Младший школьный возраст. Психосоциальная адаптация детей к школе

Оглавление

Введение 1. МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ 1.1 Переход ребенка из дошкольного в младший школьный возраст. кризис 7 лет 1.2 Биологические особенности возраста 1.3 Развитие познавательных процессов 1.4 Мотивационная сфера младшего школьника 2. ПРОБЛЕМА ПСИХОСОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ К УСЛОВИЯМ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ 2.1 Начало обучения в школе 2.2 Три основных этапа физиологической адаптации. 2.3 Психологическая готовность к школе 2.4 Роль семьи в адаптации первоклассника 3. РОЛЬ ПСИХОЛОГА В АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ 3.1 Задачи школьного психолога 3.2 Процедуры диагностики и способы обработки данных Заключение Приложение 1 Тест Керна-Йирасека Приложение 2 Графический диктант Приложение 3 Анкета для родителей Приложение 4 Карта адаптации Введение Младший школьный период занимает особое место в психологии ещё и потому, что этот «период обучения в школе является качественно новым этапом психологического развития человека. Ведь в это время психическое развитие осуществляется главным образом в процессе учебной деятельности и, следовательно, определяется степенью включённости в него самого школьника» [7]. Несмотря на подготовку к школе, осуществляемую в детском саду и родителями, адаптация к школе требует немалых усилий от ребёнка.

Происходит резкое изменение режима всего дня. Учебная деятельность, став ведущей, ставит свой ряд требований к младшему школьнику. Ритм школьной жизни способствует развитию необходимых для успешного обучения навыков и умений. Школьник теперь сам должен распределять своё время, общается с большим количеством детей. Ребёнок меньше двигается, но зато ему приходитья выносить нагрузки, связанные с умственной деятельностью. К тому же у школьника по-прежнему остаётся потребность в игровой деятельности [2]. Результат решения этих новых, вставших перед ним задач, имеет большое влияние на дальнейшую жизнь школьника. События, происходящие с младшим школьником в школе, сказываются на его дальнейшем личностном развитии. Этот отрезок жизни обладает высокой значимостью, что и определяет актуальность данной работы. Разработанность темы. То, что развитие как физическое, так и умственное тесно связано с возрастом, понимали уже в глубокой древности. Эта самоочевидная истина не требовала особых доказательств: больше прожил человек на свете — стал выше ростом и крепче телом, с возрастом приходит мудрость, накапливается опыт, умножаются знания. Каждому возрасту соответствует свой уровень физического, психического и социального развития.

10 стр., 4930 слов

Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет) 2

... § 3. Развитие психических функций Доминирующей функцией в младшем школьном возра­сте становится мышление. Благодаря этому интенсивно раз ... протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. Ребенок, становясь младшим школьником, несмотря на ... при­емы дают положительный эффект именно в начальной школе; начинать аналогичную работу в средних классах гораздо ...

Разумеется, это соответствие справедливо лишь, в общем и целом, развитие конкретного человека может отклоняться в ту или другую сторону. Для правильного управления процессами развития педагоги уже в далеком прошлом делали попытки классифицировать периоды человеческой жизни, знание которых несет важную информацию для посвященных. Есть целый ряд разработок периодизации развития. Я.А. Коменский был первым, кто настаивал на строгом учете в учебно-воспитательной работе возрастных особенностей детей. Он выдвинул и обосновал принцип природосообразности, согласно которому обучение и воспитание должны соответствовать возрастным этапам развития. Как в природе все происходит в свое время, так и в воспитании все должно идти своим чередом — своевременно и последовательно. Также разработкой этого вопроса занимался Жан Пиажем — швейцарский психолог и философ, известный работами по изучению психологии детей, создатель теории когнитивного развития и философско-психологической школы генетической психологии.[4] Для педагогики школы наибольший интерес представляет периодизация, охватывающая жизнь и развитие человека школьного возраста. Периодизация основывается на выделении возрастных особенностей.

Возрастными особенностями называются характерные для определенного периода жизни анатомо-физиологические и психические качества. Учет возрастных особенностей — один из основополагающих педагогических принципов. Опираясь на него, учителя регламентируют учебную нагрузку, устанавливают обоснованные объемы занятости различными видами труда, определяют наиболее благоприятный для развития распорядок дня, режим труда и отдыха. Возрастные особенности обязывают правильно решать вопросы отбора и расположения учебных предметов и учебного материала в каждом предмете. Они обусловливают также выбор форм и методов учебно-воспитательной деятельности. Целью данной работы является анализ проблем психо — социального развития ребенка в младшем школьном возрасте. Объектом работы является процесс психического развития ребенка в младшем школьном возрасте. Предмет исследования — процесс адаптации первоклассника. Задачи, стоящие перед работой. В первой главе этой работы будет охарактеризован момент перехода из дошкольного в младший школьный возраст. Ведь именно у дошкольников начинают складываться основные психологические характеристики: мотив достижения, интеллект, способности и др. В младшем школьном возрасте они закрепляются и становятся устойчивыми либо развиваются дальше.

Методы, использованные для выполнения поставленных задач: · анализ и синтез; · обобщение; · систематизация; · наблюдение. Во второй главе я исследую проблему психо — социальной адаптации в условиях начальной школы. Невозможно достаточно глубоко раскрыть этот вопрос, если не проанализировать материал по таким темам, как основные этапы физиологической адаптации, психологическая готовность ребенка к школе, роль семьи в адаптации первоклассника. Изучение этого теоретического материала подводит к постановке и решению следующей задачи — роли школьного психолога в адаптации первоклассников. В третьей главе рассматриваются задачи, стоящие перед школьным психологом, различные точки зрения по поводу того, каковы задачи психолога при работе с первыми классами в адаптационный период. Работа состоит из трех глав, раскрывающих поставленные задачи, и практических приложений, в которых демонстрируются процедуры диагностики психологической готовности ребенка к школе. 1. МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

10 стр., 4930 слов

Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет) 2

... психических функций, лич­ностных образований и произвольного поведения. § 3. Развитие психических функций Доминирующей функцией в младшем школьном возра­сте становится мышление. Благодаря этому интенсивно раз­виваются, перестраиваются ... ответов и т.п. Эти при­емы дают положительный эффект именно в начальной школе; начинать аналогичную работу в средних классах гораздо труднее, так как учебная ...

1.1 Переход ребенка из дошкольного в младший школьный возраст. Кризис 7 лет

В этой работе нам будет необходимо отметить момент перехода из дошкольного в младший школьный возраст. Ведь именно у дошкольников начинают складываться основные психологические характеристики: мотив достижения, интеллект, способности и др. В младшем школьном возрасте они закрепляются и становятся устойчивыми либо развиваются дальше.

К концу дошкольного возраста ребенок представляет собой в известном смысле личность. Он отдает себе отчет в том, какое место занимает среди людей (он, дошкольник) и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем (он пойдет учиться в школу).

К этому периоду он уже многого достиг в межличностных отношениях: он ориентируется в семейно-родственных отношениях, он умеет строить отношения с взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. Одним словом, он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. Он уже понимает, что оценка его поступков и мотивов определяется тем, как они выглядят в глазах окружающих людей. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу».[2]

Одним из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства — психологическая готовность ребенка к школьному обучению. И заключается она в том, что у ребенка к моменту поступления в школу складываются психологические свойства, присущие собственно школьнику. Комплекс готовности к школьному обучению свидетельствует о том, что задача предыдущего этапа в развитии завершена, социальная ситуация познания взрослого мира через проигрывания ролей, действие «понарошку» начинает разрушаться. Ребенок готов к реальному самостоятельному действию в реальном мире, где он будет продолжать познание, но уже по-настоящему, являясь субъектом познания.

Позиция школьника уже сформирована, есть потребность в обучении, но даже придя в школу, ребенок не сразу включается в процесс освоения новых знаний, для субъективации новой позиции необходимо время, новая система отношений. Итак, социальная ситуация, говоря словами Л.С. Выготского, взрывается изнутри, возникают условия для создания новой системы отношений, начинается очередной возрастной кризис.

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через этот кризис. По описанию Л.С. Выготского, это возраст потери непосредственности, основные симптомы которого — манерничанье и кривлянье. Поведение ребенка перестает быть по-детски непосредственным, ребенок подчеркнуто демонстративен в проявлениях. Этому способствует так называемое обобщенное переживание, которое накладывается на ситуативные впечатления. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса — чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.

Итак, это кризис саморегуляции, напоминающий в некотором смысле кризис одного года (в том смысле, что кардинально перестраивается привычная система регуляции).

2 стр., 599 слов

ФАКТОРЫ УСПЕШНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С ОВЗ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ...

... формы взаимодействия с воспитанниками разных возрастов, родительским и педагогическим сообществом.   ФАКТОРЫ УСПЕШНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С ОВЗ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ   Красавина ... на разных этапах возрастного развития ребенка. Основная цель данной работы – анализ взаимосвязи нарушений мотивационно-волевой сферы в подростковом возрасте с особенностями формирования отдельных ...

Теперь ребенок начинает регулировать свое поведение правилами. Раньше покладистый, он вдруг начинает предъявлять претензии на недостаточное внимание к себе. С одной стороны, у него в поведении появляется демонстративная наивность, которая раздражает, так как интуитивно воспринимается окружающими как неискренность. С другой, кажется излишне взрослым: предъявляет к окружающим повышенные нормы и требования. Для ребенка распадается единство аффекта и мышления, и этот период характеризуется утрированными формами поведения. Ребенок еще не достаточно владеет своими чувствами. Просто дело в том, что, утратив одни формы поведения, он не приобрел еще другие.

Базовая потребность — уважение. Любой младший школьник претендует на уважение, на отношение к нему как ко взрослому, на признание его суверенитета. Если потребность в уважении не будет удовлетворена, то невозможно будет строить отношения с этим человеком на основе понимания.

Усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Это не слепок с внешней его жизни. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д.

С другой стороны, внутренняя жизнь — жизнь переживаний — влияет на поведение и, тем самым, на внешнюю канву событий, в которые активно включается ребенок.

Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка — звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни.

Такие внешние кризисные особенности детей, как кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения, склонность к капризам, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст — младший школьный.

1.2 БИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВОЗРАСТА

Говоря об особенностях любого возраста, нельзя не сказать о физических изменениях организма, которые происходят с человеком в данном возрасте.

Младший школьный возраст-это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития.

13 стр., 6430 слов

Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...

... для развития музыкально-творческих способностей. Этот возраст, по мнению психологов (Б.М.Теплов, А.В.Запорожец), обладает типичными для детства особенностями: эмоциональной отзывчивостью, интересом к увлекательно-творческим заданиям, интенсивностью мышления, поэтому нужно учить детей ...

Увеличение роста и веса, мышечной силы и выносливости, жизненной емкости легких идет довольно равномерно и пропорционально. Сердечные мышцы хорошо снабжаются кровью, поэтому сердце достаточно выносливо, головной мозг также получает достаточное кровоснабжение, что является необходимым условием его работоспособности. В крови заметно увеличивается количество белых кровяных телец, повышающих сопротивляемость организма заболеваниям: возраст от 8 до10 лет отличается самым низким процентом заболеваемости за все время от рождения до наступления взрослости.

