Гуманизация обучения как основа педагогического общения

метки: Общение, Студент, Педагогический, Преподаватель, Процесс, Особенность, Задача, Тельность

12

Лекция № 11

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОММУНИКАЦИЯ

План.

1. Сущность и генезис педагогического общения.
2. Гуманизация обучения как основа педагогического общения.
3. Стили педагогического общения.
4. Диалог и монолог в педагогическом общении.
5. Содержание и структура педагогического общения.
6. Этапы педагогического общения.
7. Особенности педагогического общения в вузе.
8. Стиль общения.

9. Сущность и генезис педагогического общения.

Педагогическое общение — специфическая форма об­щения, имеющая свои особенности, и в то же время под­чиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, ин­терактивный и перцептивный компоненты. Базовые пси­хологические знания о закономерностях общения смотри­те в схемах 2.16 — 2.33.

Педагогическое общение — совокупность средств и ме­тодов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспи­тания и обучения и определяющих характер взаимодей­ствия педагога и учащихся.

Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических труд­ностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько дефор­мацией сферы профессионально-педагогического общения.

Анализ первых профессиональных шагов преподавате­лей и учителей обнаруживает явление, которое можно было бы назвать педагогическим импритингом (мгновенным запечатлением): результаты самых первых контактов с уча­щимися определяют выбор направления, по которому пой­дет дальнейшая эволюция профессионально-педагогического общения. Причем возможны не только эволюция, но и становление педобщения от пассивно-информативного стиля к авторитарно-монологическому или доверительно-ди­алогическому.

Взаимодействие между людьми наряду с предметно-прак­тической деятельностью суть главные факторы развития человека. Человеческие взаимоотношения, в том числе и в учебном процессе, должны строиться на субъект-субъект­ной основе, когда обе стороны общаются на равных, как личности, как равноправные участники процесса общения. При соблюдении этого условия устанавливается не межро­левой контакт «преподаватель—студент», а межличностный контакт, в результате которого и возникает диалог, а зна­чит и наибольшая восприимчивость и открытость к воз­действиям одного участника общения на другого. Создается оптимальная база для позитивных изменений в познава­тельной, эмоциональной, поведенческой сферах каждого из участников общения. Таким образом, замена межроле­вого общения общением межличностным способствует от­ходу от формализма и догматизма в обучении. Но переход от директивно-императивного к демократическому, равно­правному способу общения, от монологического — к диа­логическому общению никогда не произойдет, если к нему не готовы обе участвующие стороны. Чтобы такой вид об­щения стал реальностью, необходима сформированноеть гуманистического по своему характеру коммуникативного ядра личности как у педагога, так и у студента. В содержа­ние понятия «коммуникативное ядро личности» входят все психологические свойства, которые успели развиться у дан­ной личности и которые проявляются в общении. Эти свой­ства отражают опыт общения личности с разными катего­риями людей как положительный, так и отрицательный. Необходимо каждому участнику общения прививать куль­туру общения и формировать положительный опыт, выра­батывать умение видеть в человеке высшую ценность, а в собеседнике, участнике общения — личность, столь же значимую, как и он сам.

Выводы и рекомендации для дальнейшей работы с учеником. Схема ...

... -за учителя)     Особенности индивидуально - личностной сферы ученика -черты характера – апатичность, скромность, дружелюбность. -мотивационная направленность личности – мотив законов общества (учится, ... cоциометрический статус - принятый -референтная группа; -уровень коммуникабельности. Позиция в общении - партнерская -склонность к конфликтам не присутствует -склонность к сотрудничеству, ...

Будет ли педагогическое общение оптимальным, зави­сит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры. Для установления положи­тельных взаимоотношений со студентами преподаватель должен проявлять доброжелательность и уважение к каж­дому из участников учебного процесса, быть сопричаст­ным к победам и поражениям, успехам и ошибкам обу­чаемых, сопереживать им. Исследования показывают, что педагоги, акцентирующие собственное «я», проявляют формализм в отношении к учащимся, поверхностную включаемость в ситуации обучения, авторитарность, под­черкивают собственное превосходство и навязывают свои способы поведения. У педагогов с центрацией на «другом» проявляется неосознанное подлаживание к учащимся, до­ходящее до самоуничижения, крайне пассивное иниции­рование их активности.

