Лекция 4. Система оказания специальных образовательных услуг в России
Медико-социально-педагогический патронаж
| Патронаж — это особый вид помощи ребенку, его родителям (или лицам их заменяющим), педагогам в решении различных проблем, связанных с социализацией, специальным обучением и воспитанием, восстановительным лечением, со становлением ребенка с ограниченными возможностями здоровья как личности. |
Медико-социально-педагогический (МСП) патронаж реализуется психолого-педагогическими и медико-социальными учреждениями, а также службами, создаваемыми как в структуре государственной системы образования и социальной защиты, так и вне их с привлечением возможностей учреждений негосударственного сектора: общественных и благотворительных организаций, ассоциаций. Различные негосударственные учреждения способствуют включению новых подходов к организации социальной среды, в которой осуществляется помощь детям с ограниченными возможностями здоровья. Данное сотрудничество ориентировано на создание долгосрочных мер социального обслуживания данной категории и их семей на междисциплинарной основе. Базовой основой патронажа являются психолого-медико-педагогические комиссии (консультации), психологические, медицинские и социальные центры, диагностические и реабилитационные центры, логопедические пункты, службы раннего вмешательства и др. Система МСП-патронажа является неотъемлемой частью системы специального образования, которая влияет на совершенствование условий для обучения, воспитания и развития детей с ограниченным возможностями здоровья, также детей, чье развитие обусловлено действием множеств неблагоприятных факторов.
Медико-социально-педагогический патронаж предполагает взаимодействие своей деятельности с различными научно-методическими учреждениями и другими образовательными структурами, а также с учреждениями систем здравоохранения и социальной защиты населения. Система МСП-патронажа реализует свою деятельность по таким направлениям, как: — помощь в выборе индивидуального образовательного маршрута с привлечением возможностей всех действующих образовательных структур как государственной, так и негосударственных систем образования; — разработка и реализация индивидуальных коррекционно-развивающих программ в работе с детьми, находящимися за рамками образовательного пространства; — реализация специальных программ для обучения родителей, включения их в коррекционно-педагогический процесс; — обеспечение мультидисциплинарного подхода к обучению, воспитанию, развитию и социализации детей на основе взаимосвязи между отдельными аспектами помощи (медицинским, психологическим, социально-бытовым, педагогическим); — содействие развитию образовательных систем и технологий в рамках совместных проектов, направленных на создание вариативных инновационных форм образования и социализации детей с ограниченными возможностями здоровья; — реализация современных педагогических технологий в сфере учреждений системы специального образования; — поддержка общественно-педагогических инициатив, направленных на совершенствование правовых гарантий для свободного развития ребенка в соответствии с его возможностями; — привлечение средств массовой информации для освещения инновационных подходов в области специального образования, действующих повышению статуса человека с ограниченны возможностями в структуре современного общества. Критериями эффективной деятельности учреждений системы патронажа являются следующие: — увеличение востребованности услуг служб патронажа со стороны родителей (опекунов или лиц, их заменяющих), педагогов, психологов, детей; — увеличение списка проблем, возникающих у детей с ограниченными возможностями здоровья, в отношении которых может оказываться квалифицированная помощь; — качественное повышение показателей развития ребенка с ОВЗ независимо от степени ограничения жизнедеятельности (инвалидности); — нормализация внутрисемейных отношений; качественный рост компетентности педагогов, психологов, родителей, а также других специалистов, решающих вопросы детства.
Система ранней комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья
Своевременное прогнозирование возможных последствий экономического и социального неблагополучия общества определяет необходимость реформирования системы специального образования для осуществления ее перехода на принципиально иной этап развития, который предполагает:
— максимально раннее выявление и диагностику особых образовательных потребностей ребенка и его семьи;
— максимальное сокращение разрыва между временем определения первичного нарушения в развитии ребенка и началом целенаправленной коррекционной помощи
— снижение временных границ начала специального образования (до первых месяцев жизни ребенка);
— построение индивидуальных комплексных программ сопровождения на основе выявления потенциала развития ребенка.
— обязательное включение родителей в коррекционный процесс на основе выявления специальных потребностей и возможностей семьи.
В связи с этим одной из важнейших задач на современном этапе развития общества является достраивание отсутствующей структуры в образовании — системы раннего выявления и ранней комплексной коррекции нарушений в развитии ребенка.
Существующий отечественный и зарубежный опыт показывает, что правильно организованная ранняя коррекция способна предупредить появление вторичных отклонений в развитии, обеспечить максимальную реализацию потенциала развития ребенка, а для значительной части детей обеспечить возможность включения в общий образовательный поток (интегрированное обучение) на раннем этапе возрастного развития.
Важным условием успешной коррекционной работы с детьми младенческого и раннего возраста становится разработка педагогических и организационных условий включения родителей в реализацию индивидуальных программ коррекционно-развивающего обучения, которые реализуются в рамках Службы ранней помощи.
Большую роль в поиске эффективных решений проблемы раннего (от нескольких дней жизни младенца до трехлетнего возраста) выявления и специальной помощи сыграло переосмысление на современном уровне положений Л.С. Выготского[1] о социальности развития младенцев и об их отношениях со взрослыми, конкретизированных в исследованиях психологии младенчества и генезиса общения М.И. Лисиной[2] и ее учениками (Лисина М.И., 1986); об использовании сензитивных периодов (периоды повышенной чувствительности) для предупреждения социально обусловленного отставания и связанных с ним вторичных отклонений в развитии. Это в первую очередь позволило спроектировать и провести научные эксперименты в области коррекционной педагогики и убедительно доказать эффективность комплексной коррекционной помощи на самых ранних этапах развития проблемных детей.
Начиная с 90-х годов XX века в специальной психологии и коррекционной педагогике в России начинает складываться система коррекционной помощи детям раннего возраста с проблемами развития, которая основывается на отношении к раннему возрасту, как к наиболее эффективному периоду в жизни ребенка с точки зрения коррекционно-развивающего воздействия. Действующая в настоящее время система ранней помощи, заимствуя опыт некоторых западных стран, опирается на отечественные теории, возникшие на протяжении XX века. К их числу принадлежат: теория о синкретичности психомоторного развития в раннем возрасте (Л.С. Выготский[3], А.В. Запорожец[4], O.E. Смирнова[5], Д.Б. Эльконин[6]), о роли деятельности в развитии ребенка и ведущих видах деятельности в раннем возрасте (Л.С. Выготский[7], А.Н. Леонтьев[8], М.И. Лисина[9], Д.Б. Эльконин[10]), о роли и развитии общения в раннем возрасте (М.И. Лисина[11], Д.Б. Эльконин[12]), а так же вопросы оценки и диагностики психомоторного развития ребенка раннего возраста (А.С. Галанов[13]; А.М. Казьмин[14]; Г.В. Пантюхина, К.Л. Печора, Э.Л. Фрухт[15]; И.Ю. Левченко[16]), вопросы содержания воспитания в образовательных и медицинских учреждениях (Л.А. Венгер[17]; К.Л. Печора[18]; К.А. Семенова, Е.М. Мастюкова[19]; Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова[20]; Е.А. Стребелева[21]).