Костная система младшего школьника находится на стадии формирования — окостенение позвоночника, грудной клетки, таза, конечностей еще не завершено, в костной системе много хрящевой ткани. Все это необходимо принимать во внимание и постоянно заботится о правильной позе, осанке и походке учащихся. Процесс окостенения кисти и пальцев в младшем школьном возрасте также еще не заканчивается полностью, поэтому мелкие и точные движения пальцев и кисти руки затруднительны и утомительны, особенно для первоклассников.[8]

Повышается точность работы органов чувств. По сравнению с дошкольным возрастом чувствительность к цвету увеличивается на 45%, суставно-мускульные ощущения улучшаются на 50%, зрительные — на 80%

Вес мозга в младшем школьном возрасте почти достигает веса мозга взрослого человека и увеличивается в среднем до 1400 граммов.

Происходит функциональное совершенствование мозга — развивается аналитико-синтетическая функция коры; заметно развивается вторая сигнальная система, но при этом первая сигнальная система в младшем школьном возрасте еще сохраняет свое относительное преобладание. Постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится все более сильным, хотя по- прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны. Они испытывают большую потребность в движениях, которую необходимо по возможности удовлетворять-разрешать побегать и порезвится на переменах, на прогулке после уроков.[8]

В итоге можно сделать вывод о том, что уровень физического развития младшего школьника вполне допускает ежедневные систематические учебные занятия в школе и дома и не вызывает переутомления и перенапряжения. Также следует, что самые первые шаги ребенка в школе должны находится под пристальным вниманием родителей, педагогов и врачей.

1.3 РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ

Как говорилось ранее, физическое развитие тесно связано с психическим развитием и развитием познавательных процессов. Поэтому нужно рассмотреть эту особенность возраста и проблемы, связанные с этим.

Говоря о познавательных процессах, мы должны начать с самого простого — ощущения.

Возрастные изменения сенсорных функций в младшем школьном возрасте отличаются интенсивной динамикой и неравномерностью показателей разных видов чувствительности: зрительной, слуховой, тактильной и др. По экспериментальным данным неравномерно, но интенсивно возрастает различительная чувствительность на протяжении всего школьного возраста: так интенсивно увеличивается различительная чувствительность яркости ахроматических объектов, начиная с семи лет. Различительная цветочувствительность увеличивается с десятилетних детей по сравнению с семилетними в среднем на 45%. Более тонкие различительные сенсорные способности обеспечивают переход к более полному и одновременно более дифференцированному восприятию окружающего мира.[7]

Отличительная особенность восприятия по сравнению с предыдущим этапом развития состоит в его все большей произвольности. Ребенок может управлять своим восприятием, подчиняясь определенной цели. В отличие от дошкольного периода, когда восприятие носило не целостный характер, ребенок постепенно учится наблюдать, то есть прослеживать связи между воспринимаемыми частями, сторонами, особенностями объектов. Тем не менее, сложности в восприятии связаны с недостаточной пока дифференцированностью.

10 стр., 4502 слов

Психолого-педагогические аспекты выбора репертуара при обучении ...

... свою работу над танцем. Беседа для школьников младших классов должна быть короткой и понятной. В работе с детьми младшего возраста большое значение имеет использование наглядности, включающее ... помнить, что национальность или стиль изучаемого танца должен соответствовать желанию и духовному развитию детей на данный момент. При составлении репертуарного плана должно учитываться мнение участников ...

Дети недостаточно точно воспринимают отдельные свойства и качества объектов, их внимание теперь направлено на объект в целом, а его отдельные стороны как бы не замечаются. С этим связаны некоторые ошибки при чтении и написании слов, когда ребенок путает похожие буквы и целые слова, досадные ошибки при простых, казалось бы, арифметических действиях с числами, которые ребенок хорошо знает. Часто родители и учителя недоумевают по этому поводу и сетуют на особую невнимательность ребенка. Отметим, что эта невнимательность — возрастная особенность большинства нормально развивающихся детей, обусловленная, что очевидно, неравномерностью и гетеросинхронностью созревания и развития психических функций.

Память младшего школьника развивается в двух направлениях — произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими пособиями или образами — воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им нентересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.[2]

Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е.

рациональных способов запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно запоминает. Память изменяется количественно и качественно. Объем памяти ребенка от первого к четвертому классу в 2 — 3 раза. Но развитие памяти — процесс неравномерный. Расцвет вербальной памяти приходится на 7 — 8 лет, в подростковом возрасте происходит ослабление вербальной памяти. Но пик развития памяти приходится на 30 лет. Сензитивный период для способности к запоминанию приходится на 8 — 10 лет.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: он использует операции. Однако это еще не формально — логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

Ж.

3 стр., 1398 слов

Проанализировать значения игровой деятельности в развитии личности ...

... руководства различными видами деятельности детей дошкольного возраста. Среди этих видов деятельности большое место занимает игровая деятельность, которая способствует всестороннему развитию личности ребенка, активному познанию ... единственное условие, побуждающее малыша к самостоятельной игре. Развитие самостоятельной деятельности детей зависит от содержания и формы непосредственного общения педагога ...

Пиаже установил, что мышление ребенка в 6 — 7 лет характеризуется «центрацией» или восприятием мира вещей и их свойств с единственно возможной для ребенка реально занимаемой им позиции. Ребенку трудно представить, что его видение мира не совпадает с тем, как воспринимают этот мир другие люди.[4,5]

Школьный возраст — период интенсивного развития интеллекта. На примере школьного обучения особенно хорошо видно, как осуществляется психическое развитие через усвоение, интериоризацию культурного опыта, накопленного в процессе развития человеческого общества. Учебная деятельность требует от школьника постепенного овладения научными понятиями. Именно через научно-понятийный аппарат осуществляется усвоение знаний, накопленных поколениями, их систематизация. Через формирование понятийного мышления осуществляется не только овладение знаниями, расширение объема памяти, происходит активное развитие всей когнитивной сферы, регуляторной, развиваются способности — общие и специальные. В дошкольном возрасте ребенок уже владеет некоторыми понятиями, способен к их образованию. Младший школьник тоже широко использует бытовые понятия, которыми он привык оперировать в дошкольном детстве и которые продолжают появляться в его словаре.

Поскольку процесс познания окружающего мира не замыкается на школьном обучении, ребенок по-прежнему включен в общение со сверстниками, в игровую деятельность, эти формы активности тоже вносят свой вклад в развитие, в том числе и обогащение, словаря и особенностей мышления.

Младшему школьнику трудно оперировать буквенным обозначением чисел, непросто отвлечься от значения слова, определяя его как часть речи. Эти и другие особенности обусловлены возрастным развитие когнитивных функций. Эти трудности должны учитываться при построении учебных курсов с учетом возрастной логики постепенного и поэтапного формирование понятий. У младшего школьника появляется гибкость мышления — важное условие для успешного обучения, для формирования дивергентного (наиболее эффективного способа познания. Гибкость мышления — это подход к задаче как к проблеме, в результате такого подхода осуществляется варьирование различных способов действия, способов решения. Гибкость мышления способствует легкости перестройки знаний, навыков и их систем в соответствии с изменившимися условиями. Гибкость мышления способствует возникновению способности к переключению от одного способа действия к другому.

Гибкость тесно связана с различными мыслительными операциями, такими как анализ, синтез, абстрагирование, обобщение. Это одно из проявлений свойств обучаемости вообще, поскольку является составной частью общих способностей, это часть когнитивного стиля деятельности. Общее умственное развитие человека тоже зависит от обучаемости, оно должно, как правило, опережать обучаемость.

Первые годы жизни ребенка сензитивны к развитию речи и познавательных процессов. Именно в этот период у детей появляется чутье к языковым явлениям, своеобразные общие лингвистические способности — ребенок начинает входить в реальность образно-знаковой системы. В детские годы развитие речи идет в двух основных направлениях: во-первых, интенсивно набирается словарный запас и усваивается морфологическая система языка, на котором говорят окружающие; во-вторых, речь обеспечивает перестройку познавательных процессов (внимания, восприятия, памяти, воображения, а также мышления).

8 стр., 3580 слов

1. Предмет олигофренопедагогики. Основные категории олигофренопедагогики ...

... на значительные резервные возможности высшей нервной деятельности. Адаптация (от лат. аdapto – приспособляю) – приведение индивидуального и группового поведения аномальных детей в соответствие с системой общественных норм ... а также в общей системе учебно-воспитательной работы. 2. Методы обучения в специальной школе Во вспомогательной школе так же, как и в массовой, учебный процесс предполагает ...

При этом рост словаря, развитие грамматического строя речи и познавательных процессов непосредственно зависят от условий жизни и воспитания.

К моменту поступления в школу словарный запас ребенка увеличивается настолько, что он может свободно объяснится с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Особенность развития на данном этапе состоит в том, что речь становится не только средством общения, но и объектом познания.

Потребность в общении в младшем школьном возрасте выступает на первый план и поэтому определяет развитие речи. Этому способствуют новые специальные формы развития ребенка: слушание, беседы, споры, рассуждения.

Возникает своеобразная внутренняя речь. Внутренняя речь — это не эгоцентрическая речь. Внутренняя речь связана с процессом мышления. Переход от эгоцентрической речи дошкольника осуществляется в семилетнем возрасте. В младшем школьном возрасте речь присутствует как речь внутренняя по функции и внешняя по строению. До девяти лет ребенок проговаривает все, что делает.[12]

Воображение младшего школьника развивается под влиянием учебной деятельности и связано с развитием памяти и мышления.

Большинство сведений, сообщаемых детям в школе, имеет вербальную форму, поэтому вербальное мышление и речь оказывают огромное влияние на содержание развития всех психических функций, в том числе и воображения. Гибкое, способное на предвосхищение воображение может реально помогать операциональному мышлению, даже необходимо ему.

Воображение в жизни ребенка играет большую роль, чем в жизни взрослого, проявляясь гораздо чаще, и чаще допускает нарушение жизненной реальности. Неустанная работа воображения — важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, способ выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психологическая предпосылка развития способности к творчеству и способ освоения нормативного социального пространства, последнее принуждает работать воображение непосредственно на развитие личностных качеств.

Внимание — особый психический процесс, без которого невозможно себе представить обучение. В младшем школьном возрасте некоторое время еще сохраняются черты внимания дошкольника: объем внимания узок, устойчивость невысока, в целом внимание первоклассника рассеянно, что обусловлено возрастными особенностями созревания ВНД.

Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес.

Если шести — семилетний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится. Младший школьник в известной степени может и сам планировать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание ребенка.

И все-таки, хотя дети в начальных классах могут произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности.