У педагогов с центрацией «я-другой» выявлено устой­чивое стремление строить общение на равных началах и развивать его в диалогической форме.

Такое взаимодействие объективно способствует гума­низации отношений «преподаватель—студент» и всего обу­чения в целом.

Стили педагогического общения

Известный психолог В.А. Кан-Калик выделял следу­ющие стили педагогического общения:

1. Общение на основе высоких профессиональных устано­вок педагога, его отношения к педагогической дея­тельности в целом. О таких говорят: «За ним дети (сту­денты) буквально по пятам ходят!» Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общи­ми профессиональными интересами, особенно на про­филирующих кафедрах.

2. Общение на основе дружеского расположения. Оно пред­полагает увлеченность общим делом. Педагог выполня­ет роль наставника, старшего товарища, участника со­вместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситу­ации.

3. Общение-дистанция относится к самым распространен­ным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистан­ция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авто­ритет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует от­ношения учитель—ученики. Но это не означает, что уче­ники должны воспринимать учителя как сверстника.

4. Общение-устрашение — негативная форма общения, ан­тигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятель­ность прибегающего к нему преподавателя.

5. Общение-заигрывание, характерное для молодых препо­давателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда до­минирует один из них.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интерес­ной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Талоном.

Модель I — «Сократ». Это учитель с репутацией любите­ля споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несис­тематичность в учебном процессе из-за постоянной кон­фронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель П — «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащи­мися, отводя себе роль посредника, для которого по­иск демократического согласия важнее результата дис­куссии.

Модель III — «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель IV — «Генерал». Избегает всякой двусмысленнос­ти, подчеркнуто требователен, жестко добивается по­слушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По дан­ным автора типологии, этот стиль наиболее распрост­ранен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V — «Менеджер». Стиль, получивший распростра­нение в радикально ориентированных школах и сопря­женный с атмосферой эффективной деятельности клас­са, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель VI — «Тренер». Атмосфера общения в классе про­низана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае .подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдох­новителя групповых усилий, для которого главное — конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель VII — «Гид». Воплощенный образ ходячей энцик­лопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую от­кровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание, зало­женное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

Диалог и монолог в педагогическом общении

Ниже приводятся характеристики педагогического об­щения различных типов, ведущегося в монологическом и диалогическом режимах (табл. 1.18).

Таблица 1 18

Монолог

Диалог

Статусное доминирование субъект-объектных отноше­ний Эгоцентризм, сосредоточение на собственных потребностях, целях, задачах. Принуждение учащихся по­средством скрытого манипу­лирования или открытой аг­рессии Догматизм, надличностная трансляция норм и знаний, подлежащих безоговорочно­му копированию и усвоению Стереотипность методов и приемов воздействия. Преоб­ладание дисциплинарных приемов. Субъективная и жесткая поля­ризация оценок, узкий спектр критериев оценки

Личностное равенство, субъект-субъектные отноше­ния Центрация не только на сво­их потребностях, но и на по­требностях учащихся, их конвергенциях Накопление потенциала со­гласия и сотрудничества. Свобода дискуссии, пере­дача норм и знаний как личностно пережитого опыта, требующего индивидуаль­ного осмысления. Стремле­ние к творчеству, личному и рофессиональному росту, импровизационность, экспе­риментирование. Преобла­дание приемов, ориентиро­ванных на самостоятельную деятельность учащихся. Стремление к объективному контролю результатов дея­тельности учащихся, инди­видуальному подходу и учету полимотивированности их поступков

Эта таблица наглядно демонстрирует диаметральную противоположность монологической и диалогической форм педагогического общения В первом случае существуют субъект-объектные отношения, где объектом является уче­ник, студент, класс, группа. Во втором — субъект-субъект­ные отношения, при котором педагог взаимодействует с обучаемым или с обучаемыми на основе партнерских от­ношений, в союзе с ним или с ними. Это отличие и составляет сущность педагогического сотрудничества, когда в своей деятельности преподаватель отходит от привыч­ных представлений о труде педагога, где один (педагог) должен учить и направлять развитие, воспитывать, а дру­гие — учиться и развиваться под его руководством. Како­вы же условия плодотворного педагогического общения на основе педагогического сотрудничества?

1. Педагогическое сотрудничество — двусторонний про­цесс, основанный на взаимодействии преподаватель — студент, успешность которого зависит от деятельности и личности педагога и деятельности обучаемого.