Однако изучение практики психолого-педагогической помощи детям раннего возраста с нарушениями развития позволяет прийти к выводу о ее ограниченной роли в системе специального образования в современной России. В настоящее время существуют такие учреждения, как Научный центр здоровья детей РАМН, служба ранней педагогической помощи в Ассоциации Даун-синдром, службы ранней помощи и лекотеки в административных округах города и другие аналогичные структуры при ПМПК и дошкольных учреждениях центральных городов и в региональных центрах России, Институт раннего вмешательства в г. Санкт-Петербурге.
Появившиеся в России в середине 90-х годов учреждения, в которых начали оказывать диагностическую и коррекционно-педагогическую помощь семьям, имеющим детей раннего возраста с риском или выявленными отклонениями в развитии, не решают всех стоящих задач из-за их малочисленности и разобщенности. Широкому распространению психолого-педагогической помощи детям раннего возраста препятствует отсутствие механизма включенности ранней помощи в общую систему образования.
Научным коллективом «Института коррекционной педагогики» РАО во главе с Н.Н. Малофеевым в Российской Федерации разработана и апробируется Государственная концепция «Раннего вмешательства». Она предполагает реконструкцию отечественной системы специального образования и активное внедрение служб ранней помощи детям с различными отклонениями в развитии.
Ранняя помощь позволит значительно снизить степень социальной недостаточности детей, достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития, образования, интеграции в общество.
Следует отметить, что уже работает государственная система выявления нарушений слуха у детей с периода новорожденности. В соответствии с приказом Минздравмедпрома России № 108 от 23.03.96. «О введении аудиологического скрининга новорожденных и детей 1-го года жизни» и Указаниями Минздрава России № ДОЗ от 05.05.92. «О внедрении единой системы раннего выявления нарушений слуха у детей, начиная с периода новорожденности, и их реабилитации» предложена государственная система раннего выявления детей с подозрением на снижение слуха.
В рамках программ «Столичное образование-3» и «Столичное образование-4» по инициативе А.М. Казьмина к.м.н., профессора, заведующего кафедрой клинической психологии раннего детства факультета клинической и специальной психологии МГППУ и при его активном участии в г. Москве созданы две новые формы психолого-педагогической помощи детям с нарушениями развития и их семьям: «Служба ранней помощи» и «Лекотека». Разработаны и приняты Департаментом Образования города Москвы положения об одноименных структурных подразделениях государственного образовательного учреждения, базовые методические материалы. Данные модели работы внедряются и в медицинских учреждениях – поликлиниках, клиниках, домах ребенка в нескольких регионах РФ. Психологическое сопровождение семьи ребенка с проблемами в развитии должно включать в себя несколько форм работы: семейные диагностические игровые сеансы для семьи и специалиста, индивидуальные консультации для родителей и работу с группой родителей.
Проблема психолого-педагогического изучения детей первых лет жизни и сопровождения семей, имеющих таких детей, раскрывается в работах ряда авторов: О.Г. Приходько[22]; Е.Р. Баенской, Ю.А. Разенковой, И.А. Выродовой[23], Н.Д. Шматко[24]; Р.Ж. Мухамедрахимова[25]; Г.А. Мишиной[26]; В.В. Ткачевой[27], И.Ю. Левченко[28] и др.
В последние десятилетия в Российской Федерации усилился интерес к проблемам ранней диагностики нарушений развития у детей. Был осуществлен ряд научных исследований в данном направлении (Е.Ф. Архипова[29], О.Г. Приходько[30], Ю.А. Разенкова[31], М.Л. Дунайкин[32], Ю.А. Лисичкина[33] и др.).
Раннее вмешательство позволит значительно снизить степень социальной недостаточности детей, достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития.
Целевыми группами населения, в отношении которых организовывается и осуществляется деятельность Службы ранней помощи, являются:
1) Дети с ограниченными возможностями здоровья раннего возраста, в том числе дети-инвалиды раннего возраста – дети, относящиеся к возрастной группе от 0 до 3 лет, и имеющие отклонения от нормального психического и физического развития различной степени выраженности, вызванные врожденными или приобретенными дефектами и в силу этого нуждающиеся в специальном комплексном сопровождении их развития.
2) Семьи, осуществляющие воспитание и уход за детьми с ограниченными возможностями здоровья раннего возраста.
Основные критерии отнесения ребенка к категории детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья:
— возраст ребенка в диапазоне значений от 0 до 3 лет;
— наличие интеллектуального, сенсорного, эмоционального, двигательного, речевого недостатка или их сочетаний
— наличие потребности в специальном комплексном сопровождении развития.
Наиболее распространенными в современной психолого-педагогической и медико-социальной литературе являются понятия «дети с особенностями развития» и «дети с ограниченными возможностями здоровья». Их преимущественное употребление вызвано тем, что эти понятия отражают состояние детей как исходное положение, определяющее круг проблем независимо от состояния общества и среды, которое может только расширить этот круг.
Понятие «дети с ограниченными возможностями» охватывает категорию лиц, жизнедеятельность которых характеризуется какими-либо ограничениями или отсутствием способности осуществлять деятельность способом или в рамках, считающихся нормальными для человека данного возраста. Понятие ограничения рассматривается с разных точек зрения, раскрывающих проблемы оказания помощи лицам с нарушенным развитием: в медицине, социологии, сфере социального права, педагогике, психологии. В соответствии с этим, понятие «дети с ограниченными возможностями» позволяет рассматривать данную категорию лиц как имеющих функциональные ограничения, неспособных к какой-либо деятельности в результате заболевания, отклонений или недостатков развития, нетипичного состояния здоровья, вследствие неадаптированности внешней среды к основным нуждам индивида, из-за негативных стереотипов, предрассудков, выделяющих нетипичных людей в социокультурной системе.
Дошкольное образование детей с ограниченными возможностями здоровья
Законодательную и нормативную базу современного дошкольного образования детей с ограниченными возможностями составляют:
Закон РФ «Об образовании», Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» – введение новых государственных принципов российского образования, новая типология образовательных учреждений, изменения некоторых организационно-правовых аспектов специального образования.
