Изучение особенностей игры детей с нарушениями интеллекта

метки: Ребенок, Игровой, Деятельность, Действие, Развитие, Взрослый, Задача, Жизнь

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты изучения игровой деятельности детей-дошкольников.

1.1 Проблема игры в психологии

1.2 Понятие игровой деятельности у дошкольников

1.3 Развитие игровой деятельности у детей

1.4 Особенности игровой деятельности у умственно отсталых дошкольников

Глава 2. Экспериментальное изучение игры у детей с умственной отсталостью.

2.1 Характеристика методик

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Заключение

Библиографический список

Приложение

Введение

психология дошкольник отсталый интеллект

Многие педагоги и психологи, занимавшиеся изучением игры, подчеркивали ее значение для психического развития ребенка.

Большое значение придавал игре выдающийся русский педагог К. Д. Ушинский. Он писал: «Для дитяти игра — действительность, и действительность, гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для ребенка именно потому, что понятнее; а понятнее она потому, что отчасти есть его собственное создание. В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более, как дитя, существо, не имеющее еще ни какой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями» [14, с.127].

Замечательный отечественный педагог А.С. Макаренко неоднократно подчеркивал решающее влияние игры на формирование личности ребенка. Так, он писал: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет и в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего в игре. И вся история отдельного человека как деятеля и работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе ее в работу» [14, с. 128].

Специальные экспериментальные исследования показывают, что игра влияет на формирование всех основных психических процессов, от самых элементарных до самых сложных.

А. В. Запорожец пишет: «В сфере движений мы обнаруживаем действие той основной закономерности, которое характеризует психическое развитие ребенка в целом. На каждой стадии развития формирование отдельных психических процессов и действий происходит не изолированно, а внутри «ведущего типа деятельности» ребенка.»[14, с. 129]

Роль игры в развитии связной речи детей дошкольного возраста. ...

... специфику творчества детей, но и создал уникальный по своему содержанию и функциональной направленности учебник по активизации речевой деятельности – книгу «От двух до пяти». Лингвистические игры во ... земных» фактов. Стремление взрослых ввести ребёнка в мир рациональный, практической жизни, лишить его игры, сказки, фантазии формирует у него чувство ущербности, блокирует развитие целостного познания, ...

В игре происходит формирование важнейших сторон личности ребенка-дошкольника как члена общества. У него возникают новые, более высокие по своему общественному содержанию мотивы, и происходит подчинение этим мотивам непосредственных побуждений, формируются механизмы управления своим поведением, происходит овладение нормами морали взрослых людей.

Связь игровой деятельности с энергетическим обменом организма объясняет возникновение побуждений к игре. У ребенка игра служит формой реализации его активности, формой жизнедеятельности. Как таковая, она связана с функциональным удовольствием. Ее побудителем является потребность в активности, а источником — подражание и опыт. Но игровые действия ребенка с самого начала развиваются на базе человеческих способов употребления вещей и человеческих форм практического поведения, усваиваемых в общении со взрослыми и руководством взрослых. Это обстоятельство определяет принципиальные особенности игровой деятельности детей, порождает коренные отличия ее форм, источников, механизмов, функций и результатов от игр животных.

В игре как в особом виде общественной практике воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение коим обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, а также интеллектуальное эмоциональное и нравственное развитие личности. У детей дошкольного возраста игра — ведущий вид деятельности. Игры изучаются многими науками: психологией, этнографией, историей культуры, теорией управления, педагогикой и другими.

Характерной особенностью нашего времени является повышение роли игры в различных сферах жизни и деятельности человека. Игра становится существенным компонентом развития личности, важным механизмом социализации. Процесс социализации разворачивается как путь активного вхождения ребенка в культуру и присвоения им доступного содержания культурного опыта в субъективной роли в разных видах детской деятельности, общения и познания. Социализация не исчерпывается адаптацией к социальной среде, а является творческим самовыражением личности в процессе индивидуальной деятельности и взаимодействия с людьми.

В специальной психологии в настоящее время существует не так много исследований, посвященных изучению игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Этой проблемой занимались такие ученые, как Н.Ю. Борякова, Н.В. Елфимова, Е.К. Иванова, Л.С. Выготский, Н.Л. Белопольская, И.Ф. Марковская, Л.В. Кузнецова, Б. Днас Гонсалес, У.В. Ульенкова.

Цель исследования: изучение особенностей игры детей с нарушениями интеллекта.

Объект исследования: игровая деятельность дошкольников.

Предмет исследования: особенности игровой деятельности дошкольников с умеренной степенью умственной отсталости.

Гипотезы исследования: мы предполагаем, что игровая деятельность детей с умеренной умственной отсталостью находится на низком уровне. У детей имеются только зачатки игровой деятельности, дети не могут проявлять самостоятельность при постановке игровых задач; им свойственно отсутствие игровых действий с воображаемыми предметами.

Задачи:

1. Проанализировать основные теоретические подходы к проблеме игровой деятельности.

Особенности игровой деятельности у детей с ЗПР в начальной школе

... диагностических признаков задержки психического развития у детей рассматриваемой группы выступает несформированность игровой деятельности. У детей оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой ...

2. Изучить особенности игровой деятельности дошкольников с умеренной умственной отсталостью.

3. Разработать рекомендации по развитию игровой деятельности у дошкольников с умеренной умственной отсталостью.

Методологические основы: учение Выготского о единстве закономерностей развития психики нормальных и аномальных детей; положения ученых о развитии игровой деятельности у детей: Эльконина, Ушинского, Аркина, Адлера, Грооса, Бойтендайка, Пиаже.

Практическая значимость исследования: результаты исследования и разработанные рекомендации могут быть использованы в работе специальных психологов и олигофренопедагогов, работающих в детских домах-интернатах и реабилитационных центрах.

Методы исследования: теоретический анализ литературы; наблюдение; беседа.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения игровой деятельности детей-дошкольников

1.1 Проблема игры в психологии

Дошкольный период считается классическим возрастом игры. В дошкольном возрасте возникает сюжетная ролевая игра, в этот период она приобретает наиболее развитую форму. Для понимания самого возникновения ролевой игры и ее развития прежде всего необходимо рассмотреть наиболее развернутую форму- сюжетной ролевой игры, характерную для второй половины дошкольного возраста.

Сюжетная ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или общественные функции взрослых людей и в специально создаваемых самими детьми игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.

Отличительными признаками развертывания игр является быстроменяющиеся ситуации, в которых оказывается объект после действий с ним, и столь же быстрое приспособление действий к новой ситуации.

Будучи социальной по своему происхождению, ролевая игра является социальной и по своему содержанию. Многочисленные наблюдения путешественников и этнографов над жизнью детей в обществах, стоящих на различных этапах развития (Н.Н. Миклухо-Маклай, Тейлор, А.Т. Брайант, В.Ф. Зуев, С.П. Крашенинников, Н.Г. Тан-Богораз, М. Мид, С. Н. Стебницкий, А.Г. Базанов, М. О. Косвенн, А.Н. Рейнсон-Правдин и многие другие), дают возможность предположить, что возникновение и развитие ролевой игры определяется тем реальным местом, которое занимают дети в системе конкретных общественных отношений. В ролевой игре находят выражение стремления ребенка к самостоятельному участию и совместной деятельности с взрослыми, которое не может быть реализовано в силу сложности процессов труда и используемых взрослыми орудий, их недоступности для детей.

Там, где дети могут очень рано принимать непосредственное участие в трудовой деятельности и через это удовлетворять свое стремление к участию в жизни и деятельности взрослых, отсутствуют объективные условия для возникновения сюжетной ролевой игры. Там где деятельность ребенка даже младшего возраста непосредственно обладает общественным характером, и ребенок может выступать как орган «совокупной рабочей силы», отсутствуют условия для возникновения сюжетно — ролевой игры. Стремление ребенка к самостоятельной деятельности и участию в жизни взрослых удовлетворяется здесь прямо и непосредственно.

Деловая игра «Игровые технологии и шоу-технологии в воспитательной работе».

... принуждения любой формы при вовлечении детей в игру; • принцип развития игровой динамики; • принцип поддержания игровой атмосферы (поддержание реальных чувств детей); • принцип взаимосвязи игровой и неигровой деятельности; для педагогов важен перенос основного ...

Современная теория и практика так называемой «игровой терапии» (play therapy) находится под влиянием идеи Зигмунда Фрейда и Альфреда Адлера. [13, с.110] В этих современных зарубежных концепциях происходит подмена общей закономерности частным случаем. Причина такой подмены заключается в отсутствии конкретно — исторического подхода к решению вопроса об игре, вопроса об ее возникновении и природе.

А. Адлер, а за ним и современные теоретики «игровой терапии» утверждают, что ребенку присуще чувство слабости и несостоятельности, компенсаторно выражающиеся и повышенной агрессивности, злобности и т. д. Игра при этом рассматривается как уход ребенка от действительности, отрыв от окружающих, замыкание его в своих переживаниях. Эта теория, однако, игнорирует многочисленные факты действительной жизни и действительного хода детского развития, наблюдающегося в разных условиях и у разных народов. На самом деле наиболее общей является такая ситуация, при которой ухаживающие за детьми взрослые всегда предъявляют ребенку требования самостоятельности. Под руководством взрослых на протяжении первых трех лет жизни ребенок овладевает многочисленными предметными действиями и научается их самостоятельно производить. На этой основе вырастает тенденция самого ребенка самостоятельно действовать с такими вещами, которые ему еще недоступны. На общественное требование самостоятельности ребенок отвечает тенденцией к самостоятельному действованию, сопровождаемой чувством силы и уверенности, а не слабости и неполноценности. Ролевая игра как раз и является выражением все возрастающей связи ребенка с обществом — особой связи, характерной для дошкольного возраста.

Знакомство детей с жизнью и деятельностью взрослых является основным источником игр. Дети, которые плохо знакомы с окружающим миром, играют мало, и их игры по своим сюжетам и содержанию ограничены и однообразны. Наоборот, там, где взрослые знакомят ребенка со своим трудом и отношениями между людьми, имеющими место в их трудовой и общественной жизни, игры детей разнообразны по сюжетам и глубоки по содержанию.

Для создания игровых условий не обязательно наличие игрушек, являющихся точными копиями настоящих предметов, с которыми действуют взрослые. Для ролевой игры достаточны игрушки, лишь напоминающие настоящие предметы. Наблюдения показывают, что требования к сходству здесь могут быть минимальными: важно лишь, чтобы с игровым предметом могло быть осуществлено необходимое для выполнения роли действие. Вносимые в игру предметы дети называют именами настоящих предметов и действуют с ними в соответствии с той функцией, которую они сами им придали для игры. Действия с предметами, применяемыми в игре, поддерживают выполнение ребенком взятой на себя роли, создают внешнюю опору для реализации замысла.

Возможность выполнения действия с предметом, опираясь на его название, а не на непосредственное восприятие, свидетельствует о том, что в игре имеют место своеобразные взаимоотношения между словом и предметом, словом и действием. Своеобразие этих отношений заключается в том, что действие уже может выполняться на основе словесных «определений», опирающихся на конкретный предмет (собственно условное, символическое действие здесь еще не возможно).

Педагогическая практика давно использует игру как специальное средство в дидактических целях, т. е. в целях обучения. Такие игры, специально создаваемые в целях обучения, называются дидактическими. Каждая дидактическая игра имеет свою определенную образовательно-воспитательную задачу: развитие словаря или грамматического строя речи, сообщение и закрепление знаний, развитие восприятия цветов и формы, развитие наблюдательности.