2. Педагогическое взаимодействие адекватно индивидуаль­ным возможностям личности обучаемого, способствуя их максимальному проявлению.

3. Педагогическое общение, основанное на сотрудниче­стве, предполагает творческий поиск преподавателем оптимальных педагогических решений.

Таким образом, педагогическое общение, основанное на субъект-субъектных отношениях, проявляется в сотруд­ничестве, которое осуществляется в атмосфере творчества и способствует гуманизации обучения.

Содержание и структура педагогического общения

Основные формы педагогической деятельности проте­кают в условиях общения. Будь то лекция, семинар, эк­замен, зачет, защита курсового проекта или реферата, преподаватель общается с потоком, группой, подгруппой, личностью. я

Содержание общения составляет обмен информацией. Но этим общение не исчерпывается. Важнейшей стороной общения является стремление запечатлеть облик одного человека в другом, транслировать себя в другого через совместную деятельность. Это уже личностное общение. Общающиеся люди стремятся поделиться своим бытием с другими, обсудить какие-то события, волнующие обе сто­роны.

Это — личностное взаимодействие в совместной дея­тельности преподавателя и студента. И в этом смысле об­щение выступает как важнейший инструмент решения учебно-воспитательных задач. Без организации продуктив­ного общения преподавателя и студенческого коллектива невозможно плодотворно реализовать дидактические и соб­ственно воспитательные задачи педагога вуза.

Общение имеет три аспекта и выступает:

• во-первых, как средство решения учебных задач;

• во-вторых, как система социально-психологического обеспечения воспитательного процесса;

• в-третьих, как способ организации взаимоотношений преподавателей и студентов, в котором сочетается обу­чение и воспитание, и как процесс воспитания лично­сти и творческой индивидуальности.

Итак, преподаватель вуза предстает как инициатор и руководитель процесса общения, суть которого составля­ют система, приемы и навыки взаимодействия педагога и студенческого коллектива, содержание которого являются обмен информацией, учебно-воспитательное воздействие, организация взаимоотношений и трансляция личности педагога обучаемым.

Многочисленные исследования ученых и практика по­казывают, что молодые педагоги, начинающие свою пе­дагогическую деятельность, испытывают трудности в на­лаживании педагогического общения, взаимоотношений со студентами в налаживании педагогического общения, взаимоотношений со студентами в сфере личностных кон­тактов, а именно к ней студенты предъявляют значитель­ные требования.

Чтобы овладеть основами профессионально-педагоги­ческого общения со студентами, необходимо знать его содержательные и процессуальные характеристики.

Педагогическое взаимодействие — процесс творческий независимо от того, какой аспект общения имеется в виду:

решение учебно-воспитательных задач или организация взаимоотношений. Творческий характер носит и решение педагогических задач, и процесс воплощения этого реше­ния в общении со студентами.

От того, какая информация отобрана, как она выст­роена, как сочетаются в ней общее и частное и как это доносится до аудитории, обсуждается, проверяется, по­нимается и оценивается студентами, зависит успех лек­ции, качество знаний, взаимный контакт.

Если взять устойчивые формы вузовской учебной дея­тельности (лекцию, семинар, практические занятия, ла­бораторные работы), то процесс подготовки к ним и их проведение включают в себя определенную коммуника­тивную структуру, которую необходимо освоить твор­чески.

Исследования проблем коммуникации в учебном про­цессе дают возможность выделить следующую структуру педагогического общения, органично связанную с твор­ческой работой преподавателя.

Этапы педагогического общения включают:

1. Прогностический этап: моделирование педагогом обще­ния с группой, потоком в процессе подготовки к пе­дагогической деятельности.

2. Начальный период общения: организация непосредствен­ного общения с аудиторией, группой.

3. Управление общением в развивающемся педагогическом процессе.

4. Анализ осуществленной системы общения и моделирова­ние общения в предстоящей деятельности.

Рассмотрим содержательные и процессуальные особен­ности выделенных творческих этапов общения.

Первый этап. В процессе моделирования общения осу­ществляется планирование коммуникативной структуры будущей деятельности соответственно:

а) педагогическим целям и задачам;

б) общей педагогической и нравственно-психоло­гической ситуации в аудитории;

в) творческой индивидуальности самого педагога;

г) индивидуальным особенностям студентов;

д) предлагаемой системе методов обучения и вос­питания.