Итак, умственное развитие ребенка, посещающего школу, качественно меняется благодаря требованиям, предъявляемым учебной деятельностью Ребенок теперь вынужден входить в реальность образно-знаковых систем и в реальность предметного мира через постоянное погружение в ситуации решения разнообразных учебных и жизненных задач.[4]

1.4 Мотивационная сфера младшего школьника

Мотивационная сфера, как считает А.Н.

25 стр., 12007 слов

Адаптация первоклассников к обучению в школе

... следует, что игровая деятельность влияет на принятие ребенком самой ситуации обучения, т.е. школьную адаптацию. В возрасте 6,5- 7 лет ребенок продолжает играть, хотя эта деятельность и перестает ... предполагаем, что при систематических развивающих занятиях по адаптации к школе, уровень адаптации повысится. Объектом исследования является адаптация детей 6,5-7 - летнего возраста, обучающиеся в первом ...

Леонтьев, является ядром личности. Мотивы определяют деятельность, активность ребенка и направленность. Мотивы формируются под влиянием учебной деятельности и отличаются множественностью и структурированностью. Структура мотивов состоит в том, что любая деятельность обеспечена не одним мотивом, а целой системой, одни из которых являются доминирующими, другие — подчиненными.

В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться, причем учиться хорошо, отлично. Получение высокой отметки становится для ребенка целью, за которой могут стоять различные мотивы. Один из них — социальный мотив учения, связанный с подтверждением своего нового статуса школьника. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, и родители, его ставят в пример другим детям. В классе мнение учителя не просто решающее, но единственное авторитетное, с которым все считаются, высокие отметки обеспечивают особый статус в коллективе. Кроме того, высокие отметки для маленького ученика — залог его эмоционального благополучия, предмет гордости, источник других поощрений, его особенно значительные успехи отмечаются сладким пирогом или подарком — в зависимости от семейных традиций.

К широким социальным мотивам учения помимо статуса хорошего школьника относятся также долг, ответственность, необходимость получить образование и т.п.

Но если ради получения высокой отметки или похвалы ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнить все задание, то абстрактное для него понятие долга или далекая перспектива продолжить образование в ВУЗе непосредственно побуждать его к учебной работе не могут. Тем не менее социальные мотивы учения важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с первого класса, они достаточно полно представлены в их мотивационных системах.

Познавательные мотивы занимают второе место в структуре мотивов младшего школьника. Глубокий интерес к изучению какого-либо учебного предмета в начальных классах встречается редко. Обычно он сочетается с ранним развитием специальных способностей. Таких детей, считающихся одаренными, единицы.

Многие отстающие в учении школьники интеллектуально пассивны. Они проявляют интерес чаще всего к наиболее легким, неосновным дисциплинам (физкультура, пение).

Трудные, малопонятные учебные предметы, связанные с постоянно низкими оценками, — русский язык и математика — редко вызывают познавательный интерес.

Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха — желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. И хотя она обычно сочетается с мотивом получения высокой оценки своей работы (отметки и одобрения взрослых), все же ориентирует ребенка на качество и результативность учебных действий. Мотивация достижения успеха наряду с познавательными интересами — наиболее ценный мотив, ее следует отличать от престижной мотивации.

Престижная мотивация характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ученика учиться лучше одноклассников, выделиться среди них, быть первым. Если престижной мотивации соответствуют достаточно развитые способности, она становится мощным двигателем развития отличника, который будет на пределе своей работоспособности добиваться наилучших учебных результатов.

У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается. Мотивация достижения успеха, а также цель получения высокой оценки для них характерны в начале обучения в школе. Но и в это время в мотивации достижения отчетливо проявляется вторая тенденция — мотивация избегания неудач. Дети стараются избежать двойки и тех последствий, которые влечет за собой эта отметка, — недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять и т. д.).

Данная мотивационная тенденция интенсивно развивается на протяжении всего неуспешного обучения в начальных классах, и к окончанию начальной школы отстающие школьники чаще всего лишаются мотива достижения успеха и стремления получать высокие отметки, а мотивация избегания неудачи приобретает значительную силу. Она сопровождается тревожностью, страхом в оценочных ситуациях и придает учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относятся к учению из-за того, что у них преобладает этот мотив.

К этому времени у неуспевающих детей возникает и особая компенсаторная мотивация. Это побочные по отношению к учебной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в другой области — в занятиях спортом, музыкой, рисованием и т.д.

Также в структуре мотивов следует выделить такие мотивы, как мотив общения, моральные мотивы, мотив самовоспитания.

Итак, практически все дети приходят в школу с желанием хорошо учиться. В процессе обучения у них формируются различные учебные мотивы, у каждого складывается особая мотивационная система. К концу младшего школьного возраста у части детей отношение к учению изменяется, а следовательно могут поменяться мотивы.

2. Проблема психосоциальной адаптации к условиям начальной школы

2.1 Начало обучения в школе

Начало обучения в школе — один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей как в социально-психологическом, так и в физиологическом плане. Это не только новые условия жизни и деятельности человека — это новые контакты, новые отношения, новые обязанности. Изменяется вся жизнь ребенка: все подчиняется учебе, школе, школьным делам и заботам.[9]

Целью социально — педагогической деятельности — создание педагогических и социально — психологических условий, позволяющих ребёнку успешно функционировать и развиваться в педагогической среде (школьной системе отношений).

Цель может быть достигнута за счёт последовательного решения педагогическим коллективом и психологами школы задач:

1. Выявление особенностей психолого-педагогического статуса каждого школьника с целью своевременной профилактики и эффективного решения проблем, возникающих у них в обучении, общении и психическом состоянии.

2. Создание системы психолого-педагогической поддержки всех первоклассников в период их первичной школьной адаптации, позволяющей им не только приспособиться к школьным требованиям, но и всесторонне развиваться и совершенствоваться в различных сферах общения и деятельности.

3. Создание специальных педагогических и социально-психологических условий, позволяющих осуществлять развивающую, коррекционно-формирующую работу с детьми, испытывающими различные психолого-педагогические трудности. [8]

Это очень напряженный период, прежде всего, потому, что школа с первых же дней ставит перед учениками целый ряд задач, не связанных непосредственно с их опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил.

С началом обучения в школе удельный объем нагрузок, связанных с длительной неподвижностью, сильно возрастает по сравнению с предшествующим периодом жизни ребенка. В то же время для детей вообще, а особенно для малышей в возрасте шести-семи лет, эта нагрузка является наиболее утомительной.

Приспособление (адаптация) ребенка к школе происходит не сразу. Не день, не неделя требуются для того, чтобы освоиться в школе по-настоящему. Это довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма.

Сложность приспособления организма к новым условиям и новой деятельности, высокая цена, которую «платит» организм ребенка за достигнутые успехи, определяют необходимость тщательного учета всех факторов, способствующих адаптации ребенка к школе и, наоборот, замедляющих ее, мешающих адекватно приспособиться. Учитель должен хорошо представлять себе это и нести ответственность за здоровье каждого ребенка.[17]

Большинство детей в основном готовы к школе. Желание новизны, осознание важности изменения своего статуса: «я уже ученик!», готовность к выполнению стоящих перед ним задач помогают ребенку принять требования учителя, касающиеся его поведения, отношений со сверстниками, подчиниться новому режиму дня, распорядку занятий, иерархии дел и т. п. Несмотря на то, что выполнение многих правил достаточно трудно, воспринимаются они учеником как общественно значимые и неизбежные.[11]

Как правило, опытный учитель и родители знают и понимают, насколько важно, чтобы требование соблюдения правил и норм поведения не было эпизодическим, зависящим от настроения. Учитель должен с самого начала разъяснить детям, что от них требуется. Важно сразу показать ученику отличие его новой позиции, прав, обязанностей от того, что было раньше, до школы.[16]

От отношения учителя к ученикам на этом начальном этапе адаптации к школе во многом зависит то, как будут складываться взаимоотношения учитель — ученик, отношения, определяющие в значительной степени психологическую адаптацию ребенка в школе. Как правило, учитель для ученика — высший авторитет, которому на первых порах уступает даже авторитет родителей.[3]

Учитель не просто взрослый, а авторитетный наставник, требующий выполнения определенных правил поведения, пресекающим их нарушения, вся деятельность которого подчинена основной задаче — дать детям знания. И ученики, как правило, очень хорошо понимают это. Они четко осознают дистанцию, понимают статус учителя, отличают его от других взрослых.

Правда, есть дети, особенно среди шестилеток, не осознающие специфическую позицию учителя и свое положение ученика. Такой ребенок может сказать учителю в ответ на его замечание: «Я не хочу здесь учиться: мне с вами неинтересно». С таким ребенком отстоять свое «я» бывает довольно трудно. В этих случаях бесполезно приказывать, наказывать, нужно завоевать доверие и уважение ребенка; поэтому важно проявить терпение, доброжелательность, расположить к себе малыша, попробовать серьезно, «по-взрослому» поговорить, но не при всех, а наедине. Можно привлечь на помощь, не жалуясь на ученика, родителей. Через некоторое время (если нет других отклонений в поведении) все уладится.[10]

Одна из основных задач, которые ставит перед ребенком школа, — это необходимость усвоения им определенной суммы знаний, умений и навыков. И, несмотря на то, что общая готовность учиться (желание учиться) практически одинакова у всех детей, реальная готовность к обучению очень различна. Поэтому у ребенка с недостаточным уровнем интеллектуального развития, с плохой памятью, с низким уровнем развития произвольного внимания, воли и других качеств, необходимых при обучении, будут самые большие трудности в процессе адаптации. Сложность в том, что начало обучения меняет основной вид деятельности ребенка, но и новый вид деятельности — учебная деятельность — возникает не сразу. [13]

Начало обучения в школе позволяет ребенку занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности. Но в самом начале обучения у первоклассников еще нет потребности в теоретических знаниях, а именно эта потребность является психологической основой формирования учебной деятельности.[16]

На первых этапах адаптации мотивы, связанные с познанием, учением, имеют незначительный вес, а познавательная мотивация учения и воля еще недостаточно развиты, они постепенно формируются в процессе самой учебной деятельности. Ценность учения ради знания, потребность постижения нового не ради оценки или избегания наказания — вот что должно быть основой учебной деятельности.

Процесс физиологической адаптации ребенка к школе можно разделить на несколько этапов, или периодов, каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряжения функциональных систем организма. То, как проходит этот процесс, какие изменения в организме ребенка отмечаются при адаптации к школе (при разных программах, разном возрасте начала обучения), в течение многих лет изучали специалисты Института возрастной физиологии РАО Антропова М.В., Кольцова М.М. и др. Как правило, это были комплексные исследования, которые включали изучение показателей высшей нервной деятельности, умственной работоспособности, состояния сердечно-сосудистой системы, системы дыхания, эндокринной системы, состояния здоровья, успеваемости, режима дня, учебной активности на уроках. Такое комплексное и всестороннее изучение изменений, происходящих в организме, наряду с оценкой состояния здоровья и важнейших педагогических аспектов обучения (при этом по возможности соблюдались все гигиенические требования к организации учебного процесса), позволило получить достаточно полную картину процесса адаптации.[4,17]

2.2 Три основных этапа физиологической адаптации

младший школьник психосоциальный адаптация

Первый этап — ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически все системы организма. Эта «физиологическая буря» длится достаточно долго (две-три недели).