Возможности коррекции межличностных отношений в семьях детей ...

... в семье определяет устойчивость внутрисемейных отношений, оказывает решительное влияние на развитие и детей, и взрослых. Межличностные взаимоотношения в семье занимают одно из важных ... ёнка в дошкольном возрасте Теоретико-методологическую основу исследования составили: Теория культурно-исторического развития высших психических функций и положения о структуре дефекта Л.С.Выготского, Б.В.Зейгарник; ...

Выделяют четыре уровня освоения позиций субъекта игровой деятельности:

* для первого уровня характерно использование игрушки в качестве партнера, что заменяет игровое общение со сверстниками.

* для второго уровня освоения позиции субъекта игровой деятельности характерны короткие ролевые диалоги, слитые с построением сюжета.

* для третьего уровня характерно построение сюжета на основе изменения ролевого поведения по ходу игры, смены ролей, когда игре предшествует разработка предварительного замысла.

* для четвертого уровня характерно дальнейшее развитие игрового замысла. Начинает осваиваться сюжетосложение и согласование замыслов носит условный характер.

По мнению Д.Б. Эльконина, игра оказывает влияние на развитие мотивационно-потребностной сферы ребенка двояким образом. Во-первых, глядя на себя в игре «через роль», т.е. через взрослого человека, ребенок осознает свои отличия от взрослого, и у него формируется новый мотив — стать взрослым, видимо включающий в себя и стремление овладеть знаниями и умениями, присущими взрослым, чтобы не только «понарошку» изображать взрослые действия.

Во-вторых, «в игре возникает новая психологическая форма мотивов… происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности».

По мысли Д. Б. Эльконина [32], ролевое поведение в игре является сложноорганизованным. В нем есть образец, с одной стороны, как ориентирующий поведение и, с другой стороны, как эталон контроля; в нем есть сравнение с образцом, т.е. контроль. Таким образом, при выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, т.е. «рефлексия». Конечно, это еще не сознательный контроль. Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней содержатся уже все основные компоненты произвольного поведения.

В игре происходит и преодоление познавательного эгоцентризма. Коллективная ролевая игра требует от ребенка, чтобы он учитывал и ролевую позицию партнера. Игра выступает как реальная практика не только смены позиции при взятии на себя роли, но и как практика отношений к партнеру по игре с точки зрения той роли, которую выполняет партнер, не только как реальная практика действий с предметами в соответствии с приданными им значениями, но и как практика координации точек зрения этих предметов без непосредственного манипулирования ими, считает Д.Б. Эльконин. [32]

В ролевой игре происходит:

— развития произвольности поведения;

— формирование мотивов, новых как по форме (внутренних, образных), так и по содержанию (овладеть навыками и умениями взрослых);

— преодолевается познавательный эгоцентризм;

— формируется более высокий уровень умственных действий ребенка.

Проблемы психологии детской игры, стоящие перед нами сегодня, возникли в ходе развития теоретических и экспериментальных исследований. Поэтому необходимо, хотя бы и очень кратко, остановиться на основных, переломных моментах истории развития общей теории игры.

Вклад Элтона Мэйо в развитие социологической теории

... Мэйо видел имеющиеся у общества варианты выбора направлений развития. Проверочная комната для сборки реле была примером индустриальной ... под­готовленной административной элиты, которая и разработает методы развития социального сотрудничества. Э. Мэйо развивает эту идею в ... предотвращения волнений среди промышленных рабочих с помощью применения теорий и мето­дов, основанных на достижениях психиатрии и ...

Первым в истории развития научных исследований игры должно быть названо имя Карла Грооса. В книгах К. Грооса [20], посвященным играм человека и животных, впервые был систематизирован и обобщен большой конкретный материал и поставлена проблема биологической сущности и значения игры. Сам К. Гроос, правильно оценивая значение своих книг, указывал, что до него никто не думал, что игра столь сложна и представляет важную проблему для понимания психики ребенка и его развития.

Более 30 лет, до 1933 года, теория Грооса господствовала в зарубежной психологии, несмотря на то что к решению этой сложнейшей проблемы в той или иной степени прикасались такие видные представители зарубежной общей и детской психологии, как Эд. Клапаред, Ст. Холл и Дж. Дьюи, К.Бюлер и В.Штерн, К. Коффка и К.Левин и, наконец, З.Фрейд. Все они вносили поправки и дополнения в теорию игры как предупреждения, развивали отдельные стороны этой теории, но в основном и главном оставались на ее позициях.

По Гроосу игра не потому имеет упражняющие значение, что особенности ее природы приводят к результату наследственно предопределенной, а потому, что она с самого начала создана для этой цели. В советской психологии неоднократно раскрывались ложные предпосылки этой теории. Была показана ложность отождествления процессов развития человека и животных, утверждения биологической предопределенности развития ребенка и независимости этого процесса от конкретных социальных условий жизни.

В теории Грооса не было ответа на вопрос о том, что же является движущим началом игры. Так же он не объясняет специфические особенности ролевых игр. На эти вопросы попытался ответить немецкий психолог К. Бюлер [20], понимая в основном теорию Грооса, он считал, что основным механизмом игры является стремление к удовольствию. Такой подход к игре связан с этикой гедонизма, согласно которой стремление к максимальному удовольствию и наслаждению представляет сущность жизни. Бюлер определил игру как деятельность, совершаемому ради получения «функционального удовольствия »

Единственной попыткой преодоления теории Грооса является книга голландского психолога Бойтендайка « Игра человека и животного» (1933)г. Его теория не освещалась и не подвергалась критике в отечественной психологической литературе, остановимся кратко на ее основных положениях. Укажем, прежде всего, на возражение против теории К. Грооса, которое содержится в работе Бойтендайка.

ь во-первых, по мысли Бойтендайка, инстинктивные формы деятельности, так же как и нервные механизмы, лежащие в их основе, созревают независимо от упражнений. Нет никаких доказательств того, что животные, которые никогда не играли, обладают менее совершенными инстинктами.

ь во-вторых, Бойтендайк решительно отделяет собственно упражнение от игры.

ь в-третьих, он оборачивает формулу К. Грооса, по которой игра объясняет значение детства. Живое существо является ребенком не потому, что оно играет, а, наоборот, оно играет потому, что оно еще ребенок. Тем самым Бойтендайк ставит вопрос о значении игры не столько для настоящего момента жизни маленького живого существа. Игра есть игра с чем-либо, утверждает Бойтендайк. При этом и предмет игры должен обладать рядом свойств, позволяющих как бы отвечать на манипуляции животного с ним, вернее было бы сказать, обладает игровыми свойствами, неизвестными возможностями.

Развитие рефлекторной теории в трудах Д. Гартли

... открытыми в тот час, было очень характерной приметой психологии XVIII века. 1. Развитие рефлекторной теории в трудах Д. Гартли 1.1 Поведение и психика В XVIII в. ... обобщение привело к преобразованию главных объяснительных принципов психологии: организации развития и причинности. Гартли стремился создать такую теорию, которая не только объясняла бы душу человека, но и ...

Критикуя исследования игры, как проявлении отдельных инстинктов, Бойтендайк считает, что в основе игры лежат не отдельные инстинкты, а более общие влечения, скрывающиеся за ними. В этом вопросе на автора оказала решающее влияние теория влечений З. Фрейда.

Родоначальник психоанализа Зигмунд Фрейд [20] считал, что игра для ребенка есть такое же отражение пережитых травм и неосуществленных желаний, как сновидения для невротика. Вся игра находится под влиянием желания ребенка стать взрослым. Фрейд полагал, что, проигрывая неприятное для себя посещение врача, ребенок переходит от пассивности переживания к активности игры, переносит неприятное на товарища по игре и мстит тому, кого этот товарищ замещает. В соответствии с таким подходом Анна Фрейд подчеркивала терапевтическое значение игры, при условии, что терапевт будет играть активную воспитательную роль, направляя импульсы ребенка по новому руслу и регулируя его инстинктивную жизнь.

Коллартис в критической статье, посвященной анализу общих теорий игры, приходит к заключению, что точные определения и ограничения игры в широкой области деятельности человека и животных невозможны, и считает, что всякие занятия определениями игры «jeux scienfigue», как «научные игры» самих авторов. Другой автор — яркий представитель американского бихевиоризма — Шлосберг, критикуя различные теории игры, приходит к выводу, что категория игровой деятельности настолько туманна, что является почти бесполезной для современной психологии. Такая отрицательная позиция в отношении возможности создания общей теории игры, а следовательно, познания общей природы распространялась и на игру ребенка. Вопросам как общей теории, так и теории игры ребенка уделяется все меньше и меньше внимания. Это выражается, в частности, в том, что во многих пособиях по детской психологии, особенно американских, проблема игры вообще не освещается.

Обобщая обзор биологических и психологических теорий детской игры, Галлэссер, составивший сводку исследований по игре за последние 50 лет пишет: «Вероятно, из-за трудности в достижении адекватного и всеохватывающего определения и даже описания игры, приложимого ко всем явлениям, которые признавались за таковую, и из-за трудности последующего удовлетворительного развития избранной теории большинство психологических книг и экспериментальных работ после конца первой мировой войны было направлено, скорее, на эмпирическое наблюдение, чем на теоретическую работу». [14,с.322] Утверждение Галлэссера правильно отражает положение дела за последние 30 лет, т.е. в период со времени выхода в свет книги Бойтендайка до настоящего времени, за исключением работы Ж. Пиаже, сделавшего попытку дать теорию детской игры.

Центральным вопросом теории игры является вопрос о ее историческом происхождении это и есть вопрос о ее природе. В марксистской литературе вопрос о происхождении и содержании игры был поставлен Г. В. Плехановым. Главным для него был вопрос о содержании игры. Именно к содержанию игры относится его положение о том, что «игра есть дитя труда, который необходимо предшествует ей во времени». [14, с. 323]

Работа на тему: «Особенности развития познавательных процессов ...

... Усова А. П. Роль игры в организации жизни и деятельности детей. — Дошкольное воспитание, 1965, № 10. 20. Эльконин Д. Б. Детская психология: развитие ребенка от рождения до ... возраста. Предмет исследования – развитие воображения как познавательного процесса в творческой игровой деятельности ребенка младшего дошкольного возраста. Таким образом, интересные игры создают бодрое, радостное настроение, ...

Хотя Г.В. Плеханову и не удалось решить вопрос о происхождении игры, он выдвинул ряд положений, развивая которые возможно подойти к правильному решению этого основного вопроса теории детской игры. Несомненно, правильным является положение Плеханова о том, что в истории человеческого общества труд старше игры. Это положение, как указывает автор, дает возможность понять, почему игра в жизни индивидуума предшествует труду. «Если бы мы не пошли дальше точки зрения индивидуума, — пишет Г. В. Плеханов, — то мы не поняли бы ни того, почему он забавляется именно этим, а не какими-нибудь другими играми». [14, с.324]

Известный швейцарский психолог Ж. Пиаже [20] в своих ранних работах считал игру наиболее ярким выражением эгоцентризма детской личности. Игра, с его точки зрения, — особая форма сопротивления ребенка влияниям окружающего его мира взрослых, вмешивающегося в естественный ход детского развития. Ребенок сопротивляется выяснению аутических стремлений, социальным требованиям взрослых. Формой такого сопротивления и является игра. Ж.Пиаже рассматривал три вида игры: игры-упражнения, символические игры и игры с правилами, считая, что они последовательно сменяют друг друга в онтогенезе.