Все это, вместе взятое, представляет собой опережа­ющую стадию педагогического общения. Эту стадию нуж­но хорошо продумывать. Методическая и содержательная структура занятий должна повлиять на возникновение эмоционального единства, создания атмосферы общения. «Учение — это не механическая передача знаний. Это слож­нейшие человеческие взаимоотношения», — отмечал ВА. Сухомлинский.

Второй этап. Это начальный период общения, органи­зация непосредственного взаимодействия с аудиторией, начало контакта, во многом определяющего успешность дальнейшего развития содержательного и социально-пси­хологического аспекта педагогической деятельности.

Важнейшими элементами этого этапа являются:

а) конкретизация спланированной модели общения;

б) уточнение условий и структуры предстоящего общения;

в) осуществление изначальной стадии непосредствен­ного общения.

Преподаватель должен уточнить с первых мгновений общее настроение аудитории и возможности работы с по­мощью избранных на предварительном этапе методов ра­боты.

Педагог выступает как инициатор общения; от того, как он организует переход от предкоммуникативной си­туации к ситуации непосредственного педагогического общения, зависит успех. Сумеет ли он настроить аудито­рию, создать ауру притягательности, ощутить незримые флюиды эмоционального единства? Управление познава­тельным поиском на занятии осуществляется через верно спланированную и организованную систему общения.

Третий этап — управление развивающимся педагоги­ческим процессом. Метод обучения и система общения должны быть адекватны. Только тогда будет эффективна совместная работа преподавателя и студентов.

Следовательно, кроме дидактических и методических требований к лекции, существует ряд социально-психо­логических требований к ней. Важнейшие из них:

1. Становление психологического контакта с группой для передачи информации и ее личностного восприятия сту­дентами.

2. Разработка психологически обоснованной партитуры лекции, т. е. использование элементов беседы, ритори­ческих вопросов, ситуаций размышления и т. п., нали­чие определенной логики в чередовании фактов и обоб­щений, ярких примеров и теоретического материала. Оптимальное сочетание таких приемов обеспечивает психологический контакт, а следовательно, — реаль­ное включение студентов в процесс познания.

3. Создание через систему психологических средств обста­новки коллективного поиска и совместных раздумий. что особенно важно для реализации всех видов про­блемного обучения, которому необходимы, как ника­кому другому, коммуникативные компоненты.

4. Управление познавательной деятельностью студентов. Стиль общения снимает психологический барьер воз­раста и опыта, способствует организации взаимоотно­шений на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

5. Единство делового и личностного аспектов, обеспечи­вающее не только информационный строй лекции, но и самовыражение личности педагога. Оно придает лек­ции мировоззренческую направленность, повышает эф­фективность любого вида учебной работы.

6. Целостная, педагогически целесообразная система взаи­моотношений педагога и студентов, которая обеспечи­вает настрой студентов на общение с педагогом и вы­зывает интерес к преподаваемой дисциплине, повышает мотивацию обучения за счет социально-психологиче­ских резервов.

Таким образом, целесообразно организованное педаго­гическое общение выполняет не только функции устой­чивой коммуникации, но и способствует формированию прогрессивной направленности и мировоззренческих по­зиций.

Четвертый этап. Преподаватель анализирует использо­ванную им систему общения, уточняет возможные вари­анты организации общения в данном коллективе, анали­зирует содержание занятия и тем самым прогнозирует предстоящее общение с аудиторией. На четвертом этапе цикл общения заканчивается и осуществляется переход к первому этапу.

Особенности педагогического общения в вузе

Вуз отличается от школы содержанием обучения и вос­питания, изменением их форм. Основная функция вуза — формирование личности специалиста. И этой цели должно быть подчинено общение преподавателей и студентов. Си­стема вузовского педагогического общения в звене «пре­подаватель—студент» качественно отличается от школьно­го самим фактом их приобщенности к общей профессии, а это в значительной мере способствует снятию возраст­ного барьера, мешающего плодотворной совместной дея­тельности.

В системе вузовского педагогического общения сочета­ются два фактора:

1) взаимоотношения ведомый — ведущий;

2) взаимоотношения сотрудничества обучаемого и обуча­ющего.

