Процесс образования детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью

метки: Ребенок, Представление, Тяжелый, Программа, Умение, Предметный, Индивидуальный, Образование

87

Содержание

• Введение
• Глава 1. Теоретические основы развития детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью
• 1.1 Нормативно-документальные основы обучения детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью
• 1.2 Психолого-педагогическое изучение детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью
• Выводы
• Глава 2. Развитие детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью
• 2.1 Проектирование специальных индивидуальных программ развития для детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью
• 2.2 Результаты реализации специальных индивидуальных программ развития для детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью
• 3. Специальная индивидуальная программа развития
• 1. Общие сведения о ребенке
• 2. Психолого-педагогическая характеристика
• 3. Индивидуальный учебный план
• 3.1 Пояснительная записка
• 4. Содержание образования в условиях огранизации и семьи
• 5. Условия реализации потребности в уходе и присмотре
• 6. Перечень специалистов, участвующих в разработке и реализации СИПР
• 7.

  Перечень возможных задач, мероприятий и форм сотрудничества организации и семьи обучающегося

• 8. Перечень необходимых технических средств и дидактических материалов
• 9. Средства мониторинга и оценки динамики обучения
• Выводы
• Заключение
• Список литературы

Введение За последние двадцать лет в развитии специального образования в Российской Федерации произошли серьезные изменения. Детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) все шире включаются в сферу образования и в жизнь общества в целом. Изменяется мнение государства и общества о тех, кого ранее было принято считать «необучаемыми». Речь идет о детях и подростках с тяжелой и глубокой интеллектуальной недостаточностью и тяжелыми множественными нарушениями развития [6]. Данная группа детей является неоднородной, и включает в себя лиц, которые имеют два и более психических и (или) физических нарушения. Общее для них — многофункциональный характер нарушения развития и выраженная степень умственной отсталости: умеренная, тяжелая или глубокая, которая, в свою очередь, сочетается с другими нарушениями.

9 стр., 4134 слов

Трудовое воспитание детей с нарушениями умственного развития

... влияние трудового воспитания на развитие личности детей с нарушениями умственно развития. Практическая значимость заключается в ... детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия - представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно ...

Дети и подростки с тяжелыми формами умственной отсталости и множественными нарушениями развития имеют право на образование. Данные права закреплены в таких нормативных документах как: Конституция Российской Федерации [29], Федеральный Закон «Об образовании» [44], Федеральный регистр Минздравсоцразвития Российской Федерации. В пакете социальных услуг предусмотрено, что каждый ребенок с инвалидностью, вне зависимости от диагноза, должен получать образовательные услуги, которые уточняются в специальной индивидуальной программе развития. Обучающийся с умственной отсталостью в умеренной, тяжелой или глубокой степени, с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР), в связи в принятием нового Федерального государственного общеобразовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) для обучающихся с ОВЗ, получает образование по варианту 6.4 адаптивной основной общеобразовательной программе (АООП) ФГОС НОО для учащихся с нарушениями опорно — двигательного аппарата (НОДА), в частности, для учащихся с ТМНР. В соответствии с требованиями варианта 6.4, образовательная организация разрабатывает специальную индивидуальную программу развития (СИПР), учитывающую специфические образовательные потребности обучающегося с умственной отсталостью.

Таким образом, возрастает существенная необходимость разработки специальных индивидуальных программ развития (СИПР), на основе которых осуществляется образование детей с тяжелыми множественными нарушениями развития. В нашей исследовательской работе мы рассматриваем способность лиц с тяжелыми множественными нарушениями развития, которые имеют тяжелую и глубокую степень умственной отсталости, к обучению на основе, созданных нами, специальных индивидуальных программ развития. Мы не можем утверждать, что полностью рассмотрели категорию лиц с тяжелыми множественными нарушениями развития, так как данная категория включает в себя тяжелые комплексные нарушения, в том числе умеренную, тяжелую и глубокую степень интеллектуальной недостаточности. Мы же изучили только особенности развития и освоения специальных индивидуальных программ развития лиц с тяжелыми множественными нарушениями развития, имеющих тяжелую и глубокую умственную отсталость. Проблемой нашего исследования, а в частности, обучением лиц с тяжелыми формами интеллектуальной недостаточности, занимались такие специалисты, как: Л. Б Баряева [3; 4; 5;], И.М. Бгажнокова [6; 7; 8; 9; 38;], Л.С. Выготский [15], Е.К. Грачева [17], С.Д.

Забрамная [23; 24; 25; 26;], Т. И. Исаева [24; 28], Е.А. Стребелева [42], А.М. Царев [46] и другие. В своих научных трудах они описывают особенности развития лиц данной категории и говорят о необходимости предоставления им своевременной комплексной образовательной поддержки, специфические особенности развития данного контингента детей. Актуальность данного исследования обуславливается значительной необходимостью проектирования специальных индивидуальных программ развития для детей с тяжелыми множественными нарушениями развития с учетом особых образовательных потребностей в связи с введением таких детей в образовательное пространство. Целью исследования является разработка и реализация специальных индивидуальных программ развития для детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью. Объект исследования — процесс образования детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью. Предметом исследования является специальные индивидуальные программы развития для детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью. Гипотеза исследования заключается в предположении о возможности обучения детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью с использованием специально разработанных индивидуальных программ развития, учитывающих их особые образовательные потребности и потенциальные возможности.

В чем главное отличие задержки психического развития от умственной отсталости?

... умственно отсталых детей, дети с ЗПР значительно успешнее используют помощь в решении учебных задач. Динамика ЗПР принципиально отлична от умственной отсталости, ... уменьшению по мере развития ребенка. К моменту начала школьного обучения дети с нарушением психического развития не приобретают ... 3) родовые травмы; 4) рано начавшиеся тяжелые хронические соматические заболевания; сенсорная депривация в ...

Достижение поставленной цели предполагало решение следующих задач: 1) Провести анализ методической и правовой литературы по проблеме изучения и обучения детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью. 2) Провести эмпирическое исследование развития детей данной категории; сделать качественный и количественный анализ эмпирических данных. 3) Спроектировать специальные индивидуальные программы развития для детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью, реализовывать их на протяжении учебного года и проверить их эффективность. Методы исследования. Анализ психологической, психолого — педагогической, методической и правовой литературы по проблеме изучения детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью, подбор методик и заданий для детей данной категории, анализ уровня развития этих детей до начала обучения (беседа, опрос персонала, работающего с ребенком, анализ детской деятельности, анализ продуктов детского творчества, качественный и количественный анализ эмпирических данных), проектирование специальных индивидуальных программ развития, проведение консилиума, направленного на обмен со специалистами рекомендациями о направлениях работы с ребенком, реализация специальных индивидуальных программ развития на протяжении учебного года, анализ уровня развития данных детей после окончания обучения по специальным индивидуальным программам развития [40].

Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литература и приложения. В первой главе данной работы приводятся теоретические данные об особенностях развития детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью и нормативно — документальных основах, на базе которых строится их обучение. Во второй главе мы выясняем уровень развития отобранной группы учащихся до момента начала обучения, чтобы иметь представления об особых образовательных потребностях, на основе которых будем проектировать СИПР. Далее мы составляем специальные индивидуальные программы развития для детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью, реализуем их на протяжении учебного года и анализируем уровень развития детей после окончания обучения. Затем, мы делаем выводы, касающиеся специфического развития детей данной категории, необходимости составления для них СИПР и эффективности комплексного обучения по специальным индивидуальным программам развития.