Л.С. Выготский сформулировал психологический критерий, отличающий собственно игру от всех других занятий ребенка. По его мнению, основное отличие предметной игры ребенка от отдельных игровых действий, совершаемых им в раннем детстве, состоит именно в создании воображаемой ситуации. Для ребенка раннего возраста главным в деятельности является манипулирование предметом, освоение действия, специфического для данного предмета. При достаточном освоении действия оно может обобщаться, т.е. отрываться от предмета и переноситься на другой предмет или в другую ситуацию. Называние предмета не свойственным ему словом, а в соответствии с этой функцией, которую он выполняет в данной ситуации, является важнейшей предпосылкой сознания именно воображаемой ситуации, т.е. возникновения ролевой игры.

Л.С. Выготский [17] считал, что:

Ш игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно тенденции, а стремление к немедленной реализации сохраняется;

Ш «мнимая ситуация» — расхождение видимого и смыслового расхождения поля — всегда присутствует в игре и является основной ее характеристикой;

Ш во всякой мнимой ситуации есть правила для ребенка (т.е. «мнимая» ситуация игры — это не вымышленная ситуация аутиста);

Ш ребенок оперирует значениями, но во внешнем поле;

Ш специфическое удовольствие игры связано с преодолением непосредственных желаний;

Ш игра содержит в себе все тенденции развития дошкольника, она — источник развития и создает зоны ближайшего развития, за игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания общего характера.

Задолго до Грооса известный русский психиатр и психолог А.Н. Сикорский [20] дал описание и теорию игры. Хотя взгляды Сикорского также устарели и не отвечают на вопросы, которые ставят современные проблемы игры, характерным для них является отсутствие биологизаторских тенденций, присущих западноевропейским буржуазным теориям. Игру Сикорский рассматривает как умственную работу, в которой ребенок познает окружающую его действительность. А.Н. Сикорский считал, что игры удовлетворяют какому-то неумолимому умственному запасу, который побуждает ребенка к неустанной деятельности. Правда, Сикорский интеллектуализировал детскую игру, однако этот недостаток «помог» ему выступать против понимания игры как проявления инстинктов.

Взаимоотношения детей в совместной деятельности

... А.П.Усовой, дошкольная группа – это первое своеобразное детское общество, возникающее в совместных играх детей, где они имеют возможность самостоятельно объединится друг с другом и действовать как ... игра, которая является для маленького ребенка не только школой познания окружающего мира взрослых, но и школой взаимоотношения людей. Образ жизни детей в детском саду и особенности их деятельности ...

Много внимания уделял игре в своих работах по физическому воспитанию П.Ф. Лесгафт [20], который не ограничивал значение игры только физическим развитием. Он указывал, что в игре ребенок приобретает известное умение распоряжаться своими силами, рассуждать над своими действиями и при помощи полученной таким образом опытности справляется с теми препятствиями, которые он встречает в жизни. Особенно подчеркивал П.Ф. Лесгафт значение окружающей среды для содержания детских игр. Он считал, что самые игры, как и все другие действия детей этого периода, только имитационные, и поэтому не могут быть одни и те же у различных народов, ибо индивидуальная жизнь, перенимаемая детьми, различается даже по семьям, сословиям и местностям; в этих играх как в зеркале отражается семейная и местная жизнь, ибо в них дети реально и непосредственно передают все то, что их окружает, что они наблюдают и что в них оставляет более сильное впечатление. Таким образом, Лесгафт видел в играх не упражнение врожденных инстинктов, а проникновение ребенка в окружающую жизнь, в процессе которого у него развиваются в первую очередь такие качества личности, как самоконтроль, самосознание и самонаблюдение.

Рассмотрим взгляды на игру, развитые в трудах великого русского педагога К.Д. Ушинского. Его фундаментальное исследование «Человек как предмет воспитания» вышло в свет отдельным изданием в 1867 году, т.е. почти за 30 лет до появления первых работ К. Грооса. Хотя К.Д. Ушинский рассматривает игру в главе о развитии воображения, как одно из его проявлений, значение, которое он ей приписывает, далеко выходит за пределы этой одной психической функции.

«Для дитя игра — действительность, и действительность, гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для ребенка именно по тому, что понятнее; а понятнее она потому, что отчасти есть его собственное создание. В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которой он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более как дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни, в игре же дитя, уже зреющий человек, самостоятельно распоряжается своими же созданиями».[13,с.121]

По мысли Ушинского, игра это не особый мир, в котором живет ребенок и который китайской стеной отделен от мира взрослых — наоборот, игра есть способ проникновения в действительную жизнь, посильный для ребенка способ войти во всю сложность окружающей его жизни взрослых. «Но если дитя больше и деятельнее живет в игре, чем в действительности, то тем не менее окружающая его действительность имеет сильнейшее влияние на его игру; она дает для нее материал, гораздо разнообразнее и действительнее того, который предполагается игрушечною лавкою. В играх общественных, в которых принимают участие многие дети, завязываются ассоциации общественных отношений. Игра потому и игра, что она самостоятельная для ребенка; а потому всякое вмешательство взрослого в игру лишает ее действительной, образовывающей силы. Взрослые могут иметь только одно влияние на игру, не разрушая в ней характера игры, а именно — доставлением материала для построек, которыми уже самостоятельно займется сам ребенок».[13, с.122]

В отечественной психологии на необходимость исторического исследования для построения полноценной теории игры указывал Е.А. Аркин [20]. Он отмечает, что история детской игры и игрушки должна служить фундаментом для построения их теорий. Аркин, сравнивая игрушки детей, живущих в условиях первобытной культуры, устанавливает их поразительное сходство и даже единство функции. Таким образом, взамен истории возникновения и развития игрушки автор пришел к выводу об ее чрезвычайной устойчивости и, следовательно, об отсутствии истории игрушек и игр.

Детская комната современного дошкольника заполнена такими игрушками, которые не могли существовать в первобытном обществе и игровое употребление которых недоступно для ребенка этого общества. Аркин [20] даже в ущерб фактам ищет сходство там, где в глаза бросается ясное различие. Однако Е.А. Аркин анализирует не все игрушки, а только те, которые он называет «изначальными». К ним относится: а) звуковые игрушки — трещотки, жужжалки, бубенцы, погремушки; б) двигательные игрушки — волчок, мяч; в) оружие — лук, стрелы, бумеранги; г) образные игрушки — изображения животных и куклы; д) веревочку, из которой дети делают различные, порой самые замысловатые фигуры.

Прошли века, существенно изменились орудия и способы добывания огня и сверления дыр. Игрушка осталась, но она превратилась из тренирующей в развлекательную.

Вопрос о происхождении ролевой игры в ходе исторического развития общества является одним из труднейших для исследования. Необходимы данные, с одной стороны, о положении ребенка в обществе на различных ступенях его исторического развития, с другой стороны, о характере и содержании игр детей на этих же ступенях.

Социальное происхождение игры всемерно подчеркивает Д.Б. Эльконин [20]. Он прослеживает зависимость игры от развития производительных сил общества. На ранних этапах развития человеческого общества дети принимали непосредственное участие в труде взрослых, без специальной подготовки овладевая примитивными орудиями труда. В дальнейшем требовалась тренировка на уменьшенных орудиях, упражнения на некоторых лишь очень условно могут быть названы играми, поскольку из уменьшенного лука точно так же можно было подстрелить добычу, как из настоящего.

Имеются описания игр детей у народов, сохранивших до 19 — 20 веков традиционный, довольно примитивный образ жизни. Н.Н. Харузин в книге «Русские лопари» описывает, как дети изображают обряд венчания во всех деталях вплоть до того, что «жених» и «невеста» укладываются спать щека к щеке. Маргарита Мид отмечала у аборигенов Полинезии игры, изображающие строительство домов и создание семьи.

Ролевая игра обладает своеобразной игровой техникой: замещение одного предмета другими и условными действиями с этими предметами. Скорее всего, дети заимствовали эту технику из драматического искусства взрослых.

Предпосылками игры Эльконин считал формирующиеся в раннем детстве способности к обобщению. Во-первых, развитие предметных действий с социальными предметами, т.е. специфическое употребление орудий по назначению, позволяет со временем «оторвать» действие от предмета и ситуации. По мере освоения действия оно становится свободным и от специфического предмета, т.е. ребенок может заменить предмет другим, исходным, способным выполнять ту же самую функцию. Действие становится принадлежащим уже не предмету, не орудию, а субъекту, деятелю. Таким образом, ребенок стал уже способным к замещению предметов, он понял, что предмет в действии не главный, главный — субъект, деятель.

Во-вторых, в раннем детстве в тесном взаимодействии с предметными действиями развивается речь ребенка. К трем годам она уже превращается в связную, фразовую и может выполнять планирующую функцию, организуя поведение ребенка.

Естественно, психическое развитие ребенка на протяжении дошкольного детства связано с развитием самой игры как ведущей деятельности данного периода. В начале четвертого года жизни в игре детей больше всего привлекает возможность действовать с предметами, а роль лишь подразумевается, придавая манипуляциям смысл и делая игру привлекательной. Расцветом ролевой игры, который приходится приблизительно на пятый-шестой год жизни, Эльконин считает игру со свернутыми, лишь обозначаемыми действиями, развернутым ролевым взаимодействием, развернутым сюжетом и содержащимися в неявном виде правилами. Правила не существуют сами по себе, они задаются ролью.

Межу этими двумя ступенями развития ролевой игры Д.Б. Элькониным были выделены четыре уровня развития игры у ребенка.

o На первом уровне главным и решающим является действие с предметом. Предмет определяет и ситуацию и роль. Взаимодействие между ролями и даже разделение функции между ними отсутствуют. Логика действий легко нарушается.

o На втором уровне основным содержанием игры остаются действия с предметами, но намечается уже разделение функций между ролями. Нарушение логики не принимается, но и не опротестовывается.

o Третий уровень характеризуется тем, что уже не предметы, а роль определяет действия. Имеется взаимодействие между ролями. Нарушение логики действий опротестовывается тем, что «так не бывает».

o Четвертый, самый высокий уровень развития игры предполагает развернутое ролевое взаимодействие, когда отдельные действия могут и не выполняться, не изображаться, а лишь проговариваться. Главное — взаимодействие персонажей. Нарушение логики действий опротестовывается ссылкой на иррациональность.

После этого этапа, когда предмет уже практически вышел из игры, осталось лишь изображаемое действие и взаимодействие между персонажами, правила, скрытые в каждой роли, становятся более явными. На первый план выступают сама логика и смысл человеческих отношений, а следовательно, и правила, которым они подчиняются. В это время происходит уже распад ролевой игры: она уступает место игре с правилами. Здесь роль существует лишь в свернутом виде, а на первое место выходят правила, которым исполнитель роли должен подчиняться.

Актуальное направление исследований игровой деятельности связано с изучением становления самостоятельности и творческой активности ребенка в разных видах игр и с созданием условий, необходимых для развития игрового опыта.

Игра удовлетворяет потребность ребенка побыть, хоть немного, кем-то или чем-то иным. Это потребность отделить свое Я от не-Я, посмотреть на себя и других как бы со стороны, установить свой смысл для себя и других.