Второй этап — неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на эти воздействия. На первом этапе ни о какой экономии ресурсов организма говорить не приходится: организм тратит все, что есть, а иногда и «в долг берет»; поэтому учителю так важно помнить, какую высокую «цену» платит организм каждого ребенка в этот период. На втором этапе эта «цена» снижается, «буря» начинает затихать.

Третий этап — период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Какую бы работу ни выполнял школьник, будь то умственная работа по усвоению новых знаний, статическая нагрузка, которую испытывает организм при вынужденной «сидячей» позе, или психологическая нагрузка общения в большом и разнородном коллективе, организм, вернее, каждая из его систем, должен отреагировать своим напряжением, своей работой. Поэтому чем большее напряжение потребуется от каждой системы, тем больше ресурсов израсходует организм. А мы знаем, что возможности детского организма далеко не безграничны, а длительное напряжение и связанные с ним утомление и переутомление могут привести к нарушению здоровья.[10]

На этом этапе обучения нельзя чрезмерно интенсифицировать учебную работу, почему дети так быстро устают и трудно удержать их внимание. В соответствии с этим нужно строить весь педагогический процесс так, чтобы не наносить ущерба здоровью каждого ребенка. Нельзя забывать, что готовность детей к систематическому обучению различна, различно состояние их здоровья, а значит, процесс адаптации к школе в каждом отдельном случае будет различным.[14]

Продолжительность всех трех фаз адаптации приблизительно пять-шесть недель, т. е. этот период продолжается до 10 — 15 октября, а наиболее сложными являются первая — четвертая недели.[10]

Чем же характеризуются первые недели обучения? Прежде всего, достаточно низким уровнем и неустойчивостью работоспособности, очень высоким уровнем напряжения сердечно-сосудистой системы, симпатоадреналовой системы, а также низким показателем координации (взаимодействия) различных систем организма между собой. По интенсивности и напряженности изменений, происходящих в организме ребенка в процессе учебных занятий в первые недели обучения, учебную нагрузку можно сравнить с воздействием на взрослый, хорошо тренированный организм экстремальных нагрузок.

Только на пятой-шестой неделях обучения постепенно нарастают и становятся более устойчивыми показатели работоспособности, снижается напряжение основных жизнеобеспечивающих систем организма (центральной нервной, сердечно-сосудистой, симпатоадреналовой), т. е. наступает относительно устойчивое приспособление ко всему комплексу нагрузок, связанных с обучением. Однако по некоторым показателям эта фаза относительно устойчивого приспособления затягивается до девяти недель, т. е. длится более двух месяцев. И хотя считается, что период острой физиологической адаптации организма к учебной нагрузке заканчивается на пятой-шестой неделях обучения, весь первый год (если сравнить показатели на следующих периодах обучения) можно считать периодом неустойчивой и напряженной регуляции всех систем организма.[16]

Успешность процесса адаптации во многом определяется состоянием здоровья ребенка, поэтому проблемой адаптации к школе в зависимости от здоровья давно занимаются медики. О «школьном стрессе», «школьном шоке», «школьных страхах» (школофобии) медики начали говорить еще в середине 50-х годов, и понятие это заняло прочное место в документах ВОЗ, показывая, что эти явления не исчезают, но от года к году проявляются с большей остротой.

В зависимости от состояния здоровья адаптация к школе, к изменившимся условиям жизни может протекать по-разному. Выделяются группы детей, с легкой адаптацией, адаптацией средней тяжести и тяжелой.

При легкой адаптации состояние напряженности функциональных систем организма ребенка компенсируется в течение первой четверти. При адаптации средней тяжести нарушения самочувствия и здоровья более выражены и могут наблюдаться в течение первого полугодия. У части детей адаптация к школе проходит тяжело. При этом значительные нарушения в состоянии здоровья нарастают от начала к концу учебного года.

Напряжение всех функциональных систем организма ребенка, связанное с изменением привычного образа жизни, в наибольшей степени проявляется в течение первого полугодия. Почти у всех детей в начале школьных занятии наблюдаются двигательное возбуждение или заторможенность, жалобы на головные боли, плохой сон, снижение аппетита. Эти отрицательные реакции бывают тем более выражены, чем резче переход от одного периода жизни к другому, чем меньше готов к этому организм вчерашнего дошкольника. Большое значение имеют такие факторы, как особенности жизни ребенка в семье (насколько резко отличался привычный для него режим от школьного).

Безусловно, первоклассники, посещавшие ранее детский сад, значительно легче адаптируются к школе, чем «домашние», непривычные к длительному пребыванию в детском коллективе и режиму дошкольного учреждения. Одним из основных критериев, характеризующих успешность адаптации к систематическому обучению, являются состояние здоровья ребенка и изменения его показателей под влиянием учебной нагрузки. Легкую адаптацию и в определенной степени адаптацию средней тяжести можно, по всей вероятности, считать закономерной реакцией организма детей на изменившиеся условия жизни. Тяжелое же протекание адаптации свидетельствует о непосильности учебных нагрузок и режима обучения для организма первоклассника. В свою очередь выраженность и длительность самого процесса адаптации зависят от состояния здоровья ребенка к началу обучения.

Легче переносят период поступления в школу и лучше справляются с умственной и физической нагрузкой здоровые дети, с нормальным уровнем функционирования всех систем организма и гармоничным физическим развитием. Критериями благополучной адаптации детей к школе могут служить благоприятная динамика работоспособности и ее улучшение на протяжении первого полугодия, отсутствие выраженных неблагоприятных изменений показателей состояния здоровья и хорошее усвоение программного материала.

К сожалению, в настоящее время здоровых детей поступает в школу только 20 — 25%. У остальных уже имеются различные нарушения в состоянии здоровья. Вполне естественно, что вероятность неблагополучного протекания процесса адаптации у этих детей значительно возрастает.

У каких детей труднее всего протекает адаптация? Тяжелее всех адаптируются дети, у которых неблагоприятно протекал период новорожденности, дети, перенесшие черепно-мозговые травмы, часто болеющие, страдающие различными хроническими заболеваниями и особенно имеющие расстройства нервно-психической сферы. На всех этих трудностях адаптации мы остановимся особо.

Общая ослабленность ребенка, любое заболевание, как острое, так и хроническое, задержка функционального созревания, ухудшая состояние центральной нервной системы, служат причиной более тяжелого протекания адаптации и обусловливают снижение работоспособности, высокую утомляемость, более низкую успеваемость, ухудшение здоровья. [8,14,17]

Важная сторона готовности к школе относится к сфере самосознания личности ребенка. Замечено, что с переходом в новый возрастной период происходят серьезные изменения в отношении ребенка к самому себе. Расширяется не только внешний круг жизнедеятельности ребенка, но и его внутренняя жизнь. Это происходит благодаря уже известному нам новообразованию — открытию ребенком собственных переживаний. До этого он, безусловно, имеет переживания, но не знает, что переживает и что является переживающим субъектом. Теперь же возникает активное действенное отношение к собственным эмоциям. Меняется все самосознание ребенка, в том числе самооценка.

К 6 годам оформляются основные элементы волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действий, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своих действий. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты. Так, выделяемые цели не всегда достаточно устойчивы и осознаны; удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения, интересом ребенка к нему.[11]

Объемные задания пугают ребенка, подавляют его, поэтому он часто теряет уверенность в себе, сомневается в возможности достижения положительного результата. Именно поэтому лучше, давая ребенку объемное задание, членить его на численно и содержательно обозримые этапы с промежуточным контролем и напоминанием о способах действия и конечной цели. Это повышает общую целенаправленность действий, формирует умение самостоятельно и последовательно контролировать себя.

Неудача в достижении цели может лишить ребенка стимула; если же ему сопутствует успех, то он стремится довести работу до конца, преодолевая возникающие трудности. Успех закрепляет в нем мотивацию достижения. Именно поэтому все руководства по воспитанию дошкольника рекомендуют очень осторожно указывать ребенку на неудачи и ошибки.

В целом старшие дошкольники уже могут подчинять свое поведение наиболее значимому (часто — социально одобряемому) мотиву. Но если деятельность сложна и длительна, ребенок помнит о цели только в присутствии организующего его поведение взрослого. Все учителя, работающие с 6-летками, знают, что дети начнут отвлекаться и перестанут выполнять такое задание, если взрослый выйдет из класса. Именно взрослый — организатор мотивации и волевого поведения ребенка, определяющих целенаправленность.[5]

Особо нужно упомянуть такой элемент волевой готовности, как соподчинение мотивов. Ситуации, в которых противопоставляются «хочу» и «надо», чрезвычайно трудны для ребенка, и далеко не всегда воли ребенка достаточно, чтобы не последовать за непосредственным «хочу». Но при поддержке взрослого ребенок легче следует более значимому мотиву, хотя отличительная черта волевой регуляции поведения дошкольников и типичное отношение к трудностям — отступить, избежать, а не преодолевать. Первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание активного отношения к препятствиям, мотивации достижения, небоязни трудностей, самостоятельного принятия решения, ориентации на принятие ответственности за свои действия и поступки.

Все исследователи развития воли дошкольников отмечают, что волевое поведение легче формируется при игровой мотивации и при оценке поведения со стороны сверстников (в случае, например, командной игры).

Произвольность в поведении ребенка проявляется и в преднамеренном заучивании стихотворения, в способности преодолеть непосредственное желание, отказаться от привлекательного занятия, игры ради выполнения поручения взрослого, общественного поручения (дежурство по классу или столовой и т.д.), оказания помощи маме, а также в способности преодолеть боязнь (войти в темную комнату, в кабинет стоматолога и т.д.), преодолеть боль, не заплакать при обиде, ушибе.[9]

2.3 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ

Условием психологической готовности к школе, связанным с волевым поведением, является и освоение ребенком функции планирования собственной деятельности. В старшем дошкольном возрасте он умеет выделять этапы предстоящей деятельности, выстраивать их в систему (что сначала, что потом), удерживать конечную цель при выполнении промежуточных этапов и т.д. Здесь огромная роль принадлежит речи, подчинению ребенка сначала словесным инструкциям взрослого, а позже — собственным словесным требованиям.

Все перечисленные виды готовности выступают в системе и обеспечивают все вместе безболезненное включение ребенка в режим школы, создавая предпосылки для овладения учебной деятельностью.[1]

Мы знаем, что самооценку дошкольника отличают явная необъективность и завышенность. Когда ребенка просят поставить на ступеньки нарисованной лестницы детей его группы, ранжировав их по какому-либо социально одобряемому признаку (самый «сильный», «добрый», «умный», «лучший друг» и т.п.), то себя он, как правило, ставит на самую верхнюю ступень, не испытывая неловкости или стыда. Иная картина наблюдается в самооценке младших школьников. Они тоже обычно ставят себя на лестнице выше ее середины, но уже не на самую верхнюю ступень. Кроме того, у них появляется тенденция к обоснованию своих самооценок и оценок. Это исключительно важно для последующего формирования умения оценивать свою деятельность и результаты учения.