умственная отсталость обучение индивидуальная программа

Глава 1. Теоретические основы развития детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью

1.1 Нормативно-документальные основы обучения детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью Несколько десятилетий назад считался спорным вопрос о наличии способности к обучению лиц с тяжелыми формами нарушения интеллекта и множественными нарушениями развития. В коррекционной педагогике использовался термин «необучаемые дети», так признавалось наличие детей, которые не имеют возможности обучаться. Большинство детей, которые имеют тяжелые множественные нарушения развития, вообще не обучались или определялись в детские дома-интернаты. Детей, подростков и взрослых лиц с ТМНР считали необучаемыми и направляли в детские дома-интернаты, взрослых — в психоневрологические интернаты. Лица, проживающие в семьях, не имели возможности получать образование и овладевать способами жизнедеятельности, значимыми для социальной адаптации Российская Федерация, так же как и другие бывшие республики Советского Союза имеют общие корни и общее наследие системы помощи людям с ограниченными возможностями здоровья. С середины 90-х годов XX века происходящие на постсоветском пространстве социально — экономические изменения затронули сферу помощи детям и взрослым с инвалидностью.

Периоды развития теории управления

... в управлении производством, признал необходимость обучения, улучшения условие труда и быта рабочих. К. Маркс – вводит необходимость разделения труда и развитие кооперации. Ф. Энгельс – ... при изменении состояния внешней среды. пропорциональность производства и управления, соотносительность развития основного и вспомогательного производства. соотносительность и адекватность управляющей и управляемой ...

Специфика правового и социально-экономического развития стран отразилась на изменениях, которые произошли и происходят в организации систем помощи людям с инвалидностью. Социально-экономические преобразования в России последних десятилетий затронули все сферы жизни человека. Включение (инклюзия) детей с ограниченными возможностями здоровья в жизнь общества постепенно становится определяющей линией социального развития нашей страны. И именно образование является ключевым фактором, способствующим решению этой задачи. Согласно статье 79 Федерального Закона «Об образовании в Российской Федерации» содержание образования и условия организации образовательного процесса для лиц с ОВЗ определяются образовательной программой, адаптированной для обучения лиц с ОВЗ с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей, а для инвалидов — также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалидов [44]. Наиболее значимым стал Стандарт для детей, которых ранее считали необучаемыми или обучали исключительно на дому — для детей с расстройствами аутистического спектра и для детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития, так как ранее их особые образовательные потребности не были учтены в школьных программах и не отражались в законодательных и нормативных документах системы образования.

Благодаря введению во ФГОС специальной индивидуальной программы развития дети с ТМНР получили возможность получать образование в соответствии с их индивидуальными возможностями и специальными образовательными потребностями. Вновь принятый стандарт устремляет образование детей с ТМНР на получение такого образования, уровень которого определяется его индивидуальными возможностями. Стандарт разработан на основе Конституции Российской Федерации [29] и законодательства Российской Федерации с учетом Конвенции ООН о правах ребенка и Конвенции ООН о правах инвалидов, региональных, национальных и этнокультурных потребностей народов Российской Федерации. Стандарт предъявляет требования к: 1) структуре АООП НОО (в том числе соотношению обязательной части основной общеобразовательной программы и части, формируемой участниками образовательных отношений) и их объему; 2) условиям реализации АООП НОО, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям; 3) результатам освоения АООП НОО. Стандарт выдвигает требования к АООП НОО для обучающихся следующих категорий: 1. глухих обучающихся; 2. слабослышащих и позднооглохших обучающихся; 3. слепых обучающихся; 4. слабовидящих обучающихся; 5. обучающихся с ТНР; 6. обучающихся с НОДА; 7. обучающихся с ЗПР; 8. обучающихся с РАС. Далее будем более подробно рассматривать вариант 6 АООП НОО (для обучающихся с НОДА).

КАТЕГОРИИ РАЗВИТИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ

... ответственность за свободу действий   КАТЕГОРИИ РАЗВИТИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ 1. РАЗВИТИЕ вообще - философская категория, выражающая процесс ... условиях семьи, школы, вуза, сообщества. С позиции обучающегося фиксируются а) способность его к присвоению этого ... предпосылками к становлению личности, в процессе социализации ребенок вступает во взаимодействие с окружающим миром, осваивая ...

Вариант 6 АООП НОО состоит из четырех пунктов. Первый пункт адресован обучающимся с НОДА, достигшим к моменту поступления в школу уровня развития, близкого к возрастной норме, и имеющим положительный опыт общения со здоровыми сверстниками. Второй пункт относится к обучающимся с НОДА, которые получают образование, сопоставимое по итоговым достижениям к моменту завершения школьного обучения с образованием здоровых сверстников, но в более пролонгированные календарные сроки, находясь в среде сверстников со сходными ограничениями здоровья, не противоречащими образовательными потребностями или в среде здоровых сверстников при условии создания необходимых условий для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей. Третий пункт варианта 6 АООП НОО предназначен для обучающихся с легкой степенью умственной отсталости (по МКБ-10) и НОДА. Четвертый пункт варианта 6 предназначен для образования детей, имеющих тяжелые множественные нарушения развития (ТМНР).

В структуре ТМНР — умственная отсталость в умеренной, тяжелой или глубокой степени, которая сочетается с двигательными нарушениями различной степени тяжести, а, в ряде случаев, еще и с сенсорной, эмоционально-волевой сферами, а также соматическими расстройствами [2]. Нас интересует четвертый пункт варианта 6 АООП НОО (далее пункт ООП НОО), относящийся к детям с ТМНР. Данный пункт подробно описывает необходимость разработки СИПР для детей данной категории и его структуру, которая включает в себя следующую информацию: · индивидуальные сведения о ребенке (фамилия, имя, отчество, дата рождения, домашний адрес, сведения о родителях или официальных опекунах, выписка из анамнеза); · характеристику ребенка (уровень развития учащегося на момент составления программы, индивидуальные особенности ребенка); · индивидуальный учебный план для учащегося (предметные области и учебные предметы, которые определяются с учетом возможностей учащегося); · содержание образования в условиях организации и семьи; · условия реализации потребности в уходе и присмотре (кормление, одевание/раздевание, осуществление гигиенических процедур и т.д.); · перечень специалистов, участвующих в разработке и реализации специальной индивидуальной программы развития; · перечень возможных задач, мероприятий и форм сотрудничества организации и семьи обучающегося; · перечень технических средств и дидактических материалов необходимых для реализации специальной индивидуальной программы развития; · средства мониторинга и оценки динамики обучения [2].