В игре так же появляется такой важный момент, как общение со сверстниками. В игре развиваются не только физические качества (ловкость, гибкость), не только умственные способности (сообразительность), но и социальные (овладение ролями — будущими социальными обязанностями).

В игре развивается Я человека как индивидуально-социальное единство. В игре развивается активное, творческое Я ребенка. Игра — это фантазия, радость, восторг. Только в игре маленький человек смело и уверенно восклицает «Я сам!», уже не противопоставляя себя взрослым, а соизмеряя себя со сверстниками.

Игра не только включает в себя знание детей об окружающей их социальной действительности, но, делая их предметом переживания ребенка, поднимает их на более высокий уровень, придает им более определенный и обобщенный характер. В творческой ролевой игре ребенка дошкольника есть и цель и результат. Цель игры заключается в осуществлении взятой на себя роли. Будучи насыщенной общественными функциями и правилами поведения, роль определяет способы и характер действий ребенка в игре. Результатом игры является осуществление ребенком взятой на себя роли.

Анализ конфликтов, возникающих в ходе игры, показывает, что и эти конфликты и само удовольствие, полученное ребенком в игре, в значительной мере зависят от того, насколько результат соответствует цели. Если ребенку удается осуществить роль в соответствии с ее внутренними правилами, т.е. если результат соответствует цели, то игра вызывает у него положительные эмоциональные переживания. Если же такого совпадения нет, то вместо удовольствия появляется разочарование.

Таким образом, дошкольный период является основополагающим в развитии игровой деятельности. Важным условие в ее развитии является социальное окружение ребенка. Изучением игры в различное время занимались множество отечественных и зарубежных исследователей.

1.2 Понятие игровой деятельности у дошкольников

Игра — форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры.[25,]

Игра — один из важнейших видов деятельности человека, необходимый ему для нормального психологического развития, развлечения и отдыха.[20]

Игра — род поведения животных и деятельности человека, процессуально обусловленный генетически или подражательно.[26]

Игра — важнейший источник развития сознания ребенка, произвольности его поведения, особая форма моделирования им отношений между взрослыми, фиксируемых в правилах определенных ролей.[13]

Игра — такой вид деятельности, результатом которого не становится производство какого-либо материального или идеального продукта.[10,ч.1]

Игра — ведущая деятельность дошкольника, происходящая в воображаемой (символической) ситуации, когда ребенок действует в соответствии с принятой на себя ролью, применяя имеющиеся предметы в соответствии с приданными им значениями.[23]

Игра — ведущая деятельность ребенка, т.е. такая деятельность, благодаря которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития.[1]

Игра — это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности.[33]

Игра — разновидность общественной практики, состоящая в действенном воспроизведении любого жизненного явления в целом или в части вне его реальной практической установки: социальная значимость игры в ее тренирующей на ранних ступенях развития человека роли и роли коллективизирующей.[8]

Игра — исторически сложившийся вид деятельности, мотив которой лежит в самом процессе деятельности; состоит в воспроизведении детьми деятельности взрослых и отношений между ними в особой условной форме.[27]

Игра — особая форма овладения действительностью путем ее воспроизведения, моделирования.[4]

Развивающий психологический аспект игры особенно важен в детские годы. В дошкольном возрасте последовательно возмещают, дополняя и сменяя друг друга, следующие виды игр: предметно-манипулятивная, сюжетная, символическая, ролевая, игра с правилами, деловая. В процессе игры человек приобретает необходимый жизненный опыт, вырабатывает и совершенствует свои умения и навыки, получает эмоциональное подкрепление.

Игра с правилами — вид детской игры, в которой главным моментом является соблюдение играющими определенных правил. Такая игра помогает детям лучше осознавать правила поведения людей, понимать смысл этих правил, разумно подчиняться им.

Игра сюжетная — разновидность детской игры, главным моментом в которой становится воспроизведение сюжетов из реальной жизни.

Игра сюжетно-ролевая — коллективная детская игра, в которой обычно участвуют несколько человек, и есть общий замысел — сюжет, в соответствии с которым между участниками игры распределяются роли. Каждый из них выступает в сюжетно-ролевой игре в своей специфической роли и усваивает связанные с ней формы социально-ролевого поведения. Через такую игру дети научаются ролевому взаимодействию с другими людьми в реальных жизненных ситуациях, воспроизводимым сюжетом игры. Кроме того, сюжетно-ролевая игра способствует развитию у ее участников коммуникативных умений и навыков.

Игра предметная — игра, включающая в себя предметы человеческой материальной культуры и предназначенная для выработки у детей умений и навыков, связанных с использованием этих предметов по их прямому, культурному назначению. Предметная игра наиболее ярко выражена у детей дошкольного возраста и позволяет им приобретать полезные, связанные с использованием соответствующих предметов, умения и навыки. Предметная игра впервые возникает в возрасте около 2-3 лет и способствует тому, что познавательные процессы, умения и навыки ребенка довольно быстро приобретают человеческие качества.

Игра ролевая — игра, в которой главным игровым моментом является взятие человеком на себя и умелое использование какой-либо социальной роли.

Игра символическая — вид игры, в которой реальные предметы заменяются символами, а сами игровые действия выполняются в отвлеченной, условной или символической форме, лишь отдаленно напоминающей соответствующие практические действия с реальными материальными предметами. Символические игры развивают умение создавать и использовать символы, служат средством перевода практических действий с материальными предметами в идеальный (умственный) план и их превращения в полноценные умственные действия с представлениями или понятиями.

Игра деловая — форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики. Проведения деловой игры представляет собой развертывание особой (игровой) деятельности участников на имитационной модели воссоздающей условия и динамику производства.

Достаточно важным предоставляется понимание структуры игры, ее составляющих компонентов. Необходимо проследить основные линии развития игры, изменения ее содержания при переходе от младшего дошкольного к старшему дошкольному возрасту.

Именно в динамику игры в целом, в характер изменения ее структурных компонентов вплетено психическое развитие ребенка. Под развернутым видом сюжетно-ролевой игры понимают состояние игры к моменту полного оформления, какое она занимает у ребенка старшего дошкольного возраста. Структурными компонентами сюжетно-ролевой игры называют: роль, сюжет, содержание, правило, игровые действия, игровые и реальные отношения, предметы-заместители, воображаемую ситуацию, партнера по игре.

Роль, которую берет на себя ребенок в процессе игры, Д.Б. Эльконин называет единицей игры, ее центром. Роль объединяет все стороны игры.

Важный вопрос, который возникает в связи с этим, можно сформулировать так: «Каковы условия, при которых ребенок может взять на себя выполнение какой-либо роли?» При ответе на поставленный вопрос следует учитывать три обстоятельства.

? во-первых, ребенок берет на себя роль лишь в том случае, если сфера действительности, которая отражена в сюжете игры, уже знакома ребенку.

? во-вторых, знакомство с этой действительностью должно проходить таким образом, чтобы в центре ее стоял человек, его деятельность.

? в-третьих, в результате этого знакомства у ребенка должно возникать положительное эмоциональное отношение к деятельности взрослого человека.

Под сюжетом д.Б. Эльконин понимает ту сферу действительности, которую дети отражают в своих играх. Сюжеты достаточно многообразны. Существует несколько классификаций игр по сюжетам, но все они укладываются в трехчленную классификацию. Так, можно вести речь о трех группах игр: игры с сюжетами на бытовые темы, игры с производственными сюжетами, игры с общественно-политическими сюжетами. Они развиваются от бытовых игр к играм с производственными сюжетами, и ,наконец, к играм с сюжетами общественно-политическими. Линия развития сюжетов ролевых игр касается так же повышения устойчивости игр на один и тот же сюжет. Младшие дошкольники быстро и легко переходят от одного сюжета к другому. У средних и старших один и тот же сюжет разыгрывается более продолжительное время. Ссылаясь на данные А.П.Усовой, Д.Б. Эльконин подчеркивает: у трех-, четырехлетних детей продолжительность игры составляет всего 10-15 минут, у четырех-, пятилетних — 40-50 минут, а у старших дошкольников наблюдаются игры, длящиеся от нескольких часов до нескольких дней.

Содержание игры — это то, что выделено ребенком в качестве основного момента деятельности взрослых, отражаемых в игре. Содержание детских игр развивается от игр, в которых основным стержнем является предметная деятельность людей, к играм, отражающим отношения между людьми, наконец к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и общественным отношениям между людьми.

В игре, отмечает Д.Б. Эльконин [32], впервые возникает новая форма удовольствия, которое испытывает ребенок, — радость от того, что он действует так, как требуют правила. Игра не является миром абсолютной свободы и производительности. В ней действуют законы и правила. Они сходны с теми законами и правилами, которые есть в действительности. Всякая ролевая игра — это игра с правилами, имеющимися внутри роли, которую берет на себя ребенок. Наличие во всякой ролевой игре правил наиболее отчетливо проявляется в тех случаях, когда правило ролевого поведения вступает в конфликт с непосредственными желаниями ребенка, возникающими по ходу игры. С возрастом устойчивость в подчинении правилу неизменно повышается. Д.Б. Эльконин сформулировал развитие игр так: развитие игр идет от игр с развернутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями.

Взятые на себя роли взрослых и отношения между ними дети реализуют посредством игровых действий. Роль не может быть осуществлена без соответствующих действий. Взяв на себя функции взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом виде. Игровые действия — это действия, свободные от операционно-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер.

В процессе игры выделены две формы отношений между детьми: игровые и реальные. Игровые отношения определяются ролями, потому, что для самих играющих детей главное — выполнение взятой на себя роли. Особое место при переходе детей от младшего к среднему, а от него к старшему дошкольному возрасту изменяется. Все больше они уступают место отношениям игровым. И если в младшем возрасте они постоянно вторгаются в ход игры, то в старшем дошкольном возрасте такое вмешательство невозможно. Отношения игровые несут в себе реальные отношения детей. Реальные отношения внутри играющего коллектива требуют от каждого играющего хорошего и правильного выполнения своей роли. По мере того, как дети научаются выполнять свои ролевые функции, эти требования, идущие непосредственно от коллектива и обнаруживающиеся в прямых указаниях его членов, все больше и больше свертываются. Но даже тогда, когда они внешне не выражены, они незримо присутствуют в каждой коллективной игре.

В своей игре дети используют различного рода предметы. Это не только игрушки, которые являются уменьшенными копиями предметов взрослого мира, но и предметы-заместители. Это полифункциональные предметы. Но все ли в игре может быть всем? По мнению Л.С. Выготского [20], перенос значения с одного предмета на другой ограничен возможностями показа действия. Процесс замещения одного предмета другим подчинен правилу: замещать можно только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия.

В переносе значения с одного предмета на другой состоит суть воображаемой ситуации. По этому поводу А.Н. Леонтьев [20] пишет, что рождение воображаемой игровой ситуации происходит в результате того, что в игре предметы, а значит, и операции с этими предметами включены в действия, которые обычно осуществляются в других предметных условиях и по отношению к другим предметам. Игра вводит ребенка в такой притягательный для ребенка мир взрослых людей, систему отношений, существующую в этом мире. Элементарный труд также предполагает тесный контакт ребенка со взрослым человеком. Однако возможности этих контактов ограничены в силу недостаточных возможностей самого ребенка. В мире взрослого человека ребенок попадает в деятельность, названной восприятием сказки. Однако это восхождение не реально. Оно существует лишь в воображении ребенка.