Именно этот социально-психологический стержень при­дает взаимоотношениям в вузе особую эмоциональную продуктивность. Без осознания партнерства в деятельнос­ти студентов трудно вовлечь в самостоятельную работу, привить им вкус к профессии, воспитать профессиональ­ную направленность личности в целом. Наиболее плодо­творный процесс вузовского воспитания и обучения обес­печивается именно надежно выстроенной на вузовском уровне системой взаимоотношений.

Основные требования к отношениям «преподаватель-студент», «студент—студент» можно сформулировать сле­дующим образом:

• взаимодействие факторов сотрудничества и ведомости при организации воспитательного процесса;

• формирование духа корпоративности, коллегиальности, профессиональной общности с педагогами;

• ориентация системы педагогического общения на взрос­лого человека с развитым самосознанием и тем самым преодоление авторитарного воспитательного воздействия;

• использование профессионального интереса студентов как фактора управления воспитанием и обучением и как основы педагогической и воспитательной работы.

Такой стиль формируется под влиянием двух важней­ших факторов:

 увлеченности наукой, предметом;

 стремления превратить область научного поиска в мате­риал педагогического воздействия, так называемого пе­дагогического чувства.

Формирование подобного стиля связано с преодолени­ем типичного для вуза противоречия: наука и преподава­ние тянут в разные стороны. А они из центробежных долж­ны превратиться в центростремительные силы.

Усиленное сочетание научной и педагогической дея­тельности является основополагающим в социально-пси­хологической структуре педагогического общения. Дружес­кое расположение, не переходящее в панибратство, общая увлеченность профессиональными задачами составляют тот эмоциональный фон, на котором происходит обучение. Этико-психологические основы взаимоотношений препо­давателя и студентов складываются постепенно. Они за­висят от многих причин. От жизненного, учебного, обще­ственного опыта учащихся, традиций института, кафедры, от педагогической направленности личности вузовского педагога.

Исследования по педагогике высшей школы подтверж­дают, что молодой человек, поступив в вуз, не сразу становится студентом по своим психологическим характе­ристикам. Вначале идет процесс адаптации к новым фор­мам учебной деятельности, контроля, социальному стату­су, сказывается оторванность от семьи, новые бытовые условия. Чрезвычайно важно сформулировать правильную систему взаимоотношений студентов-первокурсников и профессорско-преподавательского состава. Неправомерный перенос школьных отношений между учителем и учени­ками в вуз серьезно мешает дальнейшему процессу раз­вертывания отношений студентов и преподавателей, а по­рой и деформирует структуру педагогического общения.

Высшая школа предъявляет высокие требования к пси­хологическому климату кафедры, факультета, вуза в це­лом, реализуемому в повседневном педагогическом об­щении. Формирование собственного индивидуального стиля общения со студентами связано с развитием твор­ческой индивидуальности профессоров, доцентов, пре­подавателей.

Важной задачей начинающего вузовского педагога яв­ляется поиск оптимального для целей воспитания соб­ственного индивидуального стиля общения со студентами. Его выработке способствуют такие приемы:

— включение студентов в начальные формы исследо­вательской деятельности;

— создание форм совместного общения для лучшей личностной социализации студентов, участие в заседани­ях кафедры, конференциях, лекциях среди населения, выступления в печати и т. д.;

— совместная научно-исследовательская работа;

— совместные нерегламентируемые, неофициальные кон­такты, беседы о науке, искусстве, профессии, книгах;

— участие профессорско-преподавательского состава в студенческом досуге (смотры, олимпиады, конкурсы, «круг­лые столы»).

Педагогическое воздействие должно быть системати­ческим и непрерывным, переходя от учебно-ориентиро­ванного к научно-поисковому, от официально-регламен­тированного к неофициально-доверительному общению. Особые требования предъявляются к этико-психологической основе взаимодействия ученого-педагога и студен­тов. В этом плане важную роль играют индивидуально-типологические характеристики или стиль общения.

Стиль общения

В стиле находят выражение:

а) особенности коммуникативных возможностей педагога;

б) достигнутый уровень взаимоотношений;

в) творческая индивидуальность педагога;

г) особенности студенческого коллектива.

Стиль общения воплощает социально-этические уста­новки общества, вуза, он отражает личностный и педаго­гический уровень педагога, его эмоционально-психологи­ческие особенности.