Дошкольные образовательные учреждения в своей деятельности руководствуются Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении (ДОУ), утв. Постановлением Правительства РФ от 01-07.95 № 677.
Постановления Правительства РФ, инструктивные письма Министерства образования и науки РФ регулируют отдельные вопросы функционирования дошкольных учреждений системы специального образования. Процесс становления государственной системы специального образования в нашей стране начался в 20-30-х гг. К началу 70-х гг. была выстроена достаточно широкая, дифференцированная сеть дошкольных учреждений специального назначения:
ясли-сады;
детские сады,
дошкольные детские дома;
дошкольные группы при яслях-садах, детских садах и детски домах общего назначения, а также при специальных школах и школах-интернатах.
В ходе становления и развития сети специальных дошкольных учреждений учеными и практиками были разработаны принципы методы и приемы выявления, коррекции и профилактики отклонений в развитии детей, заложены многие традиции коррекционного обучения и воспитания дошкольников, на которых в целом строится система специального дошкольного образования и в настоящее время. Были заложены следующие организационные принципы построения специального дошкольного образования.
1) В соответствии с принципом комплектования учреждений по принципу ведущего отклонения в развитии создавались дошкольные учреждения (группы) для детей:
с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих); с нарушениями зрения (слепых, слабовидящих, для детей с косоглазием и амблиопией);
с нарушениями речи (для детей с заиканием, общим недоразвитием речи, фонетико-фонематическим недоразвитием); с нарушениями интеллекта (умственно отсталых); с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
2) Меньшая по сравнению с массовыми детскими садами наполняемость групп (до 15 воспитанников).
3) Введение в штат специальных дошкольных учреждений таких специалистов-дефектологов, как олигофренопедагоги, сурдопедагоги, тифлопедагоги, логопеды, а также дополнительных медицинских работников.
4) Образовательный процесс в специализированных дошкольных учреждениях осуществляется в соответствии со специальными комплексными программами обучения и воспитания, разработанными для каждой категории детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии и утвержденными Министерством образования РФ.
5) Перераспределение видов занятий между воспитателями и дефектологами. Так, занятия по развитию речи, формированию элементарных математических представлений, конструированию, по развитию игровой деятельности в части специальных дошкольных учреждений проводятся не воспитателями, а учителями-дефектологами.
6) Организация специальных видов занятий, таких, как развитие слухового восприятия и коррекция звукопроизношения, развитие зрительного восприятия, лечебная физкультура и др. Подобные направления работы имеются и в обычных детских садах, где они включаются в содержание общеразвивающих занятий и, как правило, не выделяются структурно в сетке занятий.
7) Бесплатность. Известно, что родители вносят некоторую плату за пребывание детей в обычном детском саду. Для детей с отклонениями в развитии сделано исключение – с их родителей не взимается никакой платы (см. письмо Министерства просвещения СССР от 04.06.74 № 58-М «О содержании за государственный счет детей с дефектами физического или психического развития» (Указанное право по сей день регламентируется этим документом).
Вся работа в специальных дошкольных учреждениях была подчинена единой цели – помочь семьям в воспитании «проблемных детей, максимально реализовав их потенциальные возможности. Характерным признаком советской системы образования бы довольно строгие правила приема детей с отклонениями в развитии в дошкольные учреждения. Во-первых, таких детей не принимали в массовые детские сады. Если же у воспитанника общеобразовательного дошкольного учреждения отклонения в развитии выявлялись позже, в ходе обучения, то вопрос о его выводе из состава этого учреждения и переводе в специализированное учреждение или групп решался достаточно жестко.
Во-вторых, был установлен достаточно обширный перечень диагнозов, которые исключали возможность получения общего дошкольного образования. Так, в специальные дошкольные учреждения не принимали детей с комбинированными, комплексными отклонениями в развитии. Например, в дошкольные учреждения для детей с нарушениями слуха не подлежали приему слепоглухие, умственно отсталые дети. В то же время в учреждения для детей с нарушениями зрения и с нарушениями интеллекта не принимали глухих и слабослышащих. Помощь таким детям осуществлялась в единичных учреждениях образования и далее не в каждом регионе России. Кроме того, не подлежали приему дети, страдающие эпилепсией, шизофренией, психопатоподобным поведением, дети с умственной отсталостью в степени имбецильности и идиотии, дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, требующие индивидуального ухода. Семьи, воспитывающие таких детей, вынуждены были обходиться в отношении образования своими силами и зачастую ограничивались медицинскими мероприятиями.
Созданная сеть специализированных дошкольных учреждений внесла огромный положительный вклад в организацию системы всеобщего дошкольного образования, однако оказалась недостаточно гибкой в отношении большой группы детей со специальными потребностями, не подпадающими под нормы отбора и комплектования этих учреждений.
Принятые в 1992 г. Закон Российской Федерации «Об образовании» и в 1995г. Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» ввели новые государственные принципы организации образования в России, новую типологию образовательных учреждений, произвели изменения и в ряде организационно-правовых аспектов специального образования.
Утвержденные в последующие годы соответствующие типовые положения для каждого как уже существующего, так и нового типа образовательных учреждений открыли новые возможности для функционирования широкой сети образовательных учреждений, в которых дети дошкольного возраста со специальными потребностями, а также их семьи получают необходимую психолого-педагогическую и медико-социальную помощь.
Прежде всего это дошкольные образовательные учреждения (далее –ДОУ).
Для семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии, детский сад может оказаться практически единственным местом, где созданы условия, необходимые для полноценного развития таких детей. В соответствии с Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, утвержденным постановлением Правительства Российской Федерации от 01.07.95 № 677, ДОУ обеспечивает воспитание, обучение, уход и оздоровление детей в возрасте от 2 месяцев до 7 лет. Дети с отклонениями в развитии принимаются в дошкольные образовательные учреждения любого вида при наличии условий для коррекционной работы только с согласия родителей (законных представителей) на основании заключения ПМПК.
Большинство детей с отклонениями в развитии воспитываются в детских садах компенсирующего вида и в компенсирующих группах детских садов комбинированного вида. Обучение и воспитание в этих дошкольных учреждениях осуществляются в соответствии со специальными коррекционно-развивающими программами, разработанными для каждой категории детей с отклонениями в развитии.
