|||
|
Количество слов первого ряда (а1) |
Количество запомнившихся слов (б1) |
Коэффициент смысловой памяти |
|
|
Цыбуль Е. |
15 |
13 |
0.86 |
|
Терещенко А. |
15 |
14 |
0.93 |
|
Богачкина К. |
15 |
13 |
0.86 |
|
Гуслицков И. |
15 |
13 |
0.86 |
|
Чудаева Е. |
15 |
11 |
0.73 |
|
Гладких А. |
15 |
12 |
0.8 |
|
Бученков И. |
15 |
7 |
0.46 |
|
Фролов С. |
15 |
12 |
0.8 |
|
Кокоев Н. |
15 |
12 |
0.8 |
|
Стерликов Р. |
15 |
15 |
1 |
|
Гришин А. |
15 |
7 |
0.46 |
|
Кайым С. |
15 |
13 |
0.86 |
|
Грачева У. |
15 |
14 |
0.93 |
|
Моренко К. |
15 |
9 |
0.6 |
|
Обидов Ф. |
15 |
10 |
0.66 |
|
Кануков М. |
15 |
11 |
0.73 |
|
Казиев Г. |
15 |
10 |
0.66 |
|
Буйлов М. |
15 |
10 |
0.66 |
|
Глухова К. |
15 |
13 |
0.86 |
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
|
Объем механической памяти |
|||
|
Количество слов второго ряда (а2) |
Количество запомнившихсяслов (б2) |
Коэффициент механической памяти |
|
|
Цыбуль Е. |
15 |
8 |
0.53 |
|
Терещенко А. |
15 |
8 |
0.53 |
|
Богачкина К. |
15 |
4 |
0.26 |
|
Гуслицков И. |
15 |
6 |
|
|
Чудаева Е. |
15 |
6 |
0.4 |
|
Гладких А. |
15 |
10 |
0.66 |
|
Бученков И. |
15 |
2 |
0.13 |
|
Фролов С. |
15 |
8 |
053 |
|
Кокоев Н. |
15 |
5 |
0.33 |
|
Стерликов Р. |
15 |
5 |
0.33 |
|
Гришин А. |
15 |
3 |
0.2 |
|
Кайым С. |
15 |
8 |
0.53 |
|
Грачева У. |
15 |
8 |
0.53 |
|
Моренко К. |
15 |
9 |
0.6 |
|
Обидов Ф. |
15 |
0 |
0 |
|
Кануков М. |
15 |
7 |
0.46 |
|
Казиев Г. |
15 |
4 |
0.26 |
|
Буйлов М. |
15 |
7 |
0.46 |
|
Глухова К. |
15 |
6 |
0.4 |
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
|
Слуховое запоминание |
|||
|
Количество слов первого ряда |
Количество правильно написанных слов(а) |
Коэффициент памяти (а/10) |
|
|
Цыбуль Е. |
10 |
6 |
0.6 |
|
Терещенко А. |
10 |
4 |
0.4 |
|
Богачкина К. |
10 |
5 |
0.5 |
|
Гуслицков И. |
10 |
5 |
0.5 |
|
Чудаева Е. |
10 |
6 |
0.6 |
|
Гладких А. |
10 |
6 |
0.6 |
|
Бученков И. |
10 |
5 |
0.5 |
|
Фролов С. |
10 |
3 |
0.3 |
|
Кокоев Н. |
10 |
0 |
0 |
|
Стерликов Р. |
10 |
5 |
0.5 |
|
Гришин А. |
10 |
4 |
0.4 |
|
Кайым С. |
10 |
5 |
0.5 |
|
Грачева У. |
10 |
6 |
0.6 |
|
Моренко К. |
10 |
2 |
0.2 |
|
Обидов Ф. |
10 |
2 |
0.2 |
|
Кануков М. |
10 |
5 |
0.5 |
|
Казиев Г. |
10 |
2 |
0.2 |
|
Буйлов М. |
10 |
4 |
0.4 |
|
Глухова К. |
10 |
5 |
0.5 |
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
|
Зрительное запоминание |
|||
|
Количество слов первого ряда |
Количество правильно написанных слов(а) |