Итак, игра имеет множество понятий, определений, видов. Не мало важным является и понимание структуры игровой деятельности. При изучении игры основой являются теоретические аспекты.

1.3 Развитие игровой деятельности у детей

Развитие игровой деятельности теснейшим образом связано со всем ходом развития психики ребенка. О возникновении игры можно говорить только тогда, когда сформировались основные механизмы и сенсорно-двигательные координации, создающие возможность для манипулирования и действий с предметами.

Степень развития игрового манипулирования у детей первого года жизни зависит от педагогического ухода за детьми. Р.Я. Лехтман-Абрамович [20] указывает, что при отсутствии педагогической работы с детьми развитие этих движений задерживается. Дети не умеют играть, проводя целые часы в состоянии бездеятельности, удовлетворяясь сосанием пальцев и монотонным раскачиванием туловища.

Игра на первом году жизни ребенка:

1) возникает тогда, когда сформировались необходимые для этого предпосылки: появились координированные движения, регулируемые глазом;

2) возникает на основе развивающихся в течении первого полугодия жизни сосредоточения, слежения, ощупывания, прислушивания и т.д.;

3) в связи с формированием хватательных движений ориентировочная деятельность ребенка переходит в новую форму активно-ориентировочной деятельности (реакция на «новое», развивающееся во втором полугодии жизни);

4) реакция на «новое» не только вызывает активность ребенка по отношению к предмету, но и поддерживает его деятельность; на первом год жизни ребенка побуждают к игре особенности предметов, их «новизна», воздействия новых качеств, появляющиеся в ходе манипулирования, поддерживают такую игру.

Возникновение ролевой игры в раннем детстве связано с формированием у ребенка под руководством взрослых, предметных действий, т.е. исторически сложившихся, закрепленных общественных способов употребления предметов. Носителями таких действий являются взрослые люди.

Предпосылки к возникновению роли появляются с того момента, когда ребенок воспроизводит действия окружающих его взрослых. Такие действия ребенка действенны по самой природе: с одной стороны, они являются действиями, производимыми самим ребенком — это его действия; с другой стороны, они одновременно являются действиями другого человека. Первым подготовительным этапом к возникновению роли является отношение действия к самому себе: ребенок замечает, что производимое действие есть его действие; вместе с тем, фактически воспроизводя действия взрослых, ребенок еще не входит в роль. Часто в этих случаях ребенок называет свои действия в третьем лице. Этот этап Ф.И. Фрадкина [20] называет «ролью в действии». Характерной особенностью ролей ребенка в этом возрасте является то, что это не обобщенные роли, а роли конкретных взрослых.

На следующем этапе развития ребенка игра предполагает изменение отношений ребенка и взрослого. Взрослые люди, воспитывающие ребенка, уже относительно рано начинают предъявлять к нему требование все большей и большей самостоятельности. На эти требования ребенок отвечает все возрастающей самостоятельностью. Тенденция все сделать «самому» выражается в том, что многие дети в возрасте около трех лет при помощи взрослого заявляют: «Я сам». Эта тенденция имеет важное значение и для возникновения ролевой игры.

Сюжеты игр детей дошкольного возраста чрезвычайно разнообразны и зависят от конкретных условий их жизни. Несмотря на разнообразие сюжетов все же можно наметить их классификацию. Е.А. Аркин [14] предложил следующую классификацию: 1)производственные (технические); 2)бытовые и общественно-политические; 3)военные игры; 4)драматизация.

У детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет) ясно обнаруживается предварительное коллективное планирование игры, распределение ролей до начала игры и коллективный подбор игрушек. В ходе игры дети контролируют действия друг друга, критикуют, указывают, как должен вести себя тот или иной персонаж. Усиливается связь между членами игровой группы, коллективы играющих детей становятся более многочисленными и устойчивыми.

Г.Д. Лукову [32] удалось установить особенности взаимоотношений между названием предмета и системой действий с данным предметом. По его данным, дети 4-5 лет в своих действиях и названиях часто нарушают условия игры тем, что переходят к прежним доигровым действиям и названиям; дети 5-6 лет употребляют слово уже в соответствии с принятой системой игровых действий. Для старших дошкольников слово приобретает самостоятельное значение — оно само может выступить как предмет их действий в игре (переименование само превращается в своеобразную игру).

Исследования показывают, что переименование предметов в игре является сложным психологическим процессом. Во взаимоотношениях между словом и предметом большое значение принадлежит системе действий с предметом. Проблема раскрытия психологической природы игровых условий связана с решением вопроса о взаимоотношениях слова, предмета и системы действий, закрепленной за предметом.

Игры часто имеют характер развлечения, преследуют цель получения отдыха. Иногда игры служат средством символической разрядки напряженностей, возникших под влиянием актуальных потребностей человека, которые он не в состоянии ослабить иным путем.

Существуют два типа игр: индивидуальные и групповые. Индивидуальные игры представляют собой род деятельности, когда игрой занят один ребенок. Групповые — включают несколько детей.

Некоторые формы игровой деятельности преображают характер ритуалов, учебно-тренировочных занятий, спортивных увлечений. В игре впервые появляется лидерство, у детей начинают развиваться организаторские умения и навыки. В особый класс выделяются игры-соревнования, в которых наиболее привлекательным моментом для детей становится выигрыш или успех. Предполагается, что именно в таких играх формируется и закрепляется у детей дошкольного возраста мотивация достижения успеха.

В преддошкольный период жизни ребенка развитие игры является вторичным отражением и зависимым процессом, в то время как формирование предметных действий неигрового типа составляет основную линию развития. Однако в ходе дальнейшего развития, а именно с переходом к стадии, которая связана с дошкольным периодом детства, отношение игры и видов деятельности, которые отвечают неигровым мотивом, становится иным — они как бы меняются своими местами. Теперь игра становится ведущим типом деятельности.

В чем заключается причина этого изменения, в результате которого игра из процесса подчиненного, вторичного, превращается в процесс ведущий? Причина этого в том, что предметный мир, осознаваемый ребенком, все более расширяется для него. В этот мир входят уже не только предметы, которые составляют ближайшее окружение ребенка, предметы, с которыми может действовать и действует сам ребенок, но это так же и предметы действия взрослых, с которыми ребенок еще не в состоянии фактически действовать, которые для него еще фактически недоступны.

Формула «я сам» выражает, по словам А.Н. Леонтьева [20], подлинную сущность той психологической ситуации, в которой находится ребенок на рубеже дошкольного детства. Эта ситуация и является источником возникновения нового противоречия, возникающего на верхней границе преддошкольного возраста, заключается в столкновении «я сам» ребенка с «нельзя» взрослого.

Как же разрешается это противоречие, это несоответствие между потребностью действия у ребенка, с одной стороны, и невозможностью осуществить требуемые действием операции — с другой, может ли вообще разрешить это противоречие. Оно может разрешиться у ребенка только в игре. Это объясняется тем, что игра не является продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в результате, а в содержании самого действия.

Игра (в частности ролевая) является ведущим типом деятельности ребенка дошкольного возраста, особенно детей 5-7 лет. Ведущей деятельностью А.Н. Леонтьев [20] называет деятельность, имеющую следующие три признака.

Во-первых, это деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Во-вторых, это деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы (мышление, восприятие, память и т.д.).

В-третьих, это деятельность, от которой «ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные изменения личности ребенка».

Механизм смены ведущих видов деятельности у ребенка при переходе с одного возрастного этапа на другой — сдвиг мотива на цель. Мотивы «реально действующие» и «понимаемые» лежат у основания данного механизма. Только понимаемые мотивы при определенных условиях становятся действенными мотивами. Именно так и возникают новые мотивы, а следовательно, и новые виды деятельности.

Таким образом, игра напрямую связана со всеми психическими процессами, их развитие идет параллельно. Прослеживается усложнение игры с возрастом.

1.4 Особенности игровой деятельности у умственно отсталых дошкольников

Умственно отсталые — это дети, у которых наблюдается нарушение познавательной деятельности вследствие органического поражения головного мозга.

У умственно отсталых детей недоразвиты все сферы психики: сенсорика, моторика, память, интеллект, эмоции.

Сенсорная сфера обеспечивает возможность чувствительного восприятия окружающей действительности. У умственно отсталых детей оно бедно и недостаточно. Моторная сфера характеризуется бесцельностью, общим двигательным беспокойством, неловкостью. Мимика и жесты скудны, мало выражены. Ребенку с психическим недоразвитием трудно фиксировать внимание и удерживать, особенно если нужно сконцентрироваться на нескольких объектов. Недоразвитие речи проявляется в бедности словаря, причем дети понимают гораздо больше слов, чем могут использовать в собственных активных высказываниях. Необходимо учитывать, что они не вполне точно понимают смысл слов. Мышление имеет конкретный характер, что особенно проявляется в серьезных затруднениях при установлении причинно-следственных отношений, понимания иносказания басни, подтексты рассказа, решении задач. Эмоциональная сфера характеризуется бедностью оттенков переживаний, однообразием и малоподвижностью эмоции. Нередко отмечается склонность к вспышкам гнева, агрессивным реакциям. Общая незрелость умственно отсталых детей выражается в низком уровне познавательных интересов, повышенной внушаемости, недоразвитии воли, а также искаженной самооценке.

Все это оказывает влияние на развитие деятельности, в том числе и игровой, у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у умственно отсталого ребёнка, следует, прежде всего, выделить главную — недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально — деловым общением со взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности. Пагубно отражается на становлении игры и отсутствии необходимых педагогических условий для развития ребёнка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребёнок пребывает в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлении дошкольник-олигофрен получает представление лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образом, на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира.

Маленькие умственно отсталые дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой.

Игра ребенка-дошкольника с умеренной степенью умственной отсталости с первого взгляда незначительно выделяет его из группы нормальных детей. Постепенно отличия в его поведении все больше и больше бросаются в глаза стереотипностью движений, бедностью сюжета, упрощенностью, а часто и неадекватностью действий.

По данным Н.Д. Соколовой (1971 года) [12], у умственно отсталых дошкольников средняя продолжительность игр около 7 минут. В целом по различным данным оно значительно меньше чем у нормальных детей и варьируется от 2-3 минут до 80. Игра этих детей состоит из варьирования небольшого числа игровых действий. Дети снова и снова возвращаются к ранее проигранному.

Для детей с умственной отсталостью характерен низкий уровень игровой активности, они предпочитают более простые правила, их игры характерны для более младшего возраста. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляции, в подавляющем большинстве случаев неспецифических. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным. После пяти лет в игре с игрушками у детей с нарушениями интеллекта все большее место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью ребенка с нарушениями интеллекта к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а предметная. Дети не используют предметы-заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами, изображением действий или речью. У них нет не только планирующей или фиксирующей речи, но, как правило, и сопровождающей.

Для умственно отсталых дошкольников характерны игровые действия, не имеющие какого-либо содержания, отражающие реальную жизнь. Эти дети часто играют одни. В отдельных случаях они объединяются по 2-3 человека. Такое объединение бывает кратковременным. У детей тут же возникает конфликт и они начинают отнимать друг у друга игрушку.

Отсталые дети имеют низкий статус в нормальной группе. Их реже выбирают в качестве товарищей, друзей, попутчиков по дороге домой. Если умственно отсталый ребенок играет с нормально развивающимися детьми, то он всегда выполняет только подсобные роли, и это даже в тех случаях, когда его товарищи младше на год и более. Его партнеры организуют несложную сюжетную игру, а он, по их указаниям, что-то приносит, уносит, держит.