Наполняемость групп устанавливается в зависимости от вида нарушений и возраста (две возрастные группы: до 3 лет и старше 3 лет) и составляет соответственно для детей:
с тяжелыми нарушениями речи – до 6 и 10 человек;
с фонетико-фонематическими нарушениями речи только в возрасте старше 3 лет – до 12 человек;
глухих – до 6 человек для обеих возрастных групп; слабослышащих – до 6 и 8 человек; слепых – до 6 человек для обеих возрастных групп; слабовидящих, для детей с амблиопией, косоглазием – до 10 человек;
с нарушениями опорно-двигательного аппарата – до 6 и 8 человек;
с нарушениями интеллекта (умственной отсталостью) – до 10 человек;
с задержкой психического развития – до 6 и 10 человек; с глубокой умственной отсталостью только в возрасте старше 3 лет – до 8 человек;
с туберкулезной интоксикацией – до 10 и 15 человек;
часто болеющих – до 10 и 15 человек;
со сложными (комплексными) дефектами – до 5 человек обеих возрастных групп;
с иными отклонениями в развитии – до 10 и 15 человек.
Для детей с отклонениями в развитии, которые по разным причинам не могут посещать дошкольные учреждения в обычном режиме, в ДОУ организуются группы кратковременного пребывания. Задачами этих групп являются оказание своевременной психолого-педагогической помощи таким детям, консультативно-методическая поддержка их родителей (законных представителей в организации воспитания и обучения ребенка, социальная адаптация детей и формирование предпосылок учебной деятельное. В таких группах занятия проводятся преимущественно индивидуально или небольшими подгруппами (по 2-3 ребенка) в присутствии родителей в удобное для них время. Эта новая организационная форма предполагает занятия с разными специалистами. Общая продолжительность которых ограничена пятью часам неделю. (Основание: инструктивное письмо Минобразования России от 29.06.99 № 129/23-16 «Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии».
Указанные детские сады и группы подпадают под современное определение, использующееся в нормативных документах «Специальные (коррекционные) образовательные учреждения обучающихся, воспитанников, с отклонениями в развитии».
Многие изменения в сфере отечественного образования происходят под влиянием зарубежного опыта. Так, в развитых странах по отношению к детям со специальными потребностями широко применяются разные модели интеграции в среду нормально развивающихся детей. В условиях российского дошкольного образования интегрированное обучение внедряется в практику медленно и осторожно, поскольку для его осуществления детские сады общеразвивающего вида должны иметь массу условий – специальное кадровое и материально-техническое обеспечение для проведения коррекционно-педагогической и лечебно-оздоровительной работы с детьми. Наиболее реальным применение интегрированного обучения сейчас видится по отношению к детям, которые, несмотря на наличие того или иного отклонения в развитии, имеют близкий к возрастной норме уровень психофизического развития и психологическую готовность к совместному обучению с нормально развивающимися сверстниками. Специалисты, распространяющие идеи интеграции, полагают, что в настоящее время такие условия легче создать: а) в общеразвивающих группах детских садов комбинированного вида, где функционируют также и компенсирующие группы; б) в центрах развития ребенка, где осуществление коррекционной работы со всеми воспитанниками ДОУ изначально должно быть заложено в устав.
Дошкольники с отклонениями в развитии могут посещать образовательные учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Основы функционирования таких учреждений заложены в соответствующем Типовом положении, утвержденном постановлением Правительства РФ от 19.09.97 № 1204.
Образовательные учреждения общего типа создаются для детей с 3 до 10 лет. Основная цель учреждения — осуществление образовательного процесса путем обеспечения преемственности между дошкольным и начальным общим образованием, оптимальных условий для охраны и укрепления здоровья, физического и психического развития детей.
Известно, что для каждого ребенка период перехода к школьному обучению является кризисным. Ребенок сталкивается не только с новым видом деятельности – с учебной деятельностью, но должен привыкнуть и к новому коллективу детей и взрослых; новому режиму, и к новой обстановке. Для детей со специальными потребностями, испытывающими трудности в обучении, общении, социальной адаптации переживание такого кризиса особо тяжело. Эти дети особо нуждаются в щадящем подходе при переходе из детского сада в школу. Поэтому образовательное учреждение «начальная школа – детский сад» может рассматриваться как наиболее комфортная организационная форма для обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Ребенок имеет возможность начинать школьную жизнь в знакомой, привычной обстановке вместе с большинством тех детей, которые посещали одну дошкольную группу. Кроме того, учителя начальных классов, как правило, хорошо знакомы с воспитанниками подготовительных к школе групп и имеют возможность осуществлять индивидуально дифференцированный подход к каждому «проблемному» первокласснику практически с первых дней школьного обучения.
Еще один тип образовательных учреждений, где организуется воспитание и обучение детей со специальными потребностями, образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, типовое положение которое утверждено постановлением Правительства РФ о 31.07.98 №867.
Здесь речь идет о различных центрах: диагностики и консультирования; психолого-медико-социального сопровождения; психолого-педагогической реабилитации и коррекции; лечебной педагогики и дифференцированного обучения и др. Эти учреждения рассчитаны на детей с 3 до 18 лет. Контингент этих учреждений специфичен – это дети:
— с высокой степенью педагогической запущенности, отказывающиеся посещать общеобразовательные учреждения;
— с нарушениями эмоционально-волевой сферы; подвергшиеся различным формам психического и физического насилия;
— вынужденные покинуть семью, в том числе по причине несовершеннолетия матери;
— из семей беженцев, вынужденных переселенцев, а также пострадавшие от стихийных бедствий и техногенных катастроф и др.
Среди перечисленных групп детей встречается не мало детей с отклонениями в психическом или физическом развитии. С ними работают педагоги-психологи, социальные педагог учителя-дефектологи, учителя-логопеды, медицинский персонал.
Основные направления деятельности таких учреждений по отношению к детям дошкольного возраста:
— диагностика уровня психофизического развития и отклонений в поведении детей;
— образование детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и психического здоровья;
— организация коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения;
— психокоррекционная и психопрофилактическая работа с детьми; проведение комплекса лечебно-оздоровительных мероприятий.
В нашей стране существуют также различные оздоровительные образовательные учреждения санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении (санаторные школы-интернаты, санаторно-лесные школы, санаторные детские дома для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей).
Эти учреждения создаются в целях оказания помощи семье в воспитании и получении образования, проведении реабилитационных и лечебно- оздоровительных мероприятий, адаптации к жизни в обществе, социальной защите и разностороннем развитии детей, нуждающихся в длительном лечении. В соответствии с Типовым положением, утвержденным постановлением Правительства от 28.08.97 № 1117, в таких учреждениях могут открываться группы для детей дошкольного возраста.