В психологической готовности к школе все стороны переплетены, смешаны. Выделение какого-то одного аспекта производится условно, в целях учебного анализа. Так, волевая готовность пронизывает все стороны готовности. Ребенка ждет напряженный труд, от него потребуется делать не то, что хочется, а то, чего требуют учитель, дисциплина, режим, программа.[2]

Огромное значение для психологической готовности к школе имеет формирование сферы отношений ребенка со взрослыми и сверстниками, к самому себе. Были выделены трудности, с которыми сталкиваются неготовые к школе дети. Самым общим показателем готовности личностно-социальной сферы ребенка является отношение к школьному учению. В этом смысле очень важным оказывается то, что ребенок знает о школе, сформировалась ли положительная установка на школу, учителя, учебу и т.д. Причины затруднений ребенка часто лежат либо в сфере общения со взрослым (непонимание условности вопросов учителя, его особой позиции, специфичности учебных ситуаций и учебного общения), либо в сфере взаимодействия со сверстниками (неумение слушать товарища и следить за его работой, координировать свои действия, содержательно общаться со сверстниками, согласовывать с ними свои интересы и желания и т.д.), либо в сфере собственного самосознания (завышенная оценка своих возможностей и способностей, необъективное, некритичное отношение к результатам своей деятельности, неверное восприятие оценок учителя и т.д.).

Эти 3 группы трудностей выделяются не случайно. Они отражают основные стороны личностно-социальной готовности ребенка к школе и школьному обучению.

В сфере общения со взрослыми к концу дошкольного возраста происходят существенные изменения. Если попытаться обозначить их одним словом, это будет произвольность. Общаясь и взаимодействуя со взрослым, ребенок начинает ориентироваться не только на непосредственные отношения с ним, не только на наличную ситуацию, но и на определенные, сознательно принятые задачи, нормы, правила. Общение приобретает определенный контекст, становится внеситуативным. Эти изменения могут быть обнаружены в самых разнообразных ситуациях общения детей со взрослым — и на уроке, и в повседневном обиходе, и в играх с участием взрослого.[9]

Другая, не менее важная сторона связана с общением и взаимодействием со сверстниками. Для выявления способности ребенка устанавливать содержательные контакты друг с другом и взаимодействовать в ситуации совместной деятельности в психологии используются самые различные методики и приемы.

Так, в некоторых экспериментах использовалась специальная игровая методика. Это был лабиринт, расположенный на большой прямоугольной доске. В противоположных углах доски находились два гаража с несколькими игрушечными машинками, крашенными в соответствующие гаражам цвета. Перед началом игры машинки ставились в «чужой» гараж. Затем двум детям предлагалось провести машинки по лабиринту так, чтобы каждая из них оказалась в гараже своего цвета. Это задание могло быть выполнено детьми только в том случае, если они как-то договорятся между собой о «прохождении трассы», будут согласовывать свои действия с действиями партнера. В противном случае действия каждого из них будут препятствовать действиям другого и цель (поставить машинки в свой гараж) достигнута не будет.

Обнаружилось, что часть детей вообще не обращает внимание на действия партнера. Все их внимание было направлено на машинки. Они водили их, гудели, перескакивали через барьерчики лабиринта. Цель игры они быстро упускали из виду, и их деятельность превращалась в бесцельное манипулирование машинками. Вторая группа детей уже обращала внимание на действия партнера, но подлинного взаимодействия не было. Они в лучшем случае воспринимали действия партнера как образец для подражания. У части детей возникло взаимодействие, носившее эпизодический характер. Например, когда машинки сталкивались, дети пытались как-то договориться: «Давай сначала я проеду, а ты потом», «Подожди, не ставь свою машинку в гараж, дай мне выехать из него». Четвертая группа воспринимала ситуацию задачи в целом и устойчиво удерживала цель игры, но игра для этих детей приобретала характер соревнования-соперничества. Они внимательно следили за действиями партнера-соперника, пытались намеренно помешать ему. При этом они планировали последовательность своих действий и предвосхищали результаты: «Ну да! Если я тебя пропущу, ты меня опять обгонишь, и я тогда проиграю!»

И только у небольшой части детей возникали подлинное сотрудничество и партнерство. Здесь уже не было соревновательных отношений. Дети воспринимали задачу как общую для них и согласовывали свои действия. При этом в одних случаях планирование за двоих носило ситуативный характер, а в других дети, еще не приступая к вождению машинок, вырабатывали стратегию их проведения по лабиринту. Они предварительно составляли общий план совместных действий, договаривались: «Давай сначала отведем твои машинки в гараж, а потом мои». Однако такой уровень взаимодействия в дошкольном возрасте скорее исключение, чем правило.

Наиболее типичен для дошкольников с нормальным психическим развитием кооперативно-соревновательный уровень общения со сверстниками, когда дети устойчиво удерживают общую игровую цель и отношение к партнеру как к противнику по совместной игре.[6]

2.4 Роль семьи в адаптации первоклассника

Психологам часто приходится слышать вопрос: кто же должен осуществлять подготовку ребенка к школьному обучению, кто отвечает за успешное обучение в начальных классах — родители, семья, воспитатели детского сада, или учителя, школа?

Специалисты считают, что никакое самое хорошее детское учреждение — ни детский сад, ни начальная школа — не могут полностью заменить семью, семейное воспитание.[8]

Учителя отмечают, что ребенка-первоклассника несложно научить чему-то новому, а вот собрать его внимание, удержать в покое в течение урока оказывается весьма сложным делом. Почему же так получается?

У ребенка недостаточно развиты произвольные формы поведения, он не умеет управлять своим вниманием, деятельностью. А учить и учиться в такой ситуации очень трудно. Обучение в школе требует сложившейся произвольности. Ребенок должен спокойно сидеть на уроке, слушать, запоминать то, что ему говорят.

Произвольность поведения развивается (или не развивается) на протяжении всего дошкольного детства, в самых разных аспектах жизни ребенка: в выполнении требований взрослых, в соблюдении норм и правил поведения, в общей дисциплинированности, организованности поведения и прочее. Если на пороге школы ребенок не умеет произвольно регулировать свою деятельность и поведение, значит, были допущены ошибки в его воспитании на более ранних этапах развития и об этом весьма важно помнить родителям. Возможно, что ребенка излишне опекали (тактика опеки), но к таким же плачевным результатам приводят и чрезмерная строгость взрослых, подавлении активности самого ребенка (тактика диктата).

Самостоятельно ребенок, в какие бы замечательные условия не помещали, никогда не сможет научиться управлять собой и не овладеет своим поведением. Всему этому он может научиться только вместе со взрослыми: в общении, в совместной деятельности.

Часто родители не задумываются о необходимости стимулирования у ребенка желания учиться в школе. А тем не менее, для самого ребенка важен сам факт официального признания его взросления («Уже школьник!») Укрепляют его позицию школьника приготовление учебных пособий, покупка рюкзака (ранца), организация рабочего места, т.е. вся внешняя атрибутика школьной жизни.

Очень важны для развития личности мотивы познавательного характера (хочу много знать, узнавать новое, уметь писать, читать), о формировании которых следует заботиться родителям. Как ни странно, первоклассники нередко заявляют о своем нежелании учиться. За этим просматривается неправильная тактика родителей, чувствующих реальную или мнимую неготовность ребенка к школе и запугивающих его трудностями предстоящего обучения.

Ребенку надо говорить о том, что учение в школе — дело не простое, но при старании трудности можно преодолеть. Зато как хорошо много знать и уметь!

Перед поступлением ребенка в школу родителям желательно пересмотреть его дополнительные нагрузки и представить, как они уложатся в распорядок дня первоклассника. Но смена социальной позиции ребенка не означает отмены всех его увлечений и изменения привычек, хотя и с некоторыми из них все же придется расстаться. Чтобы больше успеть, потребуется более четкий распорядок дня, более продуманный отдых ребенка.

Здесь нет одного для всех правила. Следует учесть особенности ребенка, а также возможности всей семьи. «Потихоньку» приучать ребенка к режиму, или скажем, выполнять за него часть обязанностей в надежде, что он «попривыкнет к школе» и потом все будет делать сам,- не лучший способ помощи. Именно на самых первых шагах важно четко и однозначно показать ему, что входит в круг его новых, его собственных обязанностей.

Добиться их выполнения — это значит организовать жизнь ребенка так, как необходимо для его учебного труда. Любая же «полуорганизация» лишь прибавит ему трудностей и принесет родителям в будущем немалую заботу.[5]

Следующая проблема — обязательное выполнение правил, которым подчинено поведение первоклассника в школе. Этих правил довольно много. Большая часть их направлена на то, чтобы и класс в целом, и отдельный ученик могли работать продуктивно. Эти правила являются общественно-направленными по своему содержанию (обеспечивают продуктивную работу всем).

Выполняя правила, ученик выражает свое отношение к работе в классе. В этом заключается важнейшая воспитательная роль обучения, требующего от каждого определенного отношения к работе класса (коллектива).

Родители вместе с учителем могут помочь ребенку быстрее овладеть этими правилами, если они будут их обсуждать с ребенком, показывая, как важно для него и для других детей их безупречное выполнение.

Первоклассники очень чувствительны к выполнению этих правил. Они в некотором смысле формалисты: и сами стараются неукоснительно соблюдать правила, и от своих товарищей требуют этого. Требования должны быть неукоснительными, но выражаться они должны в уважительной и доброжелательной форме. Подчинение правилам требует от ребенка довольно развитого умения саморегулироваться, быть самостоятельным.[10]

Каждый ребенок уникален. Один в свои семь лет вполне самостоятелен. Другому — достаточно напомнить и он сам справляется со своими обязанностями. Третьему ребенку следует показать, и он будет действовать, подражая взрослому, а вот с четвертым может быть намного сложнее: взрослому придется вместе с ним выполнять действие: и портфель помочь сложить и затем высказать свое положительное отношение к тому, что ребенок сделал самостоятельно. По мере овладения ребенком этим умением взрослый ограничивает свое участие в этом деле.

Примерно так же надо вести себя взрослым и в других ситуациях, например, выполнение режима дня, содержания в чистоте и порядке своих вещей и пр.

Л.С. Выготский показал, что по мере развития ребенка круг дел, которые он начинает выполнять самостоятельно, увеличивается за счет тех дел, которые раньше он выполнял вместе со взрослым, а не тех, которые лежат за пределами большого круга. В каждом возрасте для каждого ребенка существует ограниченный круг дел, с которыми он может справиться сам за пределами этого круга — дела, доступные для него только при участии взрослого или недоступные вообще.[4]

Следовательно, развиваясь, ребенок завтра будет способен делать сам то, что вчера он делал вместе с мамой или папой. Зона дел, выполняемых вместе, — это «золотой запас» ребенка, его потенциал на ближайшее будущее. Именно поэтому ее и назвали «зоной ближайшего развития». У одного из детей эта зона широкая, т.е. родитель с ним много занимается, а у другого — узкая, т.к. родители часто предоставляют его самому себе.