Некоторые дети полностью пассивны. В игровой комнате, полной различных игрушек, они не находят ничего интересного для себя и жмутся в углу или производят стереотипные, повторяющиеся причудливые движения пальцами или другими частями тела. Часто они настолько отстранены от своего окружения и других людей, что разделять «игру» и другие виды их деятельности попросту бессмысленно.

Л.С. Выготский [17] подчеркивал, что детский коллектив является центральным фактором в развитии высших психических функций. Умственно отсталый ребенок с самого начала своего общения со сверстниками и до момента поступления во вспомогательную школу как бы выпадает из детского коллектива. Он не занимает в этом коллективе адекватной позиции, имеет самые невыгодные роли. Игровое поведение может быть представлено в виде текста, состоящего из отдельных игровых единиц. Как правило, игра детей содержит несколько таких единиц: каждая из них представляет набор действий разной сложности. Структура игровых единиц у детей с умственной отсталостью значительно беднее, чем в норме. Сами игровые единицы неустойчивы. Включив в игровой комплекс новый игровой элемент, дети быстро его теряют, потом через некоторое время вновь восстанавливают — и так несколько раз. Все это указывает, что у умственно отсталых детей страдает главный фактор развития — способность к планированию собственных действий. Однако если в норме эти сложные предметные действия являются предпосылкой ролевой игры, то у детей с умственной отсталостью усложнение предметных действий происходит на этапе, когда последние в норме уже являются актуальными для психического развития.

Неадекватное использование игрушки резко отличает таких детей от нормальных: дети кладут солдатиков в кастрюлю, засовывают матрешку в плиту, ставят стол на кровать и т.д. Действия детей с нарушениями интеллекта с игрушками отличаются отсутствием изобразительности, спецификой игровой символики. Типичные для игр нормально развивающихся дошкольников действия «как будто», «понарошку» не наблюдается в играх у умственно отсталых детей. Они, как показывают наблюдения, никогда не перевоплощаются в знакомых им персонажей, не действуют в условиях воображаемой ситуации.

Дети с умственной отсталостью не выделяют из числа других игрушек куклу, машинку, действуют с ними так же, как с прочими предметами. Они не ласкают их, не вносят в отношение к ним тепла, участия, заботливости, столь свойственных играм нормальных детей. Ни куклы, ни игрушки-животные, не выступают для дошкольников-олигофренов в качестве заместителей живых существ. Они, как правило, равнодушны к ним, и очень грубо обращаются с ними, часто волочат за волосы, держат вниз головой, бросают, наступают ногами. Важно отметить, что среди не обученных, умственно отсталых дошкольников встречаются и такие дети, которые любят попробовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрёшку.

Крайне редки случаи, когда эти дети сопровождают игры речью. В процессе игры они не сообщают о своих намерениях, не планируют игры, не разговаривают с игрушками и не выступают от их лица. Без специального обучения игре речь не становится органической частью их игровой деятельности и не осуществляет по отношению к ней функции планирования и регулирования.

В самостоятельных играх умственно отсталых дошкольников старшего возраста почти не находит отражение реальная действительность. Они не развертывают сюжетно-ролевых игр, моделирующих трудовые процессы и воссоздающие определенные отношения людей. Недоразвитие игровой деятельности у детей с нарушением интеллекта оказывается как бы «запрограммированным» уже в раннем детстве. Предметная деятельность этих детей к трем годам оказывается неполноценной. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, часто неспецифические (бросание предметов и игрушек на пол, постукивание ими, попытки сосать и грызть предметы и игрушки).

При поступлении в детский сад ребенок с нарушением интеллекта, как правило, не проявляется интерес к игрушкам или на короткое время его привлекает их внешний вид, а не возможность действовать с ними. Недоразвитыми оказываются все компоненты игровой деятельности, даже у детей, воспитывающихся в специальных дошкольных учреждениях, к концу дошкольного возраста они не достигают достаточно высокого уровня. У необучаемых детей вплоть до 5-6-летнего возраста оказывается несформированным целевой компонент. Их действия не имеют осмысленного и целенаправленного характера. Перед ребенком не стоит конкретная, значимая для него цель. Он просто выполняет те или иные действия с игрушками, зачастую на уровне манипуляций, нередко неспецифических. Не складывается и потребностно-мотивационный план игры. Дошкольники с нарушением интеллекта долго не обнаруживаются потребности в игре. Будучи включены в игру, они длительное время не проявляют интереса к ее процессу и игрушкам, действуют безразлично, пассивно подчиняясь требованиям взрослого. Потребность в игре возникает лишь под влиянием обучения и особенно ярко проявляется на 7-8 годах жизни, когда большинство детей сами затевают игры, охотно включаются в игры, предложенные сверстниками или взрослыми. Большинство старших дошкольников с нарушением интеллекта проявляют неустойчивый интерес к игре. Это проявляется в том, что у них не наблюдается глубокого поглощения игрой. Случайные раздражители отвлекают их внимание от игры и приводят к ее разрушению. Сюжеты игр являются весьма бедными, не отражают сущности деятельности и отношений людей, которые ребенок с нарушением интеллекта не только не может увидеть, но зачастую и понять.

Вне специально организованного обучения к концу дошкольного возраста игровые действия детей с нарушением интеллекта достигают лишь уровня процессуальных действий. Характерным является то, что вплоть до начала школьного возраста игровые действия таких детей носят развернутый характер, они излишне детализированы, весьма реально отражают подлинные действия людей. В играх этих детей не наблюдается замещение отдельных действий в цепочке словом или символическим жестом. Они способны отразить процесс деятельности людей, а не их отношения.

Дошкольники с отклонениями в развитии склонны к использованию игрушек, являющихся копией реальных предметов окружающей действительности. Функция замещения спонтанно у них не формируется. Детей необходимо учить использовать различные предметы в других функциях и применять их в играх (кубик — мыло, стол, стул; стул — мотоцикл, лошадка).

Неумение этих детей использовать предметы-заместители вытекает не только из особенностей их познавательной деятельности и, в частности, конкретности мышления, недоразвития воображения, но также из того, что в процессе обучения игре эти предметы применялись недостаточно.

Характерным для детей с умственной отсталостью является также выполнение игровых действий без сопровождения речи. Замечено, что в процессе игры олигофрены действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающих названия некоторых игрушек и действии. С большим трудом они овладевают речевым сопровождением, без которого невозможно протекание сюжетно-ролевой игры. В самостоятельных играх используются заученные фразы, не внося в них никаких изменений. Ролевое общение в процессе игры проходит стереотипно, с помощью заученных реплик. Только в старшем дошкольном возрасте дети с отклонениями в интеллектуальном развитии начинают обозначать роль словом (я — шофер, я — врач и т.д.), понимают ее и выполняют ряд действий, соответствующих ей. Однако, даже в конце дошкольного возраста дети не могут самостоятельно взять на себя роль и действовать в соответствии с ней до конца игры. Некоторые берут на себя роли, но оказываются не в состоянии действовать в соответствии с ними до завершения игры. Поэтому принятие роли чаще всего происходит под руководством педагога. Следует отметить, что по уровню сложности наиболее доступными для детей с выраженной умственной отсталостью являются сюжетные подвижные игры и игры-забавы. Они должны быть связаны по своему содержанию с опытом детей, соответствовать их представлениям об окружающем мире. Выполняемые в данных играх действия носят в основном имитационный характер и благодаря привлекательной форме позволяют многократно повторять формируемые движения. Постепенно вводятся и другие, более сложные, виды сюжетных игр.

Причины эмоциональной бедности игры аномального ребенка следует отнести не только за счет несомненных биологических факторов, но и за счет своеобразной эмоциональной депривации, возникающей на ранних этапах детства.

Как показывает специальное изучение, эмоциональное общение аномального ребенка со взрослым не получает должного развития в раннем детстве, чаще всего оно как бы вытесняется ситуативно-деловым, направленным на обучение конкретным предметным и предметно-игровым действиям. Характерно в этом отношении увлечение родителей и педагогов дидактической игрой при игнорировании отобразительных сюжетов игр. Правильно организованная игровая деятельность благотворно влияет на физическое развитие глубоко умственно отсталых детей, способствует активизации их интеллектуальной сферы, формирует произвольность психических процессов, т.е. способствует гармоничному развитию личности. Постепенно дети учатся адекватно действовать в предлагаемой ситуации. Функциональное развитие игровых действий создает зону ближайшего развития умственных действий. Кроме того, игра развивает и совершенствует коммуникативные умения, что существенно влияет на успешность социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью.

Таким образом, к тому моменту, когда игровая деятельность должна окончательно сформироваться и перестать быть ведущей, уступив свои позиции учебной деятельности, она у умственно отсталых детей остается на крайне низком уровне. Становится очевидным, что ребенок, мало играющий, а тем более не играющий, теряет в своем личностном развитии, что особенно ярко прослеживается на примере детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью.

Игровая деятельность интересовала ученых во все времена как в нашей стране, так и за рубежом. К ним относятся: К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, К. Гроос, Ж. Пиаже, А. Адлер, П.Ф. Лесгафт. Игра является неотъемлемой частью развития ребенка и является ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Игра имеет множество особенностей: во-первых, игра — это деятельность, в которой формируются все психические процессы; во-вторых она является основой для формирования других видов деятельности.

У детей с нарушением интеллекта, в отличие от нормально развивающихся, действия с предметами остаются на уровне неспецифических манипуляций, интерес к игровым предметам оказывает кратковременным. В игре наблюдается стереотипность, формальность действий. В их игре не развиваются функции речи.

Глава 2. Экспериментальное изучение игры у детей с умственной отсталостью

2.1 Характеристика методов исследования

Методика Н.Ф.Комаровой «Диагностика игры детей».

Цель — изучение и оценка развития игровой деятельности у детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью.

1.Содержание игры.

Чтобы иметь представление о содержании игры, нужно выяснить следующие вопросы:

1)Как у играющих возникает замысел?

Дети могут сами придумать, во что будут играть. А также замысел им может подсказать воспитатель.

2)Насколько разнообразны замыслы игр у детей?

3)Сколько игровых задач ставит ребенок?

4)Насколько разнообразны поставленные игровые задачи?

5)Какова степень самостоятельности детей при постановке игровых задач?

Игровую задачу ребенку может поставить взрослый, если заметит, что малыш бесцельно проводит время. Некоторым детям требуется лишь незначительная помощь взрослого в постановке игровых задач и ребенок самостоятельно ставит любую игровую задачу. В этом случае отмечается, что ребенок ставит игровую задачу с помощью взрослого. Дети могут и самостоятельно ставить игровые задачи без какой — либо помощи взрослого.

2.Способы решения детьми игровых задач.

События окружающей действительности дети отображают в играх разными способами. Для того, чтобы иметь представление о способах решения детьми игровых задач, необходимо ответить на следующие вопросы:

1)Насколько разнообразны игровые действия с игрушками?

Уже в раннем возрасте малыши приучаются использовать игрушки в соответствии с их назначением. Выполняемые в игре действия с игрушками могут быть как разнообразными, так и однообразными.

2)Степень обобщенности игровых действий с игрушками.