Нередки случаи, когда дети с отклонениями в развитии до 5-6-летнего возраста не воспитывались в дошкольном учреждении. Для подготовки таких детей к обучению в школе предусматривается ряд организационных форм. Для детей с выраженными отклонениями в развитии создаются дошкольные отделения (группы) при специальных (коррекционных) школах и школах-интернатах. Образовательные программы в них рассчитаны на 1-2 года, в течение которых у ребенка формируют предпосылки учебной деятельности в необходимой коррекционно-развивающей среде. Контингент таких отделений (групп) составляют преимущественно дети, у которых поздно выявлено отклонение в развитии, или дети, не имевшие ранее возможности посещать специализированное образовательное учреждение (например, при отсутствии детского сада компенсирующего вида в месте проживания семьи).
Кроме того, согласно инструктивному письму Минобразования России от 22.07.97 № 990/14-15 «О подготовке детей к школе» благоприятные условия для подготовки детей к школе могут быть созданы для детей 3-6 лет на базе ДОУ, а для детей 5-6 лет – на базе общеобразовательных учреждений (школ).
Для проведения занятий могут комплектоваться группы, ориентированные на всестороннее развитие детей в соответствии с задачами дошкольного образования, консультативные группы для детей, которые могут посещать отдельные занятия с логопедом, психологом, дефектологом. Количество занятий зависит от возраста ребенка.
Отбор детей с отклонениями в развитии во все типы и виды; образовательных учреждений осуществляет психолого-медико-педагогическая комиссия. Родители могут самостоятельно обратиться на прием в ПМПК. Но обычно они приходят сюда уже с направлением из лечебно-профилактического учреждения (поликлиники, детской больницы, сурдологического центра и пр.).
Комиссия дает заключение о состоянии психофизического развития ребенка и рекомендации о дальнейших формах обучения.
Организация профессиональной ориентации лиц с особыми образовательными потребностями
Жизненное самоопределение человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности и с ограниченными возможностями в выборе профессии, видов и форм труда.
Право на профессиональную реабилитацию лиц с ограниченной трудоспособностью закреплено в Конституции Российской Федерации, а также в Федеральном законе «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», принятом 24 ноября 1995г.
Этим законом определена деятельность Государственной службы медико-социальной экспертизы и Государственной службы реабилитации инвалидов.
В соответствии со статьями 10 и 11 закона предусмотрены федеральная базовая программа реабилитации и индивидуальная программа реабилитации лиц с ограниченной трудоспособностью (инвалидов).
Содержание федеральной базовой программы реабилитации и порядок ее выполнения определяются Правительством Российской Федерации.
Индивидуальная программа реабилитации — это комплекс мер (медицинских, психологических, педагогических, социальных), направленных на восстановление, компенсацию нарушенных или утраченных функций организма и восстановление (или формирование) способности к выполнению определенных видов деятельности, в том числе профессионально-трудовой. В рамках индивидуальной программы реабилитации проводится профессиональная ориентация человека с учетом его иных, особых возможностей трудоспособности.
Индивидуальная программа реабилитации для каждого человека с ограниченной трудоспособностью имеет рекомендательный характер, не являясь обязательной. Другими словами, человек может отказаться как от всей программы, так и от отдельных составных ее частей.
Одна часть индивидуальной реабилитационной программы является бесплатной, другая часть может быть оплачена самим человеком, учреждением или организацией, где он работает, или благотворителем.
Индивидуальная программа реабилитации составляется специалистами Государственной службы медико-социальной экспертизы после всестороннего обследования человека с ограниченной трудоспособностью. В составлении программы принимают участие медики, психологи, педагоги, социальные работники, представители службы занятости.
Предварительно учреждение медико-социальной экспертизы, проведя обследование, определяет группу инвалидности, в соответствии с которой строится индивидуальная реабилитационная программа.
Первая группа инвалидности присваивается лицам, имеющим стойкое и значительно выраженное расстройство функций организма, которое может быть вызвано заболеванием, последствиями травм или дефектов развития. Вследствие этого могут быть в значительной степени нарушены: способность к самообслуживанию, передвижению, ориентации в окружающем пространстве, способность к общению и контроль за своими действиями.
Ко второй группе инвалидности могут быть отнесены те лица, у которых имеется стойкое, выраженное расстройство функций организма вследствие болезни, травм, дефектов развития. Нарушение здоровья ведет к ограничению возможностей обучения и трудовой деятельности, самообслуживания, передвижения, ориентации, общения, контроля за своими действиями. Для взрослых установление второй группы инвалидности в связи с затруднениями в обучении предполагается в тех случаях, когда эти затруднения связаны с некоторыми другими ограничениями жизнедеятельности (например, передвижения).
Для детей такое сочетание не требуется.
Третья группа инвалидности присваивается в том случае, если в результате заболеваний, травм или дефектов развития имеет место стойкое, но незначительно или умеренно выраженное расстройство функций организма, ведущее к некоторому ограничению способности к обучению, трудовой деятельности, самообслуживанию, передвижению, ориентации в окружающем пространстве и общению. Таким образом, инвалиды второй и третьей группы могут обучаться и трудиться.
Для детей и подростков с отклонениями в развитии, имеющих в перспективе ограничение трудоспособности, профориентационная и профконсультационная работа начинается еще в период обучения в школе.
В зависимости от характера и степени тяжести нарушения содержание и методы профориентационной работы различны для разных категорий молодежи с ограниченными возможностями. В то же время есть общие закономерности в организации и проведении такой работы.
Способность человека с ограниченной трудоспособностью к той или иной деятельности зависит от внутренних и внешних факторов, выявить и изучить которые должны специалисты.
Технологии такой работы создавались за рубежом на протяжении нескольких десятилетий, определенный вклад в научное и практическое решение проблемы профессиональной ориентации лиц с ограниченной трудоспособностью внесли и отечественные специалисты (Российская академия естественных наук, Санкт-Петербургский научно-исследовательский институт экспертизы трудоспособности и организации инвалидов, специальные школы).
Подростку или взрослому с ограниченными возможностями | нередко трудно выбрать самостоятельно интересующую его сферу деятельности, поэтому на помощь приходят педагоги и психологи.
Прежде всего, важным является установление характера и степени выраженности нарушений различных систем организма, интеллектуальных и психофизиологических особенностей и возможностей того или иного взрослого или подростка для того, чтобы определить доступные для него виды труда, выявить его личные интересы и склонности в выборе той или иной деятельности, профессии.
Важно получить сведения о состоянии умственной и физической трудоспособности в связи с возможностью заниматься тем или иным видом труда; о состоянии эмоционально-волевой, сенсомоторной, интеллектуальной сферы; о развитии речи и коммуникативных навыков, значимых для профессиональной деятельности; о характере изменений психологического и социально-психологического статуса человека, связанных с заболеванием, травмой или нарушением развития.