Первый ребенок будет развиваться быстрее, чувствуя себя увереннее, успешнее, благополучнее. И поэтому оставлять родителю ребенка там, где ему трудно, — грубая ошибка.

Если ребенок готов принять помощь родителей, то при этом родителю важно помнить, что он:

1) должен взять на себя только то, что ребенок не может выполнять сам, остальное предоставить сделать ему самому;

2) по мере освоения ребенком новых действий постепенно передавать их ему.

Таким образом, можно сформулировать основные условия, которые нужно рекомендовать родителям, чтобы помочь ребенку стать учеником:

— вера в ребенка;

— надежда на его успех;

— любовь к ребенку;

— организация его жизни, успешная адаптация к школе;

— умение выполнять правила;

— быть самостоятельным.

А так же привести некоторые советы родителям:

-Можно выражать недовольство отдельными действиями ребенка, но не ребенком в целом:

-Можно осуждать действия ребенка, но не его чувства, какими бы нежелательными или “непозволительными” они ни были: раз они возникли, значит, для этого есть основания:

-Недовольство действиями ребенка не должно быть систематическим, иначе оно перерастает в неприятие его: Обнимайте вашего ребенка не менее 4 раз в день.

-Давно доказано, что потребность в любви, в принадлежности, то есть нужности другому — одно из фундаментальных человеческих потребностей. Ее удовлетворение- необходимое условие нормального развития человека. Эта потребность удовлетворяется, если вы сообщаете ребенку, что он вам дорог, нужен, важен, что он просто хороший. Такие сообщения могут быть и невербальными — они содержатся в приветливых взглядах, ласковых прикосновениях, не говоря уже о прямых словах: “Как хорошо, что ты у нас есть!”, “Ты мне нравишься”, “Я люблю, когда ты дома” и.т.п. Психологи рекомендуют обнимать ребенка не менее 4 раз в день, поскольку это необходимо малышу просто для выживания, а для хорошего самочувствия ему нужно не менее 8 объятий в день. И, между прочим, не только ребенку, но и взрослому.

Ребенку подобные знаки безусловного принятия нужны, как пища растущему организму. Они его питают эмоционально, помогая психологически развиваться. Если же не получает знаков, то появляются эмоциональные проблемы, отклонения в поведении, а то и нервные, психические заболевания. Итак , безусловно, принимать ребенка — значит любить его не за то, что он красивый, умный, способный, отличник, помощник, а за то, что он есть!

Родителям важно помнить и о том, что чрезмерная забота делает ребенка нервными застенчивым, однако, ребенок, выросший в обстановке доброжелательности, скорее адаптируется к обществу, когда вырастает.

Если ребенок отвергнут родителями и испытывает дискомфорт, то он навряд ли будет «школьнозрелым». Ну, а если даже вдруг и будет, адаптация его пройдет с трудом, вероятнее всего со срывом в виде невротических реакций. Школа станет пыткой для него.

Родители должны иметь в виду, что умение читать, писать, считать не самое главное в подготовке детей к школе. Основная задача заключается в том, чтобы создать условия для полноценной, содержательной жизни ребенка на протяжении всего дошкольного возраста. Такая жизнь, предполагающая приобщение ребенка к разным областям человеческой культуры, даст будущему первокласснику и необходимые для успешного вхождения в школьную действительность знания и умения, обеспечит формирование необходимых качеств и свойств.[3]

3. РОЛЬ ПСИХОЛОГА В АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

3.1 Задачи школьного психолога

Рассмотрим наиболее типичные проблемы, которые решает школьный психолог, определяя психологическую готовность ребенка к школе. Если стоит вопрос об отборе детей в школу или целесообразности отсрочки приема в школу какого-либо ребенка, то следует, видимо, ограничиться определением исходного уровня функциональной готовности, или школьной зрелости (т. е. соответствия степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций условиям и задачам школьного обучения).

Известно, что дети с низким уровнем функциональной готовности составляют «группу риска» как с точки зрения усвоения программы, так и с точки зрения утомляемости и повышенной заболеваемости. Многие из этих детей буквально с первых дней попадают в категорию неуспевающих, другие (обычно имеющие хороший уровень интеллектуального развития или хорошо подготовленные к школе в плане овладения основными школьными навыками — чтением, счетом, письмом) могут учиться достаточно хорошо, но постоянно испытывают чрезмерное нервно-психическое напряжение, что приводит к невротизации, психосоматическим заболеваниям.[6]

Для диагностически функциональной готовности в нашей стране и в ряде других стран Восточной Европы используется тест Керна-Йирасека (Приложение№1).[18] Когда целью определения готовности является раннее выявление тех детей, которые для организации их деятельности на уроке нуждаются в дополнительном внимании со стороны педагога, помимо функциональной готовности, диагностируются также такие компоненты психологической готовности, как развитие произвольности (прежде всего умения слушать, понимать и точно выполнять указания взрослого, действовать в соответствии с правилом, использовать образец).

Эффективным методом диагностики в этом плане является методика «Графический диктант» Д. Б. Эльконина. [18]

В адаптационный период некоторые дети очень шумны, кричат, без удержу носятся по коридору, а когда удается «улизнуть» со своего этажа, то и по лестницам, на уроках часто отвлекаются, с учителями ведут себя довольно развязно; другие, напротив, зажаты, скованны, излишне робки, стараются держаться незаметно, смущаются, когда к ним обращается учитель, при малейшей неудаче или замечании плачут; у некоторых детей нарушается сон, аппетит, они становятся очень капризны, вдруг возрастает интерес к играм, игрушкам, книжкам для совсем маленьких детей, увеличивается количество заболеваний. Все эти нарушения (обычно их называют функциональными отклонениями) вызваны той нагрузкой, которую испытывает психика ребенка, его организм в связи с резким изменением образа жизни, значительным увеличением и качественным усложнением тех требований, которым ребенок должен отвечать. Конечно, не у всех детей адаптация сопровождается подобными отклонениями, но есть первоклассники, у которых наблюдаются множественные функциональные отклонения.

Принято считать, что труднее всего адаптируются к школе дети «домашние», не посещавшие ранее детский сад, мало общавшиеся со сверстниками. Практика, однако, показывает, что это не соответствует действительности. Значительные трудности в адаптации могут испытывать и дети, посещавшие ранее детский сад. [11]

Возникает вопрос: каким образом и кто (учитель, администрация школы, родители) и по каким критериям выявляет категорию детей, нуждающихся в помощи психолога? Как показывает опыт, помимо первоклассников, имеющих действительные трудности в адаптации, в эту группу нередко включают и других детей. С другой, — в нее не попадают те первоклассники, внешний рисунок поведения которых не демонстрирует дезадаптации, но они испытывают глубинные трудности как в усвоении программы, так и в эмоциональной сфере (тот вариант, когда адаптация к школе происходит за счет развития личности и здоровья ребенка).

Не секрет, что нередко ребенка приводят к психологу тогда, когда риск дезадаптации благодаря неадекватному педагогическому воздействию со стороны родителей, а иногда, к сожалению, и учителя, стал реальностью.[13]

Существуют разные точки зрения по поводу того, каковы задачи психолога при работе с первыми классами в адаптационный период. Согласно одной из них, психолог должен быть максимально активен, помогая учащимся быстрее и лучше адаптироваться, а учителю — найти правильный подход к каждому ребенку. Особое внимание психолог уделяет при этом тем детям, у которых наблюдаются ярко выраженные функциональные отклонения, нарушения сна и другие признаки невротизации.[7]

Согласно другой точке зрения, психолог должен использовать это время для сбора информации о психическом развитии каждого ребенка, ведя наблюдения за классом и вмешиваясь лишь в самых крайних случаях.[6]

На мой взгляд, в течение адаптационного периода психологу целесообразно оставить класс «наедине с учителем» и вмешиваться лишь по специальной просьбе педагога, поскольку при нормальном протекании процесса адаптации в подавляющем большинстве случаев функциональные отклонения проходят как бы сами собой, поэтому никакой специальной работы здесь не требуется. Присутствие же психолога на уроках, занятиях в группе продленного дня может явиться дополнительным отягчающим моментом и для детей, и для педагогов и тем самым усугубить этот и без того достаточно сложный и для тех и для других период. Наиболее полезной формой работы психолога здесь может быть его выступление на родительском собрании с рассказом об особенностях этого периода, о том, что могут сделать родители, чтобы облегчить детям адаптацию к школе.

Как уже говорилось, большинство детей адаптируются к школе достаточно быстро, однако есть первоклассники, у которых этот процесс сильно затягивается, а у некоторых полноценной адаптации к школе на первом году обучения так и не происходит (следует иметь в виду, что это может происходить на фоне хорошей успеваемости).

Такие дети часто и долго болеют, причем болезни во многом носят психосоматический характер; эти дети составляют «группу риска» с точки зрения возникновения школьного невроза. Дети с затянутым процессом адаптации во всех отношениях нуждаются в особом внимании со стороны школьного психолога. [14]

Обычно в этих случаях психолог оказывает консультативную помощь учителям и родителям в понимании причин и поиске таких приемов и способов воспитательной работы, которые помогли бы ребенку лучше приспособиться к школе.

Приведем в качестве примера отрывок из книги австрийского психолога Г. Эберлейн «Страхи здоровых детей» Эберлейн Г. Страхи здоровых детей. Практическое пособие для родителей. — М., 1981: «Некоторые (дети) к середине дня оказываются уже переутомленными, потому что школа для многих из них является стрессогенным фактором.

Уже дорога в школу в городах требует от них повышенного внимания. Автомобильное движение, шум, суматоха на улице, загазованность являются все возрастающей нагрузкой. На протяжении дня у них не бывает полного расслабления (отсутствует лес, луг, ежедневные связи с природой, из которых черпаются спокойствие и сила духа).

Один семилетний ребенок высказался в совершеннейшем отчаянии, что у него нет больше времени для того, чтобы играть. И он уже нашел, что школа скучна и не нужна, а однажды он бросил свой школьный ранец перед учительницей со словами: «Оставьте его себе, я больше в школу не приду». А потом всем, родителям и учительнице, стоило определенных усилий, чтобы отправить ребенка снова в школу.

Некоторые дети невеселы уже по утрам, выглядят переутомленными, у них появляются головные боли и боли в области живота. Часто у таких детей нарушается сон. Страх перед предстоящей работой в классе столь велик, что ребенок в решающие дни совсем не может идти в школу. У него по утрам развивается рвота. Что же в таком случае должна делать мать, посылать ли своего ребенка в школу.

Педагог, хорошо знающий свой класс, имеет представление о трудностях таких чувствительных детей, и при обычном общении с родителями ребенка он может по-дружески выяснять возможные имеющие отношения к делу обстоятельства. Так, я знаю одного учителя, который на классной работе может погладить учащегося по голове: «Отдохни немножко, а потом работай дальше». Ребенок сияет, обретая смелость и уверенность в себе и через несколько минут вновь готов к деятельности.