Известно, что игровые действия с игрушками могут быть развернутыми и обобщенными, т.е. разными по степени обобщенности. Развернутые игровые действия внешне похожи на реальные действия взрослых. Развернутые игровые действия увлекают ребенка, он их многократно повторяет. Игровые действия с игрушками могут быть и обобщенными, в этом случае ребенок выполняет их не развернуто, а быстро, как бы «свернуто». Проявление в игре обобщенных игровых действий с игрушками свидетельствует о возможности использования еще более обобщенного игрового материала — предметов-заместителей. Именно поэтому нужно своевременно зафиксировать появление у каждого ребенка обобщенных игровых действий с игрушками.

3)Наличие в игре игровых действий с предметами — заместителями.

Если дети используют предметы — заместители, то надо определить, самостоятельно их включают в игру или с помощью взрослого.

4)Наличие в игре игровых действий с воображаемыми предметами.

Так же как и в предыдущем показателе, необходимо выяснить степень самостоятельности детей в использовании воображаемых предметов.

5)Принимает ли ребенок на себя роль?

При правильном руководстве игрой к концу третьего года жизни дети начинают принимать на себя роль, это свидетельствует о переходе их на этап сюжетно — ролевой игры.

6)Насколько разнообразны ролевые действия?

Ролевые действия, которые ребенок выполняет в игре, могут быть разнообразны и однообразные.

7)Какова выразительность ролевых действий?

При выполнении роли дети пользуются разными средствами и выразительности, у них изменяются движения, жесты, мимика.

8)Наличие ролевых высказываний.

Ролевые высказывания — это отдельные реплики, которые ребенок произносит от имени того лица, чью роль выполняет. Они могут быть обращены к игрушке — партнеру, к воображаемому собеседнику, ко взрослому, к сверстнику.

9)Кто инициатор ролевых высказываний?

Ролевые высказывания могут появляться по инициативе взрослого, который обращается к играющим с вопросами, если замечает, что они выполняют ролевые действия молча. Инициатором высказываний может быть и ребенок, если он без побуждений со стороны взрослого сопровождает ими свою игру.

10)Наличие ролевой беседы.

Постепенно от ролевых высказываний играющие переходят к ролевой беседе. Ролевая беседа — это логически связанные между собой по содержанию фразы, которыми обмениваются играющие. Она характерна для развитой сюжетно — ролевой игры.

11)Кто инициатор ролевой беседы?

Инициатором ролевой беседы может быть как взрослый, так и ребенок.

12)С кем ребенок вступает в ролевую беседу?

Ребенок может вступать в ролевую беседу со взрослым, с одним сверстником, с несколькими сверстниками.

13)Какова содержательность ролевой беседы?

Ролевая беседа может быть интересной, содержательной. Но играющие могут обмениваться и стереотипными, заученными фразами, в этом случае ролевая беседа не интересная.

Итак, выделенные показатели позволяют определить степень сформированности у детей предметных и ролевых способов решения игровых задач.

3.Взаимодействие детей в игре.

Игровые задачи дети могут решать индивидуально или совместно с кем-нибудь. При совместном решении игровых задач дети вступают во взаимодействие. В исследованиях А.П. Усовой, Р.А. Иванковой рассматриваются особенности взаимодействия детей в игре. Основываясь на материалах этих исследований, была выделена группа показателей,

Характеризующих взаимодействие детей в игре.

1)Вступает ли ребенок во взаимодействие?

Педагогу необходимо выяснить, вступают играющие во взаимодействие или их игра носит индивидуальный характер. Ребенок может взаимодействовать со взрослым или со сверстниками.

2)Кому ребенок ставит игровые задачи?

Игровые задачи ребенок может поставить взрослому или сверстнику.

3)Умеет ли ребенок принимать игровые задачи?

Как показывают наблюдения, большинство детей охотнее ставят другим игровые задачи и не умеют их принимать от сверстников, в этом случае возникает конфликт. Чтобы этого избежать, надо научить детей принимать игровые задачи от сверстников. Но поставленная сверстником игровая задача не всегда может быть ребенку интересна, в этом случае надо выяснить, умеет ли он тактично отказываться от поставленной игровой задачи.

4)Какова длительность взаимодействия?

Играющие могут вступать в кратковременное и длительное взаимодействие.

Итак, эта группа показателей дает представление о взаимодействии детей в игре.

4.Самостоятельности детей в игре.

Развитию самостоятельности детей в игре придается большое значение. А.В. Запорожец по этому поводу писал: «…переходя в форму детской самодеятельности, игра приобретает наибольшее влияние на психическое развитие ребенка и вместе с тем получает наибольшую педагогическую ценность». Поэтому важно определить степень сформированности самостоятельности детей в игре.

Отдельно эта группа показателей не выделяется, она присутствует в каждой рассмотренной группе. Так, определяя содержание игры, выясняется самостоятельность детей в выборе замысла и постановке игровых задач. При характеристике способов решения игровых задач уточняется, насколько самостоятельны дети в выборе предметных и ролевых способов. В третьей группе показателей устанавливается, по чьей инициативе играющие вступают во взаимодействие: по собственному побуждению или по предложению взрослого, сверстников.

Итак, рассмотренные группы показателей дают разностороннее представление о степени сформированности игры у детей.

На каждом этапе у детей может быть разный уровень развития игры: высокий, средний, низкий.

Сюжетно — отобразительная игра.

Высокий уровень.

Замысел игры у ребенка возникает преимущественно по собственной инициативе, только в некоторых случаях взрослый ему приходит на помощь. В игре он отображает знакомые события, комбинируя их между собой.

Заинтересовавшие события может повторять в игре многократно.

Игровые задачи ставит самостоятельно, лишь иногда требуется незначительная помощь взрослого. Количество игровых задач, поставленных в игре, колеблется от 1 до 5-6. Они могу быть взаимосвязаны между собой и разрозненные. У ребенка сформированы предметные способы решения игровых задач. Игровые действия с игрушками разнообразные, по степени обобщенности могут быть как развернутые, так и обобщенные. Ребенок самостоятельно использует в играх знакомые и новые предметы заместители, воображаемые предметы.

Иногда малыш принимает на себя роль взрослого, в некоторых случаях обозначает ее словом. Игра носит преимущественно индивидуальный характер, но ребенок проявляет большой интерес к играм сверстников.

Средний уровень.

Замысел игры появляется как по инициативе ребенка, так и после предложения взрослого. В игре отображает знакомые события, с удовольствием повторяет одну какую-то ситуацию. Игровые задачи ребенок может ставит как самостоятельно, так и с помощь взрослого. Количество поставленных игровых задач может быть от 1 до 3-5, они могут быть взаимосвязанные и разрозненные.

У ребенка сформированы предметные способы решения игровых задач. Игровые действия с игрушками разнообразные, по степени обобщенности развернутые и обобщенные. Самостоятельно использует в играх только знакомые предметы-заместители в известном значении, по мере необходимости включает в игру воображаемые предметы. Возможна и помощь взрослого в выборе любого способа. Роль взрослого не воспринимает. Игра носит индивидуальный характер, но ребенок проявляет интерес к играм сверстников.

Низкий уровень.

Чаще всего играть ребенок начинает после предложения взрослого, т.е. он помогает малышу в появлении замысла. Отображает знакомые события, многократно повторяя одну ситуацию. Игровые задачи также помогают ребенку поставить взрослого, в отдельных случаях некоторые игровые задачи он ставит самостоятельно. Их количество не более 1-2.

Предметные способы решения игровых задач недостаточно сформированы. Игровые действия с игрушками чаще всего единообразные, по степени обобщенности они только единообразные. Не использует в играх предметы-заместители и воображаемые предметы. Игра индивидуальная, ребенок почти не проявляет интереса к играм сверстников.

Начальный этап сюжетно-ролевой игры.

Высокий уровень.

Игровые замыслы у ребенка возникают самостоятельно, они разнообразные. В игре отображает знакомые и мало знакомые события, комбинируя их между собой. Самостоятельно ставит игровые задачи. Предметные способы решения игровых задач хорошо сформированы. Игровые действия с игрушками разнообразные, по степени обобщенности могут быть как развернутыми, так и обобщенными. Знакомые и новые предметы-заместители самостоятельно использует в разных значениях. По мере необходимости включает в игру воображаемые предметы.

У ребенка частично сформированы ролевые способы решения игровых задач. Ролевые действия разнообразные и достаточно выразительные, они сопровождаются ролевыми высказываниями. Ролевые высказывания могут быть обращены к игрушке-партнеру, к воображаемому собеседнику, ко взрослому, к сверстникам. Иногда появляется ролевая беседа, если взрослый поддержит ее. Инициатива в возникновении ролевой беседы может исходить и от ребенка. Она еще мало содержательная. Ребенок охотно вступает во взаимодействие со взрослыми и со сверстниками, с удовольствием ставит им игровые задачи, но сами не всегда принимает игровые задачи, поставленные сверстниками, т.к. он еще не умеет тактично от них отказываться. Взаимодействие может быть кратковременным и длительным.

Средний уровень.

Содержание игры и предметные способы решения игровых задач развиты почти так же, как у детей, находящихся на высоком уровне развития игры.

Ролевые способы менее сформированы. Ролевые действия разнообразные, но не выразительные. Они сопровождаются ролевыми высказываниями. Ролевая беседа не возникает. Ребенок вступает в кратковременное взаимодействие со взрослым и со сверстниками.

Низкий уровень.

Замысел игры возникает по инициативе ребенка. В игре он комбинирует знакомые и мало знакомые события. Самостоятельно ставит разнообразные взаимосвязанные игровые задачи. Хорошо сформированы предметные способы решения игровых задач.

Принимает роль, обозначает ее словом, но ролевые способы еще плохо сформированы. Ролевые действия однообразные, не выразительные, иногда сопровождаются ролевыми высказываниями, которые возникают как по инициативе взрослого, так и ребенка. Игра преимущественно индивидуальная, но ребенок с удовольствием вступает во взаимодействие со взрослым, обычно это происходит по инициативе взрослого.

Развитая сюжетно-ролевая игра.

Высокий уровень.

У ребенка возникают разнообразные игровые замыслы. Он при их реализации комбинирует знакомые и мало знакомые события. С особым интересом ребенок отображает в играх взаимодействие и общение людей. Все эпизоды взаимосвязаны по смыслу. Игровые задачи ребенок всегда ставит самостоятельно. Хорошо сформированы предметные способы решения игровых задач. При выполнении роли использует разнообразные ролевые действия, передает настроение, характер человека, т.е. ролевые действия эмоционально выразительные. Легко, чаще по собственной инициативе, вступает в ролевую беседу со взрослыми и сверстниками. Она интересная и длительная.

Вступая во взаимодействие, ребенок ставит и принимает игровые задачи, умеет тактично от некоторых отказываться. Наиболее характерно длительное взаимодействие, хотя по ходу игры ребенок может вступать и в кратковременное взаимодействие.

Средний уровень.

Игра отличается от высокого уровня тем, что у ребенка менее сформирована ролевая беседа. Чаще всего он вступает в кратковременное взаимодействие.

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Наш эксперимент проводился в учреждении «Шадринский детский дом-интернат для умственно отсталых детей». В исследовании принимали участие 10 детей в возрасте 7-10 лет с умеренной степенью умственной отсталости. На основе выделенных показателей был разработан диагностический лист по определению уровня развития игры детей.

Диагностический лист. Таблица №1.