Психологи установили, что люди, имеющие врожденное или рано приобретенное нарушение развития (инвалиды детства), нередко травмированы и психологически. Осознание наличия дефекта развития и связанных с ним ограничений ведет к неадекватной самооценке, ранимости психики, маргинализации, ограничению общения с окружающими. Большую роль в усилении и закреплении негативных стереотипов социального взаимодействия и общения играет отрицательный опыт общения ребенка, подростка со сверстниками или взрослыми, демонстрирующими превосходство здоровых людей, подчеркивающих неполноценность человека (неприятие или жалость), исключающих его из жизни общества. Возникает эффект социальной изоляции человека с ограниченными возможностями.
Инвалидность в зрелом возрасте также наносит значительную психологическую травму, так как человек нередко вынужден менять среду и образ жизни, круг общения. Усиливается его зависимость от окружающих, нередко необходима смена трудовой деятельности, связанная с материальным и моральным ущербом.
Из практики профориентационной работы известно, что свой окончательный профессиональный выбор человек утверждает только в зрелом возрасте. Делать новый профессиональный выбор в это время очень трудно. Для человека с ограниченной трудоспособностью исправить неверный профессиональный выбор особенно тяжело. Поэтому уже в школьном возрасте важна высококвалифицированная профориентационная работа, исключающая поверхностный подход к выбору профессии.
Для служб профориентации и диагностики профессиональной пригодности созданы компьютерные технологии (например, раработана автоматизированная система экспертной оценки психологических особенностей личности), позволяющие быстро и эффективно вести профессиональную ориентацию и организацию трудоустройства лиц с ограниченной трудоспособностью в условиях индивидуализации реабилитационных программ (Кавокин С.Н., 2002[34]).
Компьютерная система содержит перечень профессий и их кодирование по факторам трудовых ограничений. Показатели психологической оценки возможностей того или иного человека с ограниченной трудоспособностью соотносятся с психологическими требованиями к той или иной профессии, входящей в перечень. Соответственно конкретное рабочее место применительно к соответствующей профессии оценивается с точки зрения требований, предъявляемых к функциям организма. Соотнесение психофизиологических возможностей испытуемого с параметрами конкретной профессии и рабочего места позволяет достаточно точно подобрать для выбора человеку с ограниченной трудоспособностью группу профессий, наиболее соответствующих его возможностям.
Система дополняется сведениями о вакансиях рабочих мест в данном регионе.
Такая технология основывается на принципе партнерства и позволяет решать проблему трудоустройства на основе диалога со всеми заинтересованными сторонами.
В зависимости от характера и степени тяжести нарушения человек с ограниченной трудоспособностью может получать разные виды профессионального образования – от начального до высшего профессионального.
При наличии интеллектуальной нормы возможно говорить о равных возможностях обучения для лиц с ограниченной трудоспособностью в высших и средних профессиональных образовательных учреждениях. Современная зарубежная практика показывает, что для лиц с ограниченными возможностями, не имеющих нарушений интеллекта, можно создавать специальные образовательные условия и специальную среду жизнедеятельности, которые снимают барьеры и ограничения для этих людей в получении высшего и среднего специального образования (специальное переоборудование городской среды – транспорт, архитектура, обеспечение жизнедеятельности и передвижения в городских условиях, технические и иные средства поддержки и сопровождения в процессе образования, специальные коррекционные и реабилитационные программы, наличие ассистентов, переводчиков и др.).
Лица с ограниченной трудоспособностью имеют в этом случае действительно равные с остальными возможности образования и последующей трудовой деятельности. Отсутствует отношение к человеку с ограниченной трудоспособностью как к неполноценному и немощному существу. Человек с ограниченной трудоспособностью получает равные права и имеет равные обязанности и как студент, и впоследствии как сотрудник учреждения, предприятия. В нашей стране люди с ограниченной трудоспособностью не всегда имеют равные с остальными возможности для получения профессионального образования. Так, среди сотен тысяч студентов, обучающихся сегодня в вузах России, студенты-инвалиды составляют всего около тысячи человек. Многие из них не имеют возможности поступать в вузы вследствие некачественного школьного образования или отсутствия в вузах необходимой для них среды жизнедеятельности и условий образования.
Одновременно формируется традиция специального вузовского образования для студентов с ограниченными возможностями жизнедеятельности в виде специализированных высших учебных заведений. Это Московский институт-интернат для инвалидов с нарушениями опорно-двигательного аппарата и Институт социальной реабилитации Новосибирского государственного технического университета Минобразования России, Государственный специализированный институт искусств Минкультуры России, Заочный институт реабилитации и профессиональной подготовки незрячих Всероссийского общества инвалидов (г. Волоколамск Московской области).
Эти вузы не только решают задачи профессионального образования, но и обеспечивают социально-экономическую и медико-психологическую защиту студентов с ограниченными возможностями жизнедеятельности.
Помимо этого, существует опыт включения групп студентов с ограниченными возможностями в общий образовательный поток вуза в виде отдельной группы или факультета. Традиция была заложена еще в 30-е гг., когда впервые в СССР в вузе (МВТУ им. Н.Э. Баумана) стали учиться неслышащие студенты. Сегодня Московский государственный технический университет им. Н.Э. Баумана является лидером среди вузов по организации специальной образовательной среды для студентов-инвалидов, обеспечивая возможность их образования в едином потоке с остальными студентами университета. Группы неслышащих и незрячих студентов обучаются сегодня в педагогических вузах (Москва, Санкт-Петербург и др.).
Несколько десятилетий назад был успешно проведен эксперимент по вузовскому образованию слепоглухих: несколько выпускников детского дома для слепоглухих (Загорск, ныне Сергиев Посад Московской области) поступили на психологический факультет МГУ. Сегодня один из выпускников этой группы – доктор психологических наук, профессор А.В. Суворов.