Этот педагог применяет аутогенную тренировку, помогая учащемуся избавиться от скованности и расслабиться. Он также разъясняет учащимся, что означает метод, позволяющий вновь стать спокойным и оставаться таким.

Снижается агрессивность, устраняется слабость контактируемости с окружающими. Столь мягко действующая помощь, приводящая к уверенности в себе, значительно увеличивает работоспособность ребенка. «Это, однако, не самое важное,- говорит учитель.- Главное, основополагающее здесь — возможность преодолеть страх перед посещением школы, создание совместной работы учителей и родителей».

Самый важный результат такой помощи — это восстановление у ребенка положительного отношения к жизни, в том числе к повседневной школьной деятельности, ко всем лицам, участвующим в учебном процессе ребенка — родителям и педагогам.

И все таки, все это, а часто также желание администрации школы получить информацию об уровне адаптации всех учащихся первых классов ставит перед школьным психологом задачу проведения именно массового исследования процесса адаптации первоклассников к школе по окончании первой четверти.

По моему мнению, выбор методик для массового исследования адаптации должен удовлетворять следующим требованиям:

· Измерять ключевые параметры адаптации-дезадаптации

· Полученная в результате обследования информация должна быть не только констатирующей, но и ориентирующей психолога в причинах возможной дезадаптации

· Быть экономичной по форме проведения и затратам времени.

Изучение литературы по данной проблеме, практика наблюдения за дочерью-первоклассницей, детьми класса, в котором учится дочь, посещения родительских собраний, интервьюирование родителей, разговор с учителем показывает, что процесс адаптации у первоклассников характеризуется следующими основными изменениями:

· Происходит физиологическая подстройка деятельности функциональных систем организма первоклассника в соответствии с изменившимися режимом и нагрузкой

· Формируются и осваиваются способы и приемы новой деятельности — процесса учения

· Эмоциональная сфера первоклассника оценивает изменения в окружающей реальности как субъективно комфортные/дискомфортные и таким образом осуществляет регуляцию его поведения и деятельности

Для общей оценки уровня адаптации первоклассника к школе необходимо получить качественные показатели этих изменений.

Таким образом, для оценки успешности адаптации первоклассников необходимо:

· Проанализировать данные о заболеваемости первоклассников и их обращениях за медицинской помощью в школе за прошедший период

· Опросить родителей

· Проинтервьюировать учителя

· Провести групповое обследование первоклассников с помощью методики личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций “Домики”

3.2 Процедуры диагностики и способы обработки данных

Опрос родителей

Поскольку время и сроки этого мероприятия зависят не от психолога, целесообразно начать именно с этого. Опрос может быть проведен в групповом варианте — на родительском собрании или путем раздачи текста опросника родителям и последующим сбором заполненных ответов. И тот и другой способы имеют свои преимущества и недостатки, хорошо известные практикам.

Текст опросника приведен в Приложении 3,[18] установить его авторство не представляется возможным, так как он опубликован в добром десятке пособий с незначительными вариациями.

Поскольку мы используем его в конкретных целях, важно, чтобы его текст содержал вопросы о возможных симптомах психосоматических явлений, нарушениях сна, аппетита, и заболеваниях ребенка в адаптационный период. На мой взгляд, нецелесообразно использовать при опросе такие формулировки, как “признаки детской нервности”, так как это вызывает неадекватную реакцию родителей. Лучше просто перечислить ее конкретные проявления.

Обработка данных, полученных с помощью опросника, не представляет трудности. В конечном итоге возможны следующие варианты:

· Психосоматических симптомов, заболеваний нет

· Изредка имеют место функциональные нарушения

· Имели место заболевания, наблюдается психосоматическая симптоматика.

·

Анализ данных медицинской статистики

Нас интересует следующая информация:

· Болезни первоклассников в адаптационный период

· Обращения за медпомощью по поводу возможной психосоматической симптоматики и травм (бывает, что родители, особенно если первоклассник посещает группу продленного дня, об этом попросту не знают)

· Отказы родителей от плановых прививок, мотивированные плохим самочувствием ребенка (не секрет, что в начальной школе родители часто сами лечат ребенка, оставляя его дома на 2-3 дня, поэтому такое отсутствие ребенка в школе может быть не зафиксировано как заболевание)

Экспертный опрос учителя

Опрос учителя (или учителей) целесообразно провести используя сокращенный вариант карты наблюдений М.Битяновой. Нет необходимости заполнять карту на всех учащихся класса. Попросите учителя оценить деятельность следующих детей:

· вызывающих опасения у самого учителя

· имеющих отклонения, недостаточный уровень развития, зафиксированные при приеме ребенка в школу

· часто болеющих, проявляющих психосоматическую симптоматику

· имеющих инверсии цвета, слабую дифференциацию социальных эмоций и показавших негативное эмоциональное отношение к себе, процессу учения и учителю

Полученную информацию целесообразно интерпретировать вместе с учителем в следующих трех категориях:

· первоклассник усваивает школьную программу полностью

· первоклассник усваивает школьную программу частично (в этом случае необходимо уточнить, в чем конкретно заключается эта неполнота)

· первоклассник не усваивает школьную программу (имеет смысл конкретизировать — не принимает учебную задачу, имитирует учебные действия и др.)

Заключение Работа была посвящена анализу проблем психо — социального развития ребенка в младшем школьном возрасте. В первой главе работы рассмотрены теоретические вопросы перехода из дошкольного в младший школьный возраст. Младший школьный возраст — начало школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление; он получает новые знания, умения навыки — создает необходимую базу для всего последующего обучения. Но значение учебной деятельности этим не исчерпывается: от ее характера и результативности непосредственно зависит развитие личности младшего школьника. Развитие мотивации учения закрепляет наметившуюся в конце дошкольного возраста дифференциацию линий онтогенеза жизненного мира. Начало обучения в школе — один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в психологическом, так и в физическом плане. Поступив в школу, ребенок становится школьником далеко не сразу. Этот момент является новым возрастным периодом в жизни ребенка, ведущей деятельностью которого становится учебная деятельность.[1] Во второй главе исследована проблема психо — социальной адаптации в условиях начальной школы. Приступая к какой — либо деятельности, человек адаптируется к новым условиям, постепенно привыкает к ним. В этом ему помогает накопленный опыт, который с возрастом расширяется и обогащается. Адаптация к школе — перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению. Для достижения эффективности в обучении необходимо формировать положительное эмоциональное отношение к занятиям.[2] Оптимальный адаптационный период составляет один-два месяца. В зависимости от различных факторов уровень адаптации детей к новым условиям может быть разным: высоким, нормальным и низким. Адаптация ребенка к школе — процесс не односторонний: не только новые условия воздействуют на малыша, но и сам он пытается изменить социально — психологическую ситуацию. В третьей глав рассмотрены задачи, стоящие перед школьным психологом при работе с первыми классами в адаптационный период. Ведь главная роль в создании благоприятного климата в классе принадлежит учителю, а также школьному психологу. Им необходимо постоянно работать над повышением уровня учебной мотивации, создавая ребенку ситуации успеха на уроке, во время перемены, во внешкольной деятельности, в общении с одноклассникам. Целью социально — педагогической деятельности является создание педагогических условий, позволяющих ребенку функционировать и развиваться в школьной системе отношений. Социально — педагогическая деятельность по адаптации первоклассников к школе осуществляется работой психолога, социального педагога, классного руководителя, а также работой с семьей. В обеспечении комфортности обучения большую роль играют взрослые участники образовательного процесса.[8] Создание и развитие общего положительного эмоционального фона отношений в новом социальном пространстве, где сотрудничество учителя и родителей обеспечивает снижение уровня тревожности у всех действующих в нем субъектов. Это позволяет сделать период адаптации первоклассников недолгим, а результаты его — высоким. Список литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. — М.: Академический проект, 2001.

2. Гамезо М.В., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учебник. — М.: МГОПУ; АНОО НОУ, 1999.

3. Гейко В.А. «Роль семьи в развитии школьных успехов». — М.: ТЦ «Сфера», 1999.

4. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. — М., Тривола, 2001.

5. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы.- М.: Тривола, 1995

6. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 1999.

7. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб. пособие. — Л.: ЛГУ. — 1990.

8. Варламова А.Я. Школьная адаптация подростков. — Волгоград, Издательство ВолГУ, 2001.

9. Агабалиева З. А., Бондарь Н. Г.Социально-психологические особенности адаптации детей к обучению в школе «Научный потенциал студенчества в XXI веке» Том второй. Общественные науки. г. Ставрополь: СевКавГТУ, 2010.

10. Бугаева Н.Н. Комфорт младших школьников в образовательной деятельности // Нач. школа., 2004,№ 2.

11. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? — М.: Знание, 1994.

12. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. — М.: Творческий центр «Сфера». — 2001. — 462 с.

13. Пилипко Н.В., Громова Т.В., Чибисова М.Ю. Здравствуй, школа! Адаптационные занятия с первоклашками: Практическая психология учителю./ Под ред. Пилипко Н.В. — М.: УЦ «Перспектива», 2002.

14. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. 1984. № 4.

15. Лернер П. «О жизненном самоопределении школьника». // Домашнее воспитание, №5,2002

16. Платонова А.А. Успешное завтра будущего первоклассника // Нач. школа., 2005, № 5.

17. Никоненко В. К Адаптация первоклассников к школе.// Интернет-ресурс: Netparents. ru., 02.10 2006.

18. Интернет ресурс Сайт «Ваш психолог» http://www.vashpsixolog.ru

Приложение 1. Тест Керна-Йирасека

Данная методика позволяет определить уровень развития мелкой моторики, предрасположенность к овладению навыками письма, уровень развития координации движений руки и пространственной ориентации. Выявляется общий уровень психического развития, уровень развития мышления, умение слушать, выполнять задания по образцу, произвольность психической деятельности.

1. Нарисовать дядю (Мужчину).

Нарисовать мужчину просят детей, для того, чтобы можно было увидеть ноги человеческой фигуры, оценить, как ребенок соблюдает пропорции при рисовании человека. Важно обратить внимание на то, как ребенок рисует детали, лицо, элементы одежды. Во время рисования недопустимо поправлять ребенка («ты забыл нарисовать уши”), взрослый молча наблюдает.

Оценивание производится следующим образом по пятибальной системе

1 балл: нарисована мужская фигура (элементы мужской одежды), есть голова, туловище, конечности; голова с туловищем соединяется шеей, она не должна быть больше туловища; голова меньше туловища; на голове — волосы, возможен головной убор, уши; на лице — глаза, нос, рот; руки имеют кисти с пятью пальцами; ноги отогнуты (есть ступня или ботинок); фигура нарисована синтетическим способом (контур цельный, ноги и руки как бы растут из туловища, а не прикреплены к нему.

2 балла: выполнение всех требований, кроме синтетического способа рисования, либо если присутствует синтетический способ, но не нарисованы 3 детали: шея, волосы, пальцы; лицо полностью прорисовано.