Коэффициент памяти (а/10) |
|
|
Цыбуль Е. |
10 |
5 |
0.5 |
|
Терещенко А. |
10 |
9 |
0.9 |
|
Богачкина К. |
10 |
5 |
0.5 |
|
Гуслицков И. |
10 |
5 |
0.5 |
|
Чудаева Е. |
10 |
6 |
0.6 |
|
Гладких А. |
10 |
6 |
0.6 |
|
Бученков И. |
10 |
5 |
0.5 |
|
Фролов С. |
10 |
3 |
0.3 |
|
Кокоев Н. |
10 |
0 |
0 |
|
Стерликов Р. |
10 |
5 |
0.5 |
|
Гришин А. |
10 |
4 |
0.4 |
|
Кайым С. |
10 |
5 |
0.5 |
|
Грачева У. |
10 |
6 |
0.6 |
|
Моренко К. |
10 |
2 |
0.2 |
|
Обидов Ф. |
10 |
2 |
0.2 |
|
Кануков М. |
10 |
5 |
0.5 |
|
Казиев Г. |
10 |
2 |
0.2 |
|
Буйлов М. |
10 |
4 |
0.4 |
|
Глухова К. |
10 |
5 |
0.5 |
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
|
Моторно-слуховое запоминание |
|||
|
Количество слов первого ряда |
Количество правильно написанных слов(а) |
Коэффициент памяти (а/10) |
|
|
Цыбуль Е. |
10 |
6 |
0.6 |
|
Терещенко А. |
10 |
4 |
0.4 |
|
Богачкина К. |
10 |
3 |
0.3 |
|
Гуслицков И. |
10 |
2 |
0.2 |
|
Чудаева Е. |
10 |
4 |
0.4 |
|
Гладких А. |
10 |
4 |
0.4 |
|
Бученков И. |
10 |
3 |
0.3 |
|
Фролов С. |
10 |
1 |
0.1 |
|
Кокоев Н. |
10 |
4 |
0.4 |
|
Стерликов Р. |
10 |
4 |
0.4 |
|
Гришин А. |
10 |
4 |
0.4 |
|
Кайым С. |
10 |
7 |
0.7 |
|
Грачева У. |
10 |
6 |
0.6 |
|
Моренко К. |
10 |
5 |
0.5 |
|
Обидов Ф. |
10 |
4 |
0.4 |
|
Кануков М. |
10 |
4 |
0.4 |
|
Казиев Г. |
10 |
3 |
0.3 |
|
Буйлов М. |
10 |
5 |
0.5 |
|
Глухова К. |
10 |
3 |
0.3 |
ПРИЛОЖЕНИЕ 6
|
Зрительно-слухово-моторное запоминание |
|||
|
Количество слов первого ряда |
Количество правильно написанных слов(а) |
Коэффициент памяти (а/10) |
|
|
Цыбуль Е. |
10 |
6 |
0.6 |
|
Терещенко А. |
10 |
5 |
0.5 |
|
Богачкина К. |
10 |
6 |
0.6 |
|
Гуслицков И. |
10 |
4 |
0.4 |
|
Чудаева Е. |
10 |
6 |
0.6 |
|
Гладких А. |
10 |
3 |
0.3 |
|
Бученков И. |
10 |
3 |
0.3 |
|
Фролов С. |
10 |
5 |
0.5 |
|
Кокоев Н. |
10 |
5 |
0.5 |
|
Стерликов Р. |
10 |
10 |
1 |
|
Гришин А. |
10 |
0.5 |
|
|
Кайым С. |
10 |
4 |
0.4 |
|
Грачева У. |
10 |
6 |
0.6 |
|
Моренко К. |
10 |
6 |
0.6 |
|
Обидов Ф. |
10 |
4 |
0.4 |
|
Кануков М. |
10 |
1 |
0.1 |
|
Казиев Г. |
10 |
1 |
0.1 |
|
Буйлов М. |
10 |
5 |
0.5 |
|
Глухова К. |
10 |
5 |
0.5 |
ПРИЛОЖЕНИЕ 7
Уровень развития механического запоминания
ПРИЛОЖЕНИЕ 8
Количество учащихся, пользующихся слуховым запоминанием.
Количество учащихся, пользующихся слуховым запоминанием.
Количество учащихся, пользующихся моторно-слуховым запоминанием
Количество учащихся, пользующихся зрительно-слухово-моторным
запоминанием