Показатели развития игры	Имена детей
	Ксюша Р.	Валя П.	Соня Ч.	Наташа Л.	Оксана Л.	Оля К.	Даша С.	Аня Н.	Аня Ж.	Ира З.
Содержание игры
1.Замысел игры появляется: а)с помощью взрослого; б)самостоятельно.	+	+	+	+	+	+	+	+	+
	+	+	—	—	—	—	—	—	—	—
2.Разнообразие замыслов.	_	_	_	_	_	_	_	_	_	_
3.Количество игровых задач.	1-2	1-2	_	_	_	_	_	_	_	_
4.Разнообразие игровых задач.	_	_	_	_	_	_	_	_	_	_
5.Самостоятельность при постановке игровых задач: а)ставит взрослый; б)с помощью взрослого; в)самостоятельно.	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+
	+	+	_	_	_	_	_	_	_	_
	+	+	—	—	—	—	—	—	—	—
Способы решения игровых задач
1.Разнообразные игровые действия с игрушками.	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1
2.Степень обобщенности игровых действий с игрушками: а)развернутые; б)обобщенные.	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+
3.Игровые действия с предметами-заместителями: а)с помощью взрослого; б)самостоятельно.	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+
	+	—	—	—	—	—	—	—	—	—
4. Игровые действия с воображаемыми предметами: а)с помощью взрослого; б)самостоятельно.	_	_	_	_	_	_	_	_	_	_
5.Принимает роль.	+	+	—	—	—	—	—	—	—	—
6.Разнообразие ролевых действий.	_	_	_	_	_	_	_	_	_	_
7.Выразительность ролевых действий.	_	_	_	_	_	_	_	_	_	_
8.Наличие ролевых высказываний.	+	+	_	_	_	_	_	_	_	_
9.Ролевые высказывания возникают по инициативе: а)взрослого; б)ребенка.		_	_	_	_	_	_	_	_	_
	+
10.Ролевая беседа возникает: а)со взрослым; б)со сверстником.	+	+	_	_	_	_	_	_	_	_
	+	+	_	_	_	_	_	_	_	_
11.Ролевая беседа возникает по инициативе: а)взрослого; б)ребенка.	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+
	+	_	_	_	_	_	_	_	_	_
12.Содержательность ролевой беседы.	_	_	_	_	_	_	_	_	_	_
Взаимодействие детей в игре.
1.Вступает во взаимодействие: а)со взрослыми; б)со сверстниками.	+	+	_	_	_	_	_	_	_	_
	+	+	—	—	—	—	—	—	—	—
2.Ставит игровые задачи: а)взрослому; б)сверстникам.	_	_	_	_	_	_	_	_	_	_
	+	+	—	—	—	—	—	—	—	—
3.Принимает игровые задачи от: а)взрослого; б)сверстников; в)тактично отказывается.	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+
	+	+	_	_	_	_	_	_	_	_
	_	_	_	_	_	_	_	_	_	_
4.Длительность взаимодействия: а)кратковременное; б)длительное.	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+
	_	_	_	_	_	_	_	_	_	_

Как видно из данных диагностического листа только у двух детей самостоятельно проявляется замысел игры, разнообразия замыслов не наблюдается. Игровые задачи однообразны, их количество минимальное. Только двое детей ставят игровые задачи как с помощью взрослого, так и самостоятельно, остальные дети не могу поставить игровые задачи даже с помощью взрослого. Игровые действия с игрушками не разнообразные, развернутые. Предметы-заместители самостоятельно использует только один ребенок, остальные — с помощью взрослого. Игровые действия с воображаемыми предметами не наблюдаются. Из всех детей роль принимают двое, как и наличие ролевых высказываний. По собственной инициативе ролевые высказывания возникают у одного ребенка, у остальных — по инициативе взрослого. У двух девочек ролевая беседа возникает и со взрослым, и со сверстниками. Остальные дети ролевую беседу не ведут. Она возникает по инициативе взрослого. Большинство детей не вступают во взаимодействие, предпочитают индивидуальную игру. Так же большинство детей принимает игровые задачи только от взрослого. У всех детей взаимодействие в игре кратковременное.

Уровни развития игровой деятельности. Таблица №2.

Ф.И. ребенка	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
1.Ксюша Р.		+
2.Валя П.		+
3.Соня Ч.			+
4.Наташа Л.			+
5.Оксана Л.			+
6.Оля К.			+
7.Даша С.			+
8.Аня Н.			+
9.Аня Ж.			+
10.Ира З.			+
Всего:	—	2/20%	8/80%

В ходе экспериментального исследования было выявлено, что из всех детей наиболее высоко игровая деятельность развита у двух детей — Ксюши Р. и Вали П. Уровень сюжетно-отобразительной игры находятся у них на среднем уровне, начальные этапы сюжетно-ролевой игры отсутствуют. У остальных детей наблюдается низкий уровень развития сюжетно-отобразительной игры. Во время игры дети легко отвлекаются на посторонние предметы, людей, переходят к другой деятельности. Отображаемые ситуации однообразны, игра в большей степени индивидуальная. Наблюдается устойчивая игровая связь между Соней Ч., Ксюшей Р. И Аней Н. Доминирует и берет на себя главные роли Ксюша Р. Она же чаще всего и организует детей на игру и распределяет роли.

Рекомендации.

Нами были разработаны рекомендации для специальных психологов и олигофренопедагогов по развитию игровой деятельности у дошкольников с умственной отсталостью. Они включают в себя в первую очередь комплексный подход в обучении игровой деятельности:

— ознакомление детей с окружающим миром в процессе их активной деятельности;

-включение обучающих игр;

-организация предметно-игровой среды;

-общение взрослого с детьми в процессе игры;

-взаимосвязь в работе учителя-дефектолога и воспитателя.

В работе с детьми необходимо широко использовать систему дидактических игр. Большое значение приобретает демонстрация образца действия, следует реже использовать словесную инструкцию. Необходимо помнить, что каждая игра должна доставлять ребенку удовольствие и радость. В работу с детьми необходимо включать такие игры, как «Дочки-матери», «Автобус», «Магазин игрушек», «Семья», «Доктор», «Зоопарк», «Парикмахерская», «Школа», «Строим дом». Для каждой игры нужно подбирать необходимые атрибуты.

Заключение

Игра — это ведущая деятельность дошкольника, происходящая в воображаемой (символической) ситуации, когда ребенок действует в соответствии с принятой на себя ролью, применяя имеющиеся предметы в соответствии с приданными им значениями.

Проблемой игровой деятельности занимались многие отечественные и зарубежные ученые: А.Адлер, К. Гроос, Ж.Пиаже, Бойтендайк, Г.В. Плеханов, Л.С. Выготский, А.Н. Сикорский, К.Д. Ушинский, Е.А. Аркин, Д.Б. Эльконин.

Игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте и влияет на формирование всех основных психических процессов, от самых элементарных, до самых сложных. В игре происходит формирование важнейших сторон личности ребенка как члена общества. Она служит формой реализации активности ребенка, формой жизнедеятельности. В игре как в особом виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение им обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, а также интеллектуальное и нравственное развитие личности.

Целью исследования было поставлено изучение особенностей игры детей с нарушениями интеллекта. За основу была взята методика Н.Ф. Комаровой «Диагностика игры детей». Исследование проводилось на базе ГОУ «Детский дом-интернат для умственно отсталых детей», в эксперименте принимали участие 10 детей 7 — 10 лет с умеренной степенью умственной отсталости. В ходе экспериментального исследования было выявлено, что из всех детей наиболее высоко игровая деятельность развита у двух детей — Ксюши Р. и Вали П. Уровень сюжетно-отобразительной игры находится у них на среднем уровне, начальные этапы сюжетно-ролевой игры отсутствуют. У остальных детей наблюдается низкий уровень развития сюжетно-отобразительной игры. Во время игры дети легко отвлекаются на посторонние предметы, людей, переходят к другой деятельности. Отображаемые ситуации однообразны, игра в большей степени индивидуальная. Наблюдается устойчивая игровая связь между Соней Ч., Ксюшей Р. И Аней Н. Доминирует и берет на себя главные роли Ксюша Р. Она же чаще всего и организует детей на игру и распределяет роли.

В данном экспериментальном исследовании мы решили поставленные нами задачи. Был проведен анализ основных теоретических подходов к проблеме игровой деятельности. Были изучены особенности игры нормально развивающихся детей дошкольного возраста и детей с умственной отсталостью. Также были разработаны рекомендации для специальных психологов и олигофренопедагогов по развитию игровой деятельности у дошкольников с умственной отсталостью.

Библиографический список

1.Большой психологический словарь/ Под ред.Б.Г. Мещеряковой и В.П. Зинченко.- СПб.2005.

2.Возрастная и педагогическая психология./Под ред. М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. -М.2004.

3.Возрастная и педагогическая психология: учебник для студентов педагогических институтов/В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон/ Под ред.А.В. Петровского. -М.1979.

4.Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников.- М,1985

5.Игра и дошкольник: развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности.- СПб,2004.

6. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика.- М.2001.

7.Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: учебник для студентов высших учебных заведений. -М. 1998.

8.Комарова Н.Ф., Диагностика игры детей: методические рекомендации. -Н.Новгород. 1992.

9.Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте.-М.2003.

10.Немов Р.С. Психология: учебник для студентов высших учебных заведений. В 3-х частях.-М.2002.

11.Новейший психологический словарь/В.Б. Шапарь, В.Е. Рассоха, О.В. Шапарь/Под общей ред. В.Б. Шапарь; изд. 2-е.-Ростов на/Д.2006.

12.Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии: учеб.-метод. пособие/Под ред. Л.Б. Баряевой, А.П. Зарин, Н.Д. Соколовой.-СПб.1996.

13.Общая психология/Под ред. А.В. Петровского.-М.1986.

14.Ольшанский Д.В. Новая педагогическая психология.-М.2002.

15.Основы специальной психологии/Под ред. Л.В. Кузьнецовой.-М.2003.

16.Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта/ Под ред. Носковой Л.П.-М.1984.

17.Психология аномального развития ребенка. Хрестоматия, том 2.-М.2002.

18.Психология дошкольника. Хрестоматия.-М.1998.

19.Психология дошкольника. Хрестоматия/Сост. Г.А. Урунтаева.-М.1997.

20.Психология личности и деятельности дошкольника/Под ред. А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина.-М.1965.

21.Психология: словарь — справочник. Р.С. Немов В 2 ч.-М.2003.

22.Психология. Словарь/Под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского.-2-е изд.-М.1990.

23.Психология: учебник для педагогических вузов/Под ред. Б.А. Сосновского. — М.2005.

24.Рубейнштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника.-М.1979.

25.Словарь практического психолога/Сост. С.Ю. Головин.-Минск:Харвест.2001.

26.Словарь — справочник по возрастной и педагогической психологии/Под ред. Гамезо М.В., -М.2001.

27.Современный психологический словарь./Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко.,- С-П.2006.

28.Специальная психология: учебное пособие для студентов высших педагогических заведений/ Под ред. В.И. Лубовского.-М.2003.

29.Шаграева О.А. Детская психология: Теоретический и практический курс: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. -М.2001.

30.Шпек О. Люди с умственной отсталостью: обучение и воспитанное. -М.2003.

31.Щербакова А.М. Воспитание ребенка с нарушениями развития.- М.2002.

32.Эльконин Д.Б. Детская психология: учебное пособие для студентов высших учебных заведений.- М.2007.

33.Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд.- М.1999.

Приложение

Размещено на