3 балла: фигура имеет голову, туловище, конечности (руки и ноги нарисованы двумя линиями); могут отсутствовать: шея, уши, волосы, одежда, пальцы на руках, ступни на ногах.

4 балла: примитивный рисунок с головой и туловищем, руки и ноги не прорисованы, могут быть в виде одной линии

5 баллов: отсутствие четкого изображения туловища, нет конечностей; каракули.

2. Следующее задание этого теста — скопировать образец. Многие родители думают, что это задание направлено на то, чтобы проверить, может ли ребенок писать письменными буквами, но это не так. Тест направлен на выявление умения копировать, выдерживать пропорции, видеть строчку, выделать отдельные слова. Дается образец, необходимо написать точно так же.

Оценивание производится следующим образом по пятибальной системе

1 балл: хорошо и полностью скопирован образец; буквы могут быть несколько больше образца, но не в 2 раза; первая буква — заглавная; фраза состоит из трех слов, их расположение на листе горизонтально (возможно небольшое отклонение от горизонтали).

2 балла: образец скопирован разборчиво; размер букв и горизонтальное положение не учитывается (буква может быть больше, строчка может уходить вверх или вниз).

3 балла: надпись разбита на три части, можно понять хотя бы 4 буквы.

4 балла: с образцом совпадают хотя бы 2 буквы, видна строка.

5 баллов: неразборчивые каракули, чирканье.

Тест показывает, насколько ребенок готов к обучению письму, видит ли он строку, отдельные слова.

3. Надо срисовать точки с образца. Необходимо точное воспроизведение, одна точка может выйти за пределы своего места. (Точки могут быть в любом порядке, могут складываться в узор, чаще рисуются по клеточкам.)

В образце 10 точек находятся на ровном расстоянии друг от друга по вертикали и по горизонтали.

Оценивание результатов

1 балл: точное копирование образца, допускаются небольшие отклонения от строчки или столбца, уменьшение рисунка, недопустимо увеличение.

2 балла: количество и расположение точек соответствуют образцу, допускается отклонение до трех точек на половину расстояния между ними; точки могут быть заменены кружками.

3 балла: рисунок в целом соответствует образцу, по высоте или ширине не превосходит его больше, чем в 2 раза; число точек может не соответствовать образцу, но их не должно быть больше 20 и меньше 7; допустим разворот рисунка даже на 180 градусов.

4 балла: рисунок состоит из точек, но не соответствует образцу.

5 баллов: каракули, чирканье.

После оценки каждого задания все баллы суммируются. Если ребенок набрал в сумме по всем трем заданиям:

3-6 баллов — у него высокий уровень готовности к школе;

7-12 баллов — средний уровень;

13 -15 баллов — низкий уровень готовности, ребенок нуждается в дополнительном обследовании интеллекта и психического развития.

Приложение 2. Графический диктант

«Первоначальное представление о том, в какой мере дети, пришедшие в школу, готовы к обучению, поможет получить методика «Графический диктант», который проводится сразу со всем классом в один из первых дней учебы.

На тетрадном листе, отступив 4 клетки от левого обреза, ставятся три точки одна под другой (расстояние между ними по вертикали- 7 клеток).

Каждому ученику выдается такой листок с его именем и фамилией.

Педагог предварительно объясняет:

«Сейчас мы с вами будем учиться рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого вы должны внимательно слушать меня — я буду говорить, в какую сторону и на сколько клеточек провести линию. Проводите только те линии, которые я буду диктовать. Когда прочертите линию, ждите, пока я не скажу, куда направить следующую. Каждую новую линию начинайте там, где кончилась предыдущая, не отрывая карандаш от бумаги. Все помнят, где правая рука? Эта та рука, в которой вы держите карандаш. Вытяните ее в сторону. Видите, она показывает на дверь (дается реальный ориентир, имеющийся в классе).

Итак, когда я скажу, что надо провести линию направо, вы ее проведете вот так — к двери (на доске, заранее расчерченной на клетки, проводится линия слева направо длиной в одну клетку).

Это я провела линию на одну клетку направо. А теперь я, не отрывая руки, провожу линию на две клетки вверх, а теперь — на три клетки направо (слова сопровождаются вычерчиванием линий на доске)».

После этого переходят к рисованию тренировочного узора.

«Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаш на самую верхнюю клеточку. Внимание! Рисуйте линию: одна клетка вниз. Не отрывайте карандаш от бумаги. Теперь одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами».

Во время работы над этим узором педагог ходит по рядам и исправляет допущенные детьми ошибки. При рисовании последующих узоров такой контроль снимается, и педагог следит только за тем, чтобы дети не переворачивали свои листочки и начинали новый с нужной точки. Диктуя, нужно соблюдать достаточно длительные паузы, чтобы ученики успевали кончить предыдущую линию. На самостоятельное продолжение узора дается полторы- две минуты. Детей следует предупредить, что не обязательно занимать всю ширину страницы.

Последующая инструкция звучит так:

«Теперь поставьте карандаши на следующую точку. Приготовились! Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. А теперь сами продолжайте рисовать этот узор».

Инструкция к заключительному узору.

«Все. Этот узор дальше рисовать не надо. Мы займемся последним узором. Поставьте карандаши на следующую точку. Начинаю диктовать. Внимание! Три клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Три клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор».

Анализируя результаты выполнения задания, следует порознь оцепить действия под диктовку и правильность самостоятельного продолжения узора. Первый показатель свидетельствует об умении внимательно слушать и четко выполнять указания учителя, не отвлекаясь на посторонние раздражители. Второй — о степени самостоятельности ребенка в учебной работе. И в том и в другом случае можно ориентироваться на следующие уровни выполнения:

Высокий уровень. Оба узора (не считая тренировочного) в целом соответствуют диктуемым; в одном из них встречаются отдельные ошибки.

Средний уровень. Оба узора частично соответствуют диктуемым, но содержат ошибки; или один узор сделан безошибочно, а второй вовсе не соответствует диктуемому.

Уровень ниже среднего. Один узор частично соответствует диктуемому, другой вовсе не соответствует.

Низкий уровень. Ни один из двух узоров вовсе не соответствует диктуемому.

Приложение 3. Анкета для родителей

Уважаемые родители Ф.И. ученика ____________________ класс ____

Просим Вас ответить на вопросы, связанные с особенностями протекания процесса адаптации к условиям школьной жизни у Вашего ребенка. Подчеркните или запишите нужный ответ.

1. Охотно ли Ваш ребенок идет в школу? (Неохотно, без особой охоты, охотно, с радостью, затрудняюсь ответить).

2. Приспособился ли Ваш ребенок к школьному режиму? (Пока нет, не совсем, в основном да, безусловно да, затрудняюсь ответить).

3. Охарактеризуйте состояние здоровья Вашего ребенка в последнее время:

а) аппетит (остался без изменений, ухудшился, улучшился),

б) сон (остался без изменений, ребенок труднее засыпает, беспокоен во сне, появились ночные страхи, просыпается с трудом, нуждается в дневном сне),

в) появились жалобы (головная боль, тошнота, плохая переносимость езды в транспорте, физическая слабость и другие).

4. Удовлетворены ли Вы успехами ребенка в школе? ( Нет, не вполне, в основном да, безусловно да, затрудняюсь ответить).

5. Переживает ли ребенок свои учебные успехи и неуспехи? (Нет, безусловно нет, не вполне, в основном да, безусловно да, затрудняюсь ответить).

6. Часто ли ребенок делится с Вами школьными впечатлениями? (Пока нет, делится иногда, делится всегда, довольно часто).

7. Каков преобладающий эмоциональный характер этих впечатлений? (Преобладают отрицательные эмоции, впечатления разные, но отрицательных больше, положительных и отрицательных эмоций поровну, преобладают положительные эмоции).

8. Сколько времени тратит Ваш ребенок на выполнение домашних заданий?

9. Нуждается ли ребенок в Вашей помощи при выполнении домашних заданий? (помощь нужна всегда, помогаем довольно часто, помогаем иногда, ребенок не нуждается в помощи, затрудняюсь ответить).

10.Как преодолевает трудности в работе? (Перед трудностями пасует, обращается за помощью, трудности старается преодолеть сам, но может отступить, настойчив в преодолении трудностей, затрудняюсь ответить).

11.Способен ли ребенок сам проверить свою работу, найти и исправить ошибки? (Сам этого сделать не может; иногда может; может, если побуждать его к этому; как правило, может; затрудняюсь ответить).

12.Часто ли ребенок жалуется на товарищей по классу, обижается на них? (Довольно часто; такое бывает, но редко; такого практически не бывает; затрудняюсь ответить).

Приложение 4. Карта адаптации

Карта адаптации предназначена для фиксации наблюдений и оценок учителя по отношению к отдельным детям, в частности для более углубленного изучения проблемных детей. В ней представлены параметры, на основании которых можно оценить деятельность ребенка, особенности его эмоционально-волевой сферы и положение в классе. Эти сведения могут быть дополнительными для оценки адаптации ребенка в школе.

Ф.И.О. _______________________________класс__________________

(правильный вариант подчеркните)

1. Уровень готовности к школе:

высокий — средний — низкий.

2. Успеваемость за 1-е и 2-е полугодие:

чтение

русский язык

математика

лучше письменные — лучше устные — без различия

3. Выполнение письменных работ:

лучше выполняет классные работы — лучше выполняет домашние работы — разницы в их выполнении нет.

4. Отношение к учебе:

ответственное — безответственное.

5. Отношение к школьным неудачам:

сильно переживает — быстро забывает о них — совсем не переживает.

6. Заболеваемость:

частая — временами — очень редко.

7. Дисциплина:

всегда хорошая — средняя — недисциплинирован.

8. Темп работы:

быстрый — средний — медленный.

9. Работоспособность:

ровная — скачкообразная — быстро падающая.

10. Внимание:

устойчивое — неровное — легко отвлекаемое.

11. Сообразительность:

быстрая — средняя — медленная — ограниченная.

12. Моторика:

чрезмерно подвижен — умеренная — малоподвижен.

13. Речь

развита очень хорошо — не очень развита — плохо развита.

14. Выдержка:

хорошая — средняя — снижена — ничтожна.

15. Контактность:

общителен — замкнут — незаметен — неконтактен.

16. Положение в классе:

любим — пользуется вниманием — незаметен — нелюбим — отгорожен.

17. Настроение:

радостное — ровное — незаметное — серьезное — подавленное.

18. По сравнению со сверстниками:

1) менее труден да нет

2) сильно отвлекаем да нет

3) более утомляем да нет

4) чаще волнуется да нет

5) труднее в контакте да нет

6) больше колебаний в работоспособности да нет

7) более пуглив и робок да нет

8) более чувствителен да нет

9) более возбудим,

раздражителен да нет

10) более плаксив да нет

11) более беспокоен да нет

12) более подвижен да нет

19. Адаптация к школе произошла:

быстро — медленно — не произошла

Размещено на