Далее описываются основные задачи реализации обязательных предметных областей и их содержание. Предметная область «Язык и речевая практика» включает в себя учебный предмет «Речь и альтернативная» коммуникация и выдвигает основные задачи реализации содержания: развитие речи как средства общения в контексте познания окружающего мира и личного опыта ребенка; понимание обращенной речи и смысла доступных невербальных графических знаков; пользование воспроизводящими заменяющими речь устройствами (коммуникаторы, персональные компьютеры и др.); овладение умением вступать в контакт, поддерживать и завершать его, используя традиционные языковые (вербальные) и альтернативные средства коммуникации, соблюдая общепринятые правила общения; умение пользоваться доступными средствами коммуникации в практике экспрессивной и импрессивной речи для решения соответствующих возрасту житейских задач; обучение чтению в доступных ребенку пределах, формирование навыка понимания смысла узнаваемого слова; копирование с образца отдельных букв, слогов или слов; развитие предпосылок к осмысленному чтению и письму; овладение чтением и письмом на доступном уровне; Предметнаяобласть»Математика»включаетучебныйпредмет «Математические представления» и устанавливает основные задачи реализации содержания: формирование элементарных математических представлений о форме, величине, количественных (дочисловых), пространственных, временных представлениях; формирование представлений о количестве, числе, знакомство с цифрами, составом числа в доступных ребенку пределах, счет, решение простых арифметических задач с опорой на наглядность; -овладение способностью пользоваться математическими знаниями при решении соответствующих возрасту житейских задач; Предметная область «Окружающий мир» состоит из нескольких учебных предметов: «Человек», «Домоводство», «Окружающий природный мир», «Окружающий социальный мир». Их основными задачами реализации содержания являются: Человек: представление о себе как «Я», осознание общности и различий «Я» от других; распознавание своих ощущений и обогащение сенсорного опыта; умение решать каждодневные жизненные задачи, связанные с удовлетворением первоочередных потребностей: прием пищи, туалет, гигиена тела, одевание/раздевание; умение поддерживать образ жизни, соответствующий возрасту, потребностям и ограничениям здоровья; поддерживать режим дня с необходимыми оздоровительными процедурами; представления о своей семье, о взаимоотношениях в семье. Домоводство: овладение умением выполнять доступные бытовые поручения (обязанности), связанные с уборкой помещений, с уходом за вещами, участие в покупке продуктов, в процессе приготовления пищи, в сервировке и уборке столов; Окружающий природный мир: формирование представлений о явлениях и объектах неживой природы, смене времен года и соответствующих сезонных изменениях в природе, умения адаптироваться к конкретным природным и климатическим условиям. формирование первоначальных представлений о животном и растительном мире, их значении в жизни человека; Окружающий социальный мир: формирование первоначальных представлений о мире, созданном человеком: о доме, школе, о расположенных в них и рядом объектах, о транспорте и т.д.; усвоение правил безопасного поведения в помещении и на улице; представления об окружающих людях: овладение первоначальными представлениями о социальной жизни, о профессиональных и социальных ролях людей; развитие межличностных и групповых отношений; накопление положительного опыта сотрудничества и участия в общественной жизни; формирование представлений об обязанностях и правах ребенка; представление о своей стране. Такая предметная область, как «Искусство» содержит учебные предметы: «Музыка и движение», «Изобразительная деятельность» (лепка, рисование, аппликация).

Основные задачи реализации содержания: Музыка и движение: накопление впечатлений и формирование интереса к доступным видам музыкального и изобразительного искусства; формирование простейших эстетических ориентиров (красиво — не красиво) в практической жизни и их использование в организации обыденной жизни и праздника; развитие слуховых и двигательных восприятий, танцевальных, певческих, хоровых умений, освоение игры на доступных музыкальных инструментах, эмоциональное и практическое обогащение опыта в процессе музыкальных занятий, игр, музыкально-танцевальных, вокальных и инструментальных выступлений; готовность к участию в совместных музыкальных мероприятиях; изобразительная деятельность (лепка, рисование, аппликация); освоение доступных средств изобразительной деятельности: лепка, рисование, аппликация; использование различных изобразительных технологий; развитие способности к совместной и самостоятельной изобразительной деятельности; накопление опыта самовыражения в процессе изобразительной деятельности. Предметная область «Физическая культура» подразумевает такой учебный предмет, как «Адаптивная физкультура», основные задачи реализации которой: развитие восприятия собственного тела, осознание своих физических возможностей и ограничений; освоение доступных способов передвижения (в том числе с использованием ортопедических приспособлений); соотнесение самочувствия с настроением, собственной активностью, самостоятельностью и независимостью; коррекция двигательных навыков, координации движений, физических качеств; освоение доступных видов физкультурно-спортивной деятельности ходьба на лыжах плавание и др. Предметная область «Технологии». Данная область включает в себя такой учебный предмет, как «Профильный труд». Основные задачи реализации его содержания это: овладение элементарными трудовыми умениями, необходимыми в разных жизненных сферах; владение умением адекватно применять доступные технологии и освоенные трудовые навыки для социального и трудового взаимодействия; обогащение положительного опыта и установки на активное использование освоенных технологий и навыков для индивидуального жизнеобеспечения, социального развития и помощи близким. Кроме предметных областей вариант 6.4 описывает коррекцинно — развивающую область, задачи ее реализации и содержание курса. Также вариант 6.4 предусматривает внеурочную деятельность, которая организуется в двух направлениях: уход и присмотр и развитие личности [2]. Из всего вышеперечисленного можно сделать вывод о том, что с внедрением детей с ТМНР в образовательное пространство, нам открывается возможность глубже изучить физические, психические и интеллектуальные особенности и способности детей данной категории и организовать комплексный коррекционно — образовательный процесс на основе нового ФГОС АООП НОО.

1.2 Психолого-педагогическое изучение детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью Вовремя оказанная психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями является наиболее важным направлением современной специальной психологии и коррекционной педагогики. Для решения практических задач в этой области привлекаются усилия ученых, практических работников, организаторов специального образования. Среди различных категорий детей, нуждающихся в ранней коррекционной помощи, особое место занимают дети и подростки с выраженными степенями интеллектуальной недостаточности, которые еще относительно недавно (до начала 1990-х) не включались в специально организованное образовательно-развивающее пространство. М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский определяют умственную отсталость не как болезнь, а как состояние психического недоразвития, характеризующееся многообразными признаками в клинической картине (вследствие органического поражения ЦНС), а также комплексными нарушениями физических, психических, интеллектуальных и эмоциональных качеств. К детям с тяжелой и глубокой умственной отсталостью относят лиц с грубым недоразвитием интеллекта и тяжелым или глубоким снижением всей психической деятельности. У таких детей аномалии развития психики сопровождаются глубокими нарушениями чувствительных и двигательных функциональных систем [1]. С.Д. Забрамная в своих научных трудах описывает детей с тяжелыми формами умственной отсталости, как лиц с грубым недоразвитием всех высших психических функций. Речь у детей данного контингента чаще отсутствует. Такие дети спонтанно издают только отдельные звуки. Они плохо понимают обращенную к ним речь (или не понимаю вообще) и чаще отзывается на интонацию. Их поведение зависит от состояния органических потребностей: они спокойны, когда сыты, находятся в тепле и сухости, и проявляют беспокойство, когда находятся в неблагоприятных условиях. У некоторых детей возникают импульсивные вспышки гнева, злобы, что выражается в бурном двигательном возбуждении, крике, агрессивных действиях по отношению к себе или окружающим (царапаются, кусаются и пр.).

Нередко их единственной речевой реакцией на приятные или неприятные для них раздражители являются протяжные или отрывистые крики, мычание. В случаях с тяжелой интеллектуальной недостаточностью имеет место сравнительно большая динамика в развитии. Дети живее реагируют на раздражители внешней среды. У них формируются статические функции, начинает развиваться речь (в редких случаях) [24; 26]. У детей данной категории резко снижены реакции на разнообразные внешние раздражители (световые, звуковые, вкусовые, иногда даже на болевые и др.).