Оптимальный стиль общения — это общение, основы­вающееся на увлеченности преподавателя и студентов со­вместной творческой деятельностью, отражающее саму специфику формирования личности специалиста в вузе и воплощающее в себе взаимодействие социально-этических установок педагога и навыков профессионально-педаго­гического общения.

Студенческий поток или группа есть та среда, которая формирует преподавателя. Вне этой среды не произойдет становления личности педагога. С целью формирования собственного стиля, навыков и умений оптимального пе­дагогического общения в процессе подготовки может быть использован коммуникативный тренинг, решающий две тесно связанные между собой задачи:

• изучение, осмысление и освоение природы, структуры и закономерностей педагогического общения;

• овладение процедурой и «технологией» педагогической коммуникации, развитие коммуникативных способнос­тей, формирование умений и навыков профессиональ­но-педагогического общения.

В педагогике высшей школы разработана система тре­нинга педагогического общения¹‘, включающая в себя уп­ражнения, направленные на:

а) практическое овладение процедурой и «технологией» педагогической коммуникации на основе отработки важ­нейших ее элементов;

б) целостное действие — общение в заданной педагоги­ческой ситуации на основе всей структуры деятельнос­ти педагога.

Первый цикл состоит из упражнений на формирова­ние умений последовательно действовать в вузовской ауди­тории, снимать мышечное напряжение во время педаго­гической работы, на развитие навыков пристального внимания, наблюдательности и сосредоточения. К ним относится специальная группа упражнений по технике и культуре речи с использованием магнитофонной записи, задания, обеспечивающие развитие мимики и пантомимики, успешно протекающие при применении аудиови­зуальной техники.

Второй цикл — педагогический тренинг, включающий в себя обучение общению в типичных ситуациях сообраз­но с конкретными условиями педагогической деятельно­сти в данном коллективе, развитие педагогического во­ображения, интуиции, навыков импровизации, постановки и решения коммуникативных задач. В него входят много­образные задания на действие в типичных ситуациях (за­чет, экзамен, семинар), включая специально инсцениро­ванные педагогические задачи.

Социальные и политические процессы в нашем обще­стве пробудили стремление к самовыражению, обуслови­ли раннюю социализацию личности. Это не могло не от­разиться на вузовской жизни. Органы студенческого самоуправления контролируют бытовые условия, учебную деятельность, общественную и социальную жизнь студен­чества. Повысился правовой уровень культуры студентов, прекрасно осведомленных о своих правах, норме семест­ровой и недельной учебной нагрузки, самостоятельной работы, контроля. Все это должно учитываться препода­вателем при разработке коммуникативного аспекта педа­гогической деятельности, в котором явно просматривает­ся тенденция к демократизации вузовского общения. В этой ситуации педагог должен избегать двух крайностей — менторства и панибратства.

Следует не только развивать собственное коммуника­тивное мастерство, но и прививать студентам культуру общения. Педагогу нужны как знание их психологии, так и постоянный учет социологических данных, касающихся особенностей социализации и целостных предпочтений современной молодежи. Молодым педагогам небесполезно знать, что у так называемых «неформалов» 80-х годов, из которых вышли многие общественно-политические лиде­ры 90-х годов, в ряду личностных предпочтений общение со взрослыми находилось на 24-м месте, общение с роди­телями на 19-м. Социологи также отмечают возрастающие темпы смены поколений. Сегодня смена поколений (со­циализация, ценностные ориентации) происходит каж­дые пять лет. И в этом плане студенты-первокурсники и выпускники представляют разные поколения, их взгляды кардинально отличаются друг от друга, что обусловлено динамикой социальных и экономических преобразований в нашей стране и темпами развития мирового сообщества

в целом.

В связи с вышеперечисленным особую роль в наши дни в педагогическом общении, в том, обречено оно на неуда­чи или, наоборот, на успех, играет личность педагога.

Контрольные вопросы

1. Какие стили педагогического общения выделяют?

2. Каковы отличительные особенности монологического и диалогического педагогического общения?

3. Охарактеризуйте структуру и этапы педагогического общения.

4. Каковы отличительные особенности педагогического об­щения в вузе?

5. Охарактеризуйте задачи и этапы тренинга педагогиче­ского общения.

6. Что составляет педагогическое мастерство? Чем оно ха­рактеризуется?

1Ван-Калик В.А.Основы профессионально-педагогического об­щения. Грозный, 1979 г.