Более доступна для лиц с ограниченными возможностями трудоспособности система среднего профессионального образования. Здесь существует небольшой выбор профессий для лиц с нарушениями слуха, опорно-двигательного аппарата, зрения. Это технические специальности, специальности культуры и образования. В процессе получения профессионального образования молодежь с особыми образовательными потребностями нуждается в специальном психолого-педагогическом сопровождении. Возникает потребность в проведении коррекционной работы, оказании специализированной помощи в освоении тех предметов, которые трудны в связи со спецификой ограничения возможностей той или иной группы студентов. Неслышащие студенты испытывают затруднения в понимании профессионального словаря, в освоении словесных моделей преподавания учебного материала. Для оказания специальной помощи создаются вспомогательные системы поддержки, в том числе основанные на использовании современных компьютерных технологий. По сравнению с европейскими странами в России резко сужен перечень профессий, которые реально могут осваивать лица с ограниченной трудоспособностью, а те, которые традиционно предлагаются во многих специальных школах, не только не являются привлекательными для учащихся, но и не имеют спроса на современном рынке труда. Сегодня в России работает только 11 % от общего числа инвалидов, хотя по данным зарубежного опыта около 2/3 от общего числа лиц с ограниченными возможностями имеют желание и могут трудиться. Поэтому школьная система профессиональной ориентации, начальной профессиональной подготовки перестраивается, находя новые модели организации профориентации и профессиональной подготовки, для обеспечения выпускников работой в современных рыночных условиях осваивает обучение по востребованным на рынке труда специальностям: парикмахер, массажист, рабочий типографии, зубной техник, программист, рабочий подворья, флорист, сантехник, обувщик и др. Этому способствуют новые модели специальных школ, сочетающие в себе не только образовательные, но и профориентационные структуры, имеющие подразделения для получения учащимися начального профессионального образования, а иногда и их трудоустройства. Большой вклад в развитие этого направления сделан педагогами-практиками разных городов родов России Г.В. Васенковым, Ю.И. Поповым, Е.И. Капланской (Москва); У.М. Муртузалиевой (Махачкала); Т.П. Трубачевой, Л.П. Уфимцевой (Красноярск); Н.А. Плаховой (Магадан), рядом педагогических коллективов С.-Петербурга, Ярославля, Екатеринбурга.
В развитых странах человеку с любой формой и степенью ограничения трудоспособности предоставлено реальное право на полноценное профессиональное образование и освоение минимально ограничивающих интересы инвалидов профессий и видов труда. Если человек не может в силу своих возможностей участвовать в производительном труде, ему предоставляется возможность занятости на уровне его способностей и интересов.
Социально-педагогическая помощь лицам с ограниченными возможностями здоровья
| Социальная помощь (по определению Л.И. Аксеновой[35]) — это система гуманитарных услуг (правоохранных здравоохранительных, образовательных, психотерапевтических, реабилитационных, консультационных, благотворительных) представителям экономически не обеспеченных, социально слабых, психологически уязвимых слоев и групп населения в целях улучшения их способности к социальному функционированию. |
Социальная помощь оказывается учреждениями социального обслуживания.
Социальное обслуживание – деятельность социальных служб по социальной поддержке, оказанию социально-бытовых, социально-медицинских, психолого-педагогических, социально-правовых услуг и материальной помощи, проведению социальной адаптации и реабилитации граждан, находящихся в трудной жизненной ситуации.
| Социально-педагогическая деятельность (по определению В.А. Никитина[36]) состоит в обеспечении образовательно-воспитательными средствами направленной социализации личности, в передаче индивиду (и освоении им) социального опыта человечества, обретении или восстановлении социальной ориентации социального функционирования. |
В социально-педагогическую деятельность входят процессы:
образования, обучения и воспитания;
интериоризации (преобразование строения предметной деятельности в структуру внутреннего плана сознания);
экстериоризации (процесс перехода от внутренней психической деятельности к внешней, предметной) социокультурных программ и общественного наследия (Схема …).
Схема …
Организация социально-педагогической деятельности в условиях нарушения развития приобретает специфический коррекционно-компенсаторный характер и является мощным адаптирующим фактором. Важным аспектом социально-педагогической деятельности является социальная реабилитация.
| Социальная реабилитация — процесс восстановления основных социальных функций личности. Социальная интеграция (по определению Л.И. Аксеновой[37]) полное, равноправное включение личности во все необходимые сферы жизни социума, достойный социальный статус, достижение возможности полноценной независимой жизни и самореализации в обществе. |
Социальная интеграция – показатель эффективности организации социально-педагогической деятельности в сфере социальных институтов коррекционно-компенсаторной направленности. Основное положение современной системы социально-педагогической помощи — приоритет личности и семьи.
Структура социально-педагогической помощи в России:
— государственный сектор – учреждения, предприятия, службы федеральных министерств и ведомств: Министерство здравоохранения и социального развития, Министерство образования и науки, Министерство культуры и массовых коммуникаций и др.;
— муниципальный сектор – учреждения, предприятия, службы, создаваемые общественными благотворительными, религиозными и другими негосударственными организациями.
Социальный педагог оказывает помощь детям с интеллектуальными, педагогическими, психологическими, социальными отклонениями от нормы, возникшими как следствие дефицита полноценного социального воспитания, а также детям, имеющим физические, психические или интеллектуальные нарушения развития. В.А. Никитин[38] считает социального педагога ведущей (но не единственной) силой социально-педагогической деятельности Никитин В.А, 2000).
Цель деятельности социального педагога – создание условий для психологического комфорта и безопасности ребенка, удовлетворение его потребностей с помощью социальных, правовых, психологических, педагогических механизмов предупреждения и преодоления негативных явлений в семье, школе, ближайшем окружении и других социумах.
Основные направления деятельности социального педагога:
— защита провозглашенных Конвенцией ООН прав ребенка на жизнь и здоровое развитие, на образование и свободное выражение своих взглядов, на защиту от любого вида дискриминации и др.;
— участие в разработке и реализации социальных проектов и программ, частных инициатив, содействующих полноценному развитию ребенка.
Многообразие функций деятельности социального педагога обусловливает и многообразие ее средств. Психолого-медико-педагогическая консультация (ПМПК) одна из новых форм учреждений, работающих на междисциплинарной основе.
Основные задачи ПМПК:
— выявление и комплексное обследование детей с отклонениями;
— в развитии, а также детей группы риска;
— разработка индивидуальных реабилитационных программ;
— разработка и реализация комплекса мер психолого-медико-педагогического содействия развитию личности, социально-педагогической помощи по абилитации, реабилитации и социальной адаптации лиц с различными формами отклонений) в развитии;
— сотрудничество с другими заинтересованными органами и учреждениями.
В системе Министерства здравоохранения и социального развития РФ существую специальные учреждения для детей взрослых с инвалидностью, в которых дети и подростки программы развития познавательных возможностей, навыков самообслуживания, бытовой ориентации, формирования элементов нравственного и основ эстетического воспитания: дома-интернаты для детей с глубокой умственной отсталостью; детские дома для детей с тяжелыми физическими отклонениями; специальные профессионально-технические училища; дома-интернаты для престарелых и инвалидов; психоневрологические интернаты. Л.И. Аксенова[39] выделяет следующие инновационные направления стратегии социально-педагогической помощи: становление государственно-общественной системы социально-педагогической помощи; совершенствование процесса социального воспитания (в условиях специальных учебно-воспитательных учреждений на основе внедрения вариативности и разноуровневости образования, продолжения образовательного процесса за рамками специальной школы и за рамками школьного возраста); создание принципиально новых (межведомственных) форм учреждений для оказания социально-педагогической помощи; организация служб ранней диагностики и ранней помощи в целях профилактики нарушения развития и снижения степени инвалидности; появление опытных моделей интегрированного обучения; переориентация системной организации управления воспитательным процессом на основе формирования субъектных отношений всех его участников: ребенок – специалисты – семья (Аксенова Л.И., 2001)..