У некоторых повышен пищевой рефлекс. Вкус такие дети практически не различают. Постоянно тянут в рот все, что попадает им в руки (И.М. Бгажнокова).

Для части детей с глубокой интеллектуальной недостаточностью характерна неподвижность (сидят или лежат в кроватях); иногда у них возникают однообразные, навязчивые движения. У них настолько выражены нарушения двигательной сферы, что они не могут самостоятельно передвигаться. Другие более беспокойны: они долго повторяют одни и те же стереотипные движения или действия (раскачивают головой или всем туловищем, перебирают пальцы или предметы, попадающие им в руки, открывают или закрывают дверь).

Эти дети ползают или бегают; то и другое они прерывают внезапными остановками. Все эти движения и действия носят бесцельный, хаотичный и автоматизированный характер. Некоторые дети отвечают на раздражения, поступающие из внешней среды, но их ответные реакции примитивны и однообразны. Иногда ответные реакции носят неадек — ватный и запоздалый характер [10]. У отдельных детей с глубокой степенью интеллектуальной недостаточности развивается чувство привязанности к лицам, которые их обслуживают. Однако эта привязанность нестойкая и легко исчезает, если ребенок какой-то период не связан с человеком, ухаживающим за ним. Музыка на большинство детей действует успокаивающе. В процессе продолжительной и упорной воспитательной работы дети, в некоторых случаях, частично приобретают навыки самообслуживания и опрятности. И.М. Бгажнокова уверена, что, несмотря на общность признаков, дети с осложненными формами недостатка интеллекта не являются однородной группой, большинство из них, при условии направленного воспитания, способны овладеть коммуникативными умениями (альтернативной коммуникацией), навыками социального поведения и жизнедеятельности [6]. Опыт показывает, что тяжело умственно отсталые дети способны адаптироваться в ближайшем для них окружении, что, безусловно, является показателем и результатом их общего психического развития, в том числе и интеллектуального. К сожалению, у определенной части специалистов, чаще всего членов ПМПК, невропатологов, детских психиатров еще устойчивы тенденции рассматривать названную группу детей как бесперспективную, а на уровне практических действий по оказанию помощи конкретному ребенку нередко используется понятие «необучаемый», что, как известно, обрекает его на раннюю социальную инвалидность, косвенно формирует негативные клише в обществе относительно всех лиц с умственной отсталостью [7]. На этой основе возникают социально — правовые и нравственно-этические нарушения по отношению к семьям, воспитывающим таких детей. Особо выделим мысль об «обучаемости-необучаемости», так как именно здесь находится центр тяжести психологических проблем, с которыми сталкиваются не только умственно недостаточные дети, но и многие другие со сложными и комбинированными нарушениями в физическом, психическом, эмоциональном развитии [13]. Из вышеупомянутого можно сделать вывод о том, что, описываемая нами категория детей имеет сложные комплексные нарушения, которые затронули все сферы развития ребенка. Существует много исследований, показывающих уровень развития высших психических функций детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью. Множество работ посвящено спорным вопросам «обучаемости — необучаемости» детей с тяжелой и глубокой степенью интеллектуальной недостаточности и тяжелыми множественными нарушениями развития. Хочется отметить, что, по нашему мнению, теме комплексного коррекционно — развивающего обучения детей с тяжелыми формами умственной отсталости и ТМНР не уделено должного внимания. Соответственно, вопрос о процессе и структуре образовательного процесса детей данного контингента остается особенно актуальным.

Выводы Дети с тяжелыми формами умственной отсталости и тяжелыми множественными нарушениями развития относительно недавно стали объектом всеобщего обсуждения. Спор о «обучаемости — необучаемости» происходит по настоящее время. Однако, существует ряд исследований, подтверждающих положительную динамику обучения детей данного контингента. Остается нерешенным вопрос о подходе к обучению детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью. Принятый Федеральный государственный общеобразовательный стандарт начального общего образования для учащихся с ограниченными возможностями здоровьяпозволяет составлять специальные индивидуальные программы развития с учетом психофизических и интеллектуальных возможностей учащихся, что является первой ступенью в систематической поэтапной и комплексной помощи детям с тяжелыми нарушениями развития. Отныне, мы можем рассуждать о внедрении индивидуальных программ развития в образовательный процесс и эффективности обучения на основе спроектированных программ.

Глава 2. Развитие детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью

2.1 Проектирование специальных индивидуальных программ развития для детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью Как было сказано ранее, в варианте 6.4 Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья прописана необходимость разработки специальных индивидуальных программ развития для детей данной категории. Существует определенная структура специальной индивидуальной программы развития, которой должны придерживаться разработчики данной программы. Структура СИПР обозначена нами в параграфе 1.1 нашего исследования. В начале работы нами была поставлена цель — спроектировать и реализовать специальные индивидуальные программы развития для детей с тяжелыми множественными нарушениями развития с тяжелой и глубокой умственной отсталостью. Для достижения этой цели было необходимо отобрать несколько детей для участия в исследовании. Ими стали учащиеся, являющиеся воспитанниками «Центра содействия семейному воспитанию Кунцевский», которые имеют выраженную степень снижения интеллекта: тяжелую, глубокую умственную отсталость. Среди них есть дети, имеющие аутистические нарушения, нарушения опорно — двигательного аппарата различной степени тяжести, нарушения зрения, грубые задержки физического развития. Краткие сведения об учащихся и их диагнозах можно увидеть в таблице 1 «Краткие сведения об участниках обследования». Таблица №1. «Краткие сведения об участниках обследования».

Имя	Диагноз
Денис Б. (Приложение А)	F72
Ислам Н. (Приложение Б)	F73
Карина Ч. (Приложение В)	F72
Кристина С. (Приложение Г)	F73
Сережа Ш. (Приложение Д)	F72

С подробными характеристиками детей можно ознакомиться в Приложениях А-Д.

Для того, чтобы спроектировать специальные индивидуальные программы развития для данных детей, необходимо иметь представление об их физических, психических и интеллектуальных возможностях. Следовательно, требуется проведение педагогического обследования учащихся с целью выявления их специфических образовательных потребностей.

Уровень развития детей данной категории определялся в рамках следующих приоритетных предметных областей:

· Язык и речевая практика;

· Математика;

· Окружающий мир;

· Искусство.

Для выполнения учащимся было представлено четыре серии упражнений, определяющих способность и готовность детей действовать в различных ситуациях в соответствии с содержанием учебных предметных областей представленных выше.

Так, первая серия заданий была предложена учащимся в соответствии с требованиями предметной области «Язык и речевая практика». Фиксировалось наличие понимания обращенной речи, реакции на свое имя, понимания слов, обозначающих объекты и явления природы, объекты рукотворного мира и деятельности человека, умения вступать в контакт, умения использовать средства альтернативной коммуникации (жесты, взгляды, шумовые, голосовые и рече подражающие реакции).

Далее, в рамках предметной области «Математика» были представлены задания, направленные на выявление уровня сформированности представлений о форме, величине, количественных, временных и пространственных.

Третья серия заданий была предложена учащимся в условиях предметной области «Окружающий мир». Задания были направлены на определение степени развития: представлений об окружающем (объектах неживой и живой природы, о себе (соотнесение себя со своим именем, своим изображением на фотографии, отражением в зеркале), о собственном теле; умений решать каждодневные жизненные задачи, связанные с удовлетворением первоочередных потребностей (принимать пищу, ходить в туалет, выполнять гигиенические процедуры, одеваться/раздеваться), умений следить за своим внешним видом.

Далее детям была представлена четвертая серия упражнений в предметной области «Искусство». Главной задачей было выявить уровень освоения доступных средств изобразительной деятельности: лепка, рисование, аппликация, использование различных изобразительных технологий (рисование на манке, пене, рисование водой и т.д.).

Также учитывалось умение удерживать карандаш, оставлять целенаправленный графический след на бумаге; умение разрывать цветную бумагу на маленькие кусочки.

Для анализа результатов нами была разработана специальная бальная система оценивания уровня сформированности представлений, знаний, умений по каждой предметной области, которая представлена в таблице 2

«Бальная система оценивания уровня сформированности представлений знаний и умений по предметным областям».

Таблица № 2.

«Бальная система оценивания уровня сформированности представлений знаний и умений по предметным областям».

Предметные области	Критерии	Уровни освоения (выполнения) действий, операций / сформированность представлений	Коли — чество баллов
Язык и речевая практика	1. Реакция на свое имя.	Ребенок не реагирует на свое имя.	0
		Ребенок иногда реагирует на свое имя.	10
		Ребенок всегда реагирует на свое имя.	25
	2. Понимание обращенной речи.	Ребенок не понимает обращенную речь.	0
		Ребенокчастично понимает обращенную речь.	10
		Ребенокпонимает обращенную речь в приделах обихода.	15
		Ребенокполностью понимает обращенную речь.	25
	3. Умение вступать в контактиспользуя альтернативные средства коммуникации.	Ребенок самостоятельно в контакт не вступает.	0
		Ребенок иногдавступает в контакт.	10
		Ребеноквсегда контактируетс окружающими.	25
	4. Использование речевых звуков в жизни (гуление, лепет. короткие слова)	Ребенокникогдане использует речевые звуки.	0
		Ребенокиногда использует речевые звуки	10
		(просьба, выражение недовольства).
		Ребенокпостоянно использует речевые звуки.	25
Математика	1. Представление о форме и величине.	Представления отсутствуют.	0
		Представления на уровне использования по прямой подсказке.	5
		Представлениячастично сформированы.	10
		Представления на уровне самостоятельного использования.	25
	2. Количественные представления.	Представления отсутствуют.	0
		Представления на уровне использования по прямой подсказке.	5
		Представлениячастично сформированы.	15
		Представления на уровне самостоятельного использования.	25
	3. Пространственные представления.	Представления отсутствуют.	0
		Представления на уровне использования по прямой подсказке.	5
		Представлениячастично сформированы.	15
		Представления на уровне самостоятельного использования.	25
	4. Временные представления.	Представления отсутствуют.	0
		Представления на уровне использования по прямой подсказке.	5
		Представлениячастично сформированы.	15
		Представления на уровне самостоятельного использования.	25
Искусство	1. Умениедержать карандаш в руке и оставлять целенаправленный графический след на бумаге.	Ребенок самостоятельно карандаш в руке не держит.	0
		Ребенок держит карандаш в руке со значительной помощью взрослого, но графический след на бумаге не оставляет.	5
		Ребенок держит карандаш в руке с частичной помощьювзрослого, графический след на бумаге не оставляет.	10
		Ребенок самостоятельно держит карандаш в руке, графический след на бумаге не оставляет.	15
		Ребеноксамостоятельно держит карандаш в руке и оставляет целенаправленный графическийследна бумаге.	25
	2. Умение	работать	с	У ребенка нет стремления	0
	пластилином.	взять пластилин в руки.
		Ребенок берет в руки пластилин, но классических действий с ним не выполняет.	5
		Ребенок берет в руки пластилин и выполняет классические действия с помощью взрослого.	15
		Ребенок берет в руки пластилини самостоятельно выполняет классические действия с ним (катает, крутит, мнёт) по образцу или инструкции.	25
	3. Умениеразрывать бумагу на куски.	Ребенокнепроявляет интерес к процессу.	0
		Ребенок сам берет бумагу в руки и выполняет необходимое действие со значительной помощью взрослого.	5
		Ребенок сам берет в руки бумагу и выполняет действие с ней, но быстро останавливается (не до конца разрывает).	15
		Ребенок берет в руки бумагу, выполняет самостоятельно нужное действие до конца.	25
	4. Умение использовать нестандартные	Ребенокнепроявляет интерес к процессу.	0
	техникирисования (рисование на манке, напене, водойна проявляющей пленке).	Ребенокпроявляет интерес к процессу, но самостоятельно не рисует.	10
		Ребенокпроявляет интерес к заданию, самостоятельно рисует.	25
Окружающий мир	1. Представленияо себе.	Представления отсутствуют.	0
		Представления на уровне использования по прямой подсказке.	5
		Представлениячастично сформированы.	15
		Представления на уровне самостоятельного использования.	25
	2. Представления о мире, созданном человеком.	Представления отсутствуют.	0
		Представления на уровне использования по прямой подсказке.	5
		Представлениячастично сформированы.	10
		Представления на уровне самостоятельного использования.	25
	3. Представления о живом и неживом мире.	Представления отсутствуют.	0
		Представления на уровне использования по прямой подсказке.	5
		Представлениячастично	10
		сформированы.
		Представления на уровне самостоятельного использования.	25
	4. Навыки самообслу — живания.	Действиевыполняется взрослым.	0
		Действия выполняются со значительной помощью взрослого.	5
		Действия выполняются с частичнойпомощью взрослого.	10
		Действия выполняются по подражанию, образцу или словесной инструкции.	15
		Действиявыполняются полностью самостоятельно.	25

Анализируя результаты первой серии заданий в предметной области

«Язык и речевая практика», мы пришли к выводу, что большинство детей самостоятельно контакт со взрослым не осуществляют или осуществляют, но весьма редко. Он крайне затруднен из-за непонимания обращенной речи, даже при многократном повторении. На свое имя реагируют лишь некоторые учащиеся. Интерес к действиям самостоятельно не проявляет ни один ребенок. Общие данные по предметной области представлены в таблице 3

«Уровень сформированности знаний, представлений и умений по предметной области «Язык и речевая практика» до начала обучения», где в левом столбце находятся имена учащихся, в верхней строчке критерии оценивания, а на пересечении клеток — количество баллов за тот или иной критерий.

Таблица 3.

«Уровень сформированности знаний, представлений и умений по предметной области «Язык и речевая практика» до начала обучения».

Учащиеся	Критерии
	Реакция на свое имя	Понимание обращенной речи	Умение вступать в контакт используя альтернативные средства коммуникации	Использование речевых звуков (гуление, лепет, короткие слова)
Денис Б.	10	10	10	0
Ислам Н.	10	10	10	0
Карина Ч.	0	0	0	0
Кристина С.	0	0	0	0
Сережа Ш.	10	10	10	10

Большинство учащихся при анализе результатов второй серии упражнений в рамках предметной области «Окружающий мир» показали недостаточный уровень сформированности представлений об окружающем. У учищихся не сформированы элементарные представления о мире, созданном человеком, неживом и живом мире. Обслуживать себя самостоятельно не может никто.

Данные представлены в таблице 4 «Уровень сформированности знаний, представлений и умений по предметной области «Окружающий мир» до начала обучения».

Таблица 4.

Уровень сформированности знаний, представлений и умений по предметной области «Окружающий мир» до начала обучения.

Учащиеся	Критерии
	Представле — ния о себе	Представления о мире, созданном человеком	Представле-ния о живом и неживом мире	Навыки самообслуживан ия
Денис Б.	10	5	5	5
Ислам Н.	5	5	5	5
Карина Ч.	5	5	5	0
Кристина С.	0	0	0	5
Сережа Ш.	5	5	0	5

Анализируя результаты заданий по предметной области «Математика» мы пришли к выводу, что у учащихся наблюдается крайне низкий уровень сформированности элементарных математических представлений. Никто из детей не способен дифференцировать предметы по форме, размеру, цвету. Количественные представления отсутствуют. Пространственные представления частично сформированы лишь у одного учащегося. Данные представлены в таблице 5 «Уровень сформированности знаний, представлений и умений по предметной области «Математика» до начала обучения».

Таблица 5.

«Уровень сформированности знаний, представлений и умений по предметной области «Математика» до начала обучения».

Учащиеся	Критерии
	Представле — ния о форме и величине	Количествен — ные представления	Пространствен — ные представления	Временные представле — ния
Денис Б.	5	5	15	0
Ислам Н.	0	0	0	0
Карина Ч.	0	0	0	0
Кристина С.	0	0	5	0
Сережа Ш.	0	0	0	0

Анализ результатов четвертой серии упражнений по предметной области «Искусство» дал более позитивный результат. Почти все учащиеся удерживают карандаш в руке, но непродолжительное время и со значительной и помощью взрослого. Лишь один учащийся держит карандаш с частичной помощью учителя. Целенаправленный графический след на бумаге не оставляет ни один из участников исследования. Почти все учащиеся были заинтересованы пластилином, как предметом, но самостоятельно классических действий с ним не совершал никто. Умение разрывать бумагу на куски со значительной помощью взрослого доступно почти всем учащимся. Нестандартные технологии рисования заинтересовали почти всех учащихся, но самостоятельного рисования никто не производил.

Данные приведены в таблице 6 «Уровень сформированности знаний, представлений и умений по предметной области «Искусство» до началаобучения».

Таблица 6.

«Уровень сформированности знаний, представлений и умений по предметной области «Искусство» до начала обучения».

Учащиеся	Критерии
	Умение держать карандаш в руке и оставлять целенаправленный графический след на бумаге	Умение работать с пластилином	Умение разрывать бумагу на куски	Умение использовать нестандартные техники рисования
Денис Б.	10	5	5	10
Ислам Н.	5	5	5	10
Карина Ч.	5	0	0	0
Кристина С.	5	5	0	10
Сережа Ш.	5	5	5	10

В завершении констатирующего эксперимента мы может отметить крайне низкий уровень сформированности знаний и умений у учащихся с тяжелой и глубокой умственной отсталостью по предметным областям:

«Речь и альтернативная коммуникация»,»Математика»,»Окружающий мир», «Искусство». Результаты эксперимента приведены в диаграмме 1 «Уровень сформированности знаний, представлений и умений по всем предметным областям до начала обучения».

По диаграмме 1 мы может видеть, что уровень сформированности представлений, знаний и умений не соответствует ожидаемым результатам. Стоит отметить, что у детей существуют предпосылки к формированию тех или иных представлений и умений. Все эти факты свидетельствуют об отсутствии комплексной корекционно — педагогической помощи, которая необходима для обеспечения всестороннего развития детей данной категории, и направлена на обогащение их социального опыта и дальнейшие попытки включения детей в общество.

Для этого необходимо проектирование специальных индивидуальных программ развития, которые будут выстроены на основе результатов данного эксперимента, а, в частности, на психологических, физических и интеллектуальных возможностей детей данной категории.

Диаграмма 1. «Уровень сформированности знаний, представлений и умений по всем предметным областям до начала обучения»

2.2 Результаты реализации специальных индивидуальных программ развития для детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью После проведения обследования детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью и тяжелыми множественными нарушениями развития, мы приступили к составлению специальных индивидуальных программ развития для этих детей. Для этого нам было необходимо связаться со всеми участниками образовательного процесса, чтобы на протяжении обучения происходило взаимодействие специалистов разных областей (педагогической, психологической, медицинской).

На базе ЦССВ «Кунцевский» было произведено собрание, в котором участвовали такие специалисты как: учитель надомного обучения, учитель — дефектолог, логопед, психолог, медицинский работник, воспитатель группы. Обсуждались общие цели процесса образования ребенка, особенностей его развития, физических возможностей, наличие особых образовательных потребностей. Целью собрания стало — организовать группу специалистов разных областей знаний, которая будет функционировать как единый организм, имея общие цели, задачи. Все специалисты давали свои рекомендации по построению образовательного процесса ребенка данной категории. По результатам совещания были выделены приоритетные задачи образовательного процесса и формы реализации этих задач, на основе которых осуществлялось проектирование специальной индивидуальной программы развития. В течение 2016/2017 учебного года составленные нами программы были реализованы общими усилиями специалистов, работающих с ребенком. Пример специальной индивидуальной программы развития представляем ниже. Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение города Москвы «Колледж градостроительства, транспорта и технологий № 41» подразделение Давыдково (бывш. Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида №804)

3. Специальная индивидуальная программа развития учащегося 4 «Г» класса Дениса Б. Ответственный за реализацию программы: учитель надомного обучения Моравек Анна Дмитриевна 2016/2017 учебный год Москва СТРУКТУРА СИПР: 1. ОБЩИЕ СВЕДЕНИЯ О РЕБЁНКЕ 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА 3. ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ УЧЕБНЫЙ План 3.1 Пояснительная записка 3.2 Учебный план 3.3 Содержание программы. 4. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ОРГАНИЗАЦИИ И СЕМЬИ. 5. УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПОТРЕБНОСТИ В УХОДЕ И ПРИСМОТРЕ. 6. ПЕРЕЧЕНЬ СПЕЦИАЛИСТОВ, УЧАСТВУЮЩИХ В РАЗРАБОТКЕ И РЕАЛИЗАЦИИ СИПР. . 7. ПЕРЕЧЕНЬ ВОЗМОЖНЫХ ЗАДАЧ, МЕРОПРИЯТИЙ И ФОРМ СОТРУДНИЧЕСТВА ОРГАНИЗАЦИИ И СЕМЬИ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ. 8. ПЕРЕЧЕНЬ НЕОБХОДИМЫХ ТЕХНИЧЕСКИХ СРЕДСТВ И ДИДАКТИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ. 9. СРЕДСТВА МОНИТОРИНГА И ОЦЕНКИ ДИНАМИКИ ОБУЧЕНИЯ.

1. Общие сведения о ребенке Ф.И. О.: Денис Б. Дата рождения: 09.07.2006 год. Домашний адрес: Москва — / — / — Сведения о родителях или законных представителях: Законный представитель: Цветкова Елена Евгеньевна. Выписка из анамнеза: F72.08, фетальный алкогольный синдром, микроцефалия, расходящееся косоглазие, частичная атрофия зрительного нерва, атопический дерматит, астма, задержка физического развития, энурез.

2. Психолого-педагогическая характеристика Денис обучается в ГБПОУ КГТиТ № 41 города Москвы с 1.09.2016 года. Зачислен в 4 «Г» класс. До настоящего времени не обучался в образовательных учр еждениях, а получал специальные образовательные услуги на базе учреждения ЦССВ «Кунцевский». Мальчик имеет выраженный дефицит роста и веса. Наблюдается задержка физического развития. Крупная моторика развита недостаточно. Ходит самостоятельно. Походка неловкая, существуют трудности равновесия. Не поднимается и не спускается по ступенькам даже при помощи взрослого. Мелкая моторика развита слабо. Карандаш в руке удерживает кулаком непродолжительное время, после чего отпускает. Мелкие предметы держит всеми пальцами, прижав к ладони. Крупные предметы удерживает двумя руками. Внимание не устойчивое, концентрация низкая. Мальчикудерживает внимание при выполнении действий на крайне непродолжительное время. Восприятие знакомых дифференцирует. Пространственные представления почти не сформированы. В пространстве комнаты самостоятельно не ориентируется. В схеме собственного тела ориентируется частично. Сведения об окружающем и временные представления не сформированы. Представления о последовательности времен года, месяцев, дней недели полностью недоступны. Не соотносит запоминаемый материал с предлагаемыми опорами. Помощь взрослого малоэффективна. Опосредованное запоминание недоступно. Обращенную речь понимает частично. На свое имя откликается не всегда. Возникают трудности при выполнении одного, двух действий по словесной инструкции. Самостоятельная речь отсутствует. Способен сигнализировать о своих потребностях с помощью альтернативной коммуникации. Денис не понимает простейших ситуаций. С большим трудом формируется опыт. Установление причинно — следственных связей, обобщение и абстрагирование недоступно. Преобладает адекватное настроение. Денис бывает капризным. Самостоятельно контакт не осуществляет. С детьми в группе не играет, предпочитает собственную компанию. Не переносит громкие звуки (музыку, хлопки дверьми, стук посудой и т.д.).

Зажимает уши руками, когда слышит их. Положительно реагирует на ласку, поощрение, похвалу. Бурно реагирует на новое для него помещение (начинает махать руками и нарочно громко дышать).

Не соотносит знакомый предмет с картинкой, не знает основные цвета, геометрические формы. Не соотносит «большой — маленький». Не собирает и не разбирает пирамидку из трех составляющих. Не собирает разрезные картинки. Простые вкладыши вкладывает с большим трудом с помощью учителя. Перекладывание маленьких предметов в бутылку с узким горлышком осуществляет при значительной помощи взрослого. Сортирует предметы по коробкам с помощью учителя. Навыки самообслуживания не сформированы. Назначение горшка не понимает, пользуется подгузником во время бодрствования, сна, прогулки. Ложку держит сам, но недолго. Не кушает самостоятельно. Ест перетертую пищу. Игра примитивная, манипулятивная. Условия игры не понимает, не выполняет. Проявляет интерес только к некоторым игрушкам: любит куклу, мяч. Любит мультипликационные фильмы (с негромким звуком).

Денис нуждается в предоставлении специальных коррекционно — образовательных услуг с учетом его особых образовательных потребностей.

3. Индивидуальный учебный план

3.1 Пояснительная записка Специальная индивидуальная программа развития (СИПР) разработана на основе Федерального государственного общеобразовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, в частности, адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования для обучающихся с нарушениями опорно — двигательного аппарата по варианту (для детей с тяжелыми множественными нарушениями развития).

СИПР предназначена для проведения коррекционно — педагогической работы с обучающимся с тяжелой степенью интеллектуальной недостаточности с ТМНР. Целью реализации СИПР является включение ребенка в специально организованную образовательную среду, организация квалифицированного обучения, учитывающего психофизические и возрастные особенности и направленного на преодоление дефектов развития, адекватное включение его в окружающую социальную среду. Учебный план

№	УЧЕБНЫЕ ПРЕДМЕТЫ
1.	Речь и альтернативная коммуникация
2.	Математические представления
3.	Мир за твоим окном
4.	Развитие психомоторики и сенсорных процессов
5.	Гигиена и самообслуживание
6.	ИЗО, лепка, ручное творчество

Форма организации коррекционной работы: индивидуальные и групповые занятия с учителем по 15-40 минут в зависимости от индивидуальных возможностей учащегося.

Содержание программы

1. Речь и альтернативная коммуникация.

· Развитие и коррекция понимания обращенной речи: реакция на собственной имя; понимание слов, обозначающих явления и предметы окружающего мира.

· Развитие умения сигнализировать о своих потребностях и состоянии с помощью неречевых средств (жестов, мимики).

2. Арифметика.

· Формирование представлений о размере. Различение по величине однородных и разнородных предметов. Сравнение предметов по величине.

· Формированиепредставленийоформе. Различениекруглыхи некруглых геометрических форм.

· Формирование количественных представлений. Различение множеств «мало» / «много».

· Формирование пространственных представлений. Ориентация в схеме собственного тела. Ориентация в пространстве комнаты.

3. Гигиена и самообслуживание.

· Формирование и коррекция представлений о частях тела.

· Формирование предпосылок к самостоятельному соблюдению правил гигиены.

· Формирование умения самостоятельно одеваться/раздеваться.

· Формированиепредпосылокксамостоятельномуухаживаниюза одеждой и обувью.

4. ИЗО, лепка, ручное творчество.

· Рисование. Различение материалов и инструментов, используемых для рисования. Формирование умения оставлять целенаправленный графический след на бумаге. Рисование линий от точки к точке (по трафарету).

· Лепка. Формирование умения разминать пластилин в руках (катать шарик, колбаску, размазывать пластилин по бумаге, соединять детали из пластилина путем прижатия).

· Аппликация. Формирование умения разрывать бумагу, смазывать ее клеем (при значительной помощи взрослого).

5. Мир за твоим окном.

· Формирование представлений о частях тела человека.

· Формирование представлений о домашних животных (кошка, собака, корова, свинья, лошадь).

· Формирование представлений о продуктах питания.

6. Развитие психомоторики и сенсорных процессов.

· Формирование зрительного восприятия (узнавание и различение цвета и размера).

· Развитие и коррекция мелкой и крупной моторики (действия с предметами: нажимать на предмет, складывать, перекладывать, нанизывать предметы).

· Развитие и коррекция слухового восприятия (дифференциация звуков, обозначающих голоса животных).

4. Содержание образования в условиях огранизации и семьи Учащийся является воспитанником ЦССВ «Кунцевский», где получает необходимый уход и заботу, осуществляемые воспитательским коллективом данного центра. Помимо учителя надомного обучения, который регулирует коррекционное обучение на безе программ, указанных выше, в процессе образования участвует ряд определенных специалистов. К их числу относятся и воспитатели. Всему воспитательскому коллективу было рекомендовано придерживаться основных требований к воспитанию и обучению ребенка в условиях группы.

5. Условия реализации потребности в уходе и присмотре Учащийся с тяжелыми множественными нарушениями развития является воспитанником Центра содействия семейному воспитанию «Кунцевский». Навыки самообслуживания практическине сформированы. Необходима постоянная опека и контроль со стороны взрослых. Выделяются следующие области и требования ухода: · помощь при приеме пищи, соблюдая правила кормления и этикета; · оказание частичной помощи ребенку при одевании и раздевании; выбор опрятной одежды, соответствующей погоде и ситуации; забота о комфортности, прическе и внешнем виде ребенка; · помощь в совершении гигиенических процедур с ребенком (смена памперса, уход за телом с использованием средств гигиены, регулярность в выполнении процедур по гигиене тела); · соблюдение санитарных норм в помещении (проветривание, уборка и дезинфекция помещений, сантехники, дидактических материалов); · поддержка жизненно важных функций организма (выполнение назначений врача); · реализация коммуникативных и социально-эмоциональных потребностей (создание комфортной окружающей обстановки, восполнение недостатка личного общения); Уход и присмотр за ребенком осуществляется в полной мере сотрудниками ЦССВ «Кунцевский».

6. Перечень специалистов, участвующих в разработке и реализации СИПР Психолого-педагогическая работа с ребенком проводится разными специалистами. Согласно требованиям к кадрам ФГОС начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в реализации АООП НОО для учащихся с НОДА вариант 6.4 участвует междисциплинарный состав, компетентный в понимании особых образовательных потребностей обучающихся, который в состоянии обеспечить систематическую психолого-педагогическую и социальную поддержку. Специальная индивидуальная программа развития была разработана учителем надомного обучения Моравек А.Д. В списке специалистов, участвующих в реализации СИПР: · учитель (Моравек А. Д.); · логопед (сотрудник КГТиТ №41) · дефектолог (сотрудник ЦССВ «Кунцевский»); · психолог (сотрудник ЦССВ «Кунцевский»); · логопед (сотрудник ЦССВ «Кунцевский»); · медицинский персонал (сотрудники ЦССВ «Кунцевский»).

7. Перечень возможных задач, мероприятий и форм сотрудничества организации и семьи обучающегося Программа сотрудничества с семьей направлена на обеспечение конструктивного взаимодействия специалистов школы и родителей (в нашем случае законного представителя) обучающегося. Задачами программы сотрудничества законного представителя ребенка и школы являются: · повышение осведомленности законного представителя о специфике развития и особых образовательных потребностях ребенка; · обеспечение единства требований к обучающемуся; · организация регулярного обмена информацией о ребенке. О ходе реализации специальной индивидуальной программы развития и ее результатах освоение.

8. Перечень необходимых технических средств и дидактических материалов Особые образовательные потребности учащегося приводят к необходимости подбора специального учебного и дидактического материала, который позволяет продуктивно осуществлять образовательный процесс в области всех учебных предметов. Для осуществления образовательного процесса в области учебного предмета «Речь и альтернативная коммуникация» предполагает использование таких дидактических материалов, как: · графические изображения (наборы тематических картинок); · музыкальные игрушки; · электронные средства (электронные записи звуков природы, голосов животных, классическоймузыки; специальноеоборудование «OptiMusic»); Освоение учебного предмета «Математика» предполагает использование разнообразного дидактического материала: · предметовразличнойформы, величины, цвета (матрешки, пирамидки с одинаковыми и разными кольцами, бруски разных размеров, одноцветные и разноцветные, игры — вкладыши, конструктор); Формирование доступных представлений об окружающем мире в рамках учебного предмета «Мир за твоим окном» происходит и использованием таких дидактических средств, как: · игрушки в форме животных; · комплекты тематических карточек; · кукла с движущимися руками и ногами; · игры — вкладыши; · тематические сенсорные коробки; · электронные средства (специальное оборудование «OptiMusic»); Средствами, используемымиприосвоенииучебногопредмета «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» являются: · музыкальные инструменты; · разныепоформеифактурытканевыемешочкисразличными наполнителями; · сухой бассейн с шариками; · игрушечный молоток, колышки; · сенсорные коробки; · мячи с разной поверхностью, разных размеров и цветов; · коробки, корзины, мисочки, мелкие и крупные предметы. Формирование представлений о себе, гигиене тела, различных навыков, связанных с осуществлением первоочередных потребностей осуществляется в ходе освоения учебного предмета «Гигиена и самообслуживание» с использованием различных средств: · комплекты тематических карточек; · кукла с движущимися руками и ногами; · детская посуда; · различные гигиенические принадлежности; Освоениепредметнойобласти»ИЗО, лепка,ручноетворчество» предполагает использование материала: · пластилин; · манка, поднос; · пена для бритья; · картинки, проявляющиеся в воде; · цветная бумага; · цветные карандаши, краски.

9. Средства мониторинга и оценки динамики обучения Мониторинг результатов обучения проводится раз в год после осуществления образовательного процесса. В ходе мониторинга специалисты образовательной организации определяют степень сформированности представлений, знаний и умений, которые были занесены в СИПР. Уровни усвоения (выполнения) действий/операций: · Пассивное участие или соучастие (действие выполняется взрослым, ребенок позволяет что-либо с ним сделать); · Активное участие (действие выполняется ребенком: со значительной помощью взрослого, с частичной помощью взрослого, по инструкции, по подражанию или по образцу, полностью самостоятельно).

Уровни сформированности представлений: · Представление отсутствует; · Представление сформировано (использование по прямой подсказке, использование с косвенной подсказкой, самостоятельное использование).

Мониторинг образовательного процесса проводится с использованием специально подобранных методик. Также используются такие методы, как наблюдение за ребенком, анализ процесса детской деятельности, изучение продуктов деятельности ребенка. Итоговые результаты мониторинга образовательного процесса за оцениваемый период оформляются в виде характеристики и заносятся в отчет о реализации специальной индивидуальной программы развития. На основе данного документа специалисты образовательного учреждения составляют СИПР на следующий учебный год. Для проверки результативности реализации специальных индивидуальных программ развития, мы снова провели обследование детей по предметным областям и критериям, указанным выше. Учащимся опять было предложено четыре серии упражнений, направленных на выявление уровня сформированности знаний и умений по приоритетным предметным областям. В ходе проверки результатов по предметной области «Язык и речевая практика» мы пришли к следующему результату. Почти все учащиеся стали активнее проявлять реакцию на свое имя. Те, кто до начала обучения вообще не реагировал на происходящее вокруг себя, сегодня почти всегда поворачивают голову или поднимают глаза на человека, произносящего имя ребенка. Возрос и уровень понимания обращенной речи, пусть не до уровня полного понимания, но хотя бы до уровня частичного понимания или понимания в пределах обихода. Некоторые из учащихся смогли научиться использовать мимику и жесты для установления контакта со взрослым или для сообщения о своих потребностях. Один учащийся, у которого изначально присутствовали предпосылки к образованию речи, научился говорить слово «дай» в ситуации, когда ему требуется что-то взять в руки. Результаты можно проследить в таблице 7 «Уровень сформированности знаний, представлений и умений по предметной области «Язык и речевая практика»». Таблица 7. «Уровень сформированности знаний, представлений и умений по предметной области «Язык и речевая практика»».

Учащиеся	Критерии
	Реакция на свое имя	Понимание обращенной речи	Умение вступать в контакт используя альтернативные средства коммуникации	Использование речевых звуков (гулние, лепет, короткие слова)
Денис Б.	25	15	25	0
Ислам Н.	10	10	10	10
Карина Ч.	10	10	10	0
Кристина С.	10	10	10	0
Сережа Ш.	25	15	10	25

Анализируя результаты обследования по предметной области «Математика» мы сделали такие выводы: временные представления детям данной категории полностью недоступны, количественные представления частично сформировались лишь