Организация социально-педагогической помощи за рубежом:
— интеграция и нормализация – основные принципы построении системы социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями жизнедеятельности;
— наличие частных школ и социальных служб, использующих авторские программы и методы специального обучения;
— особые условия поддержки семьи, нуждающейся в социально-педагогической помощи.
В Швеции такая семья имеет право на помощь персонального ассистента, дополнительную материальную и медицинскую помощь. Детские поликлиники осуществляют комплексное обследование детей и контроль за их развитием, диагностику окружающей среды. Существует индивидуальная программа развития каждого ребенка. Обеспечена семейная терапия.
Стратегия государственной социальной политики в России:
— адресное оказание социальных услуг;
— совершенствование социальной защиты и социального обслуживания;
— дальнейшая реализация Федеральных программ «Социальна защиты инвалидов» и «Дети-инвалиды».
Программа «Социальная защита инвалидов»:
— формирование основ комплексного решения проблем инвалидности и инвалидов;
— создание необходимых условий для полноценной жизни в обществе.
Программа «Дети-инвалиды»:
— создание эффективной системы профилактики детской инвалидности;
— создание системы реабилитации детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности;
— оказание консультативной и иной помощи семьям, имеющим ребенка с отклонениями в развитии;
— создание для детей-инвалидов равных возможностей (получение медицинской помощи, образования, доступ ко всем ее рам жизнеобеспечения);
— интенсификация научных исследований по соответствующей проблематике.
[1] Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. / Гл. ред. А. В. Запорожец. — М.: Педагогика, 1982 — 1984.
[2] Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. / Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1986. — 144 с. [Источник:
[3] Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. / Гл. ред. А. В. Запорожец. — М.: Педагогика, 1982 — 1984.
[4] Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. Принципы развития психологии / Под ред. Л. И. Анцыферовой. — М.: Просвещение, 1978.
[5] Смирнова Е.О. Детская психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 368 с.
[6] Эльконин Д.Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи // Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1986. — 555 с.
[7] Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. / Гл. ред. А. В. Запорожец. — М.: Педагогика, 1982 — 1984.
[8] Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М.: Издательство МГУ, 1981. 584 с. 4-е изд.
[9] Лисина М.И. Некоторые особенности развития фонематического слуха в раннем возрасте // Общение и речь: развитие речи у детей в общении с взрослым. – М.: Педагогика, 1985.
[10] Эльконин Д.Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи // Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1986. — 555 с.
[11] Лисина М.И. Проблемы и задачи исследования речи у детей // Общение и речь: развитие речи у детей в общении с взрослым. – М.: Педагогика, 1985.
[12] Эльконин Д.Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи // Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1986. — 555 с.
[13] Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от 3 до 5 лет: Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений и родителей. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: АРКТИ, 2006. — 96 с. (Развитие и воспитание).
[14] Казьмин А.М. Дневник развития ребенка от рождения до трех лет. – М.: Когито-Центр.
[15] Пантюхина Г.В., Печора К.Л., Фрухт Э.Л. Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни. – М., 1983.
[16] Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 232 с.
[17] Генезис сенсорных способностей. / Под ред. Л. А. Венгера. – М., 1976.
[18] Печора К.Л. Психолого-педагогическое обследование детей от 1 года 3 мес. до 6 лет. Реабилитационные игры и задания. – М., 1995.
[19] Семёнова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. – М.: Медицина, 1972.
[20] Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. — М.: Медицина,1981. — 272с., ил.
[21] Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод, пособие: с прил. альбома «Нагляд. материал для обследования детей» / [Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина, Ю.А. Разенкова и др.]; под ред. Е. А. Стребелевой. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 2004. — 164 с. + Прил. (268. с. ил.).
[22] Приходько О.Г. Дети с двигательными нарушениями: коррекционная работа на первом году жизни. – М., 2003 – 159 с.
[23] Баенская Е.Р. В пространстве материнских рук / Е.Р. Баенская, Ю.А. Разенкова, И.А. Выродова. // Книга для родителей. М., 2004.
[24] Шматко Н.Д. Если малыш не слышит…: пособие для учителя / Н.Д. Шматко Т.В. Пелымская; Предисл. и послел. Э.А. Корсунской. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2003 – 204 с. – Библиогр.: с. 201-203.
[25] Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. СПб.: Издательство С.-Петербургского Университета. 1999. — 288 с.
[26] Мишина Г.А. Культурно-исторический подход к исследованию речи: Монография / Г.А. Мишина. – Новочеркасск: ЮРГТУ (НПИ), 2011.
[27] Ткачева В.В. Технологии психологического изучения семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. – М.: УМК «Психология», 2006. — 320 стр.
[28] Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 232 с.
[29] Архипова Е.Ф. Ранняя диагностика и коррекция проблем развития. Первый год жизни ребенка. — М.: Мозаика-синтез, 2012.
[30] Приходько О.Г. Дети с двигательными нарушениями: коррекционная работа на первом году жизни. – М., 2003 – 159 с.
[31] Разенкова Ю.А. Развитие речи детей раннего возраста. / Ю.А. Разенкова, С.Н. Теплюк И.А. Выродова. // Иллюстративный материал. — М., 2005.
[32] Дунайкин М.Л. Методические подходы к оценке нервно-психического развития детей первого года жизни / М.Л. Дунайкин, И.Л. Брин. // Дефектология. 2000, №3.
[33] Лисичкина Ю.А. Ранняя диагностика и коррекция недостатков довербального развития детей с перинатальным поражением ЦНС. / автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — М., 2004.
[34] Кавокин С.Н. Инвалиды и общество (организационно-правовой аспект).
– М., 2002. – 222 с.
[35] Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании. – М.: Академия, 2001.
[36] Социальная педагогика: Учеб.пособие для студ.высш.учеб. заведений. / Под ред. В.А. Никитина — М: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000 — 272с.
[37] Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании. – М.: Академия, 2001.
[38] Социальная педагогика: Учеб.пособие для студ.высш.учеб. заведений. / Под ред. В.А. Никитина — М: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000 — 272с.
[39] Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании. – М.: Академия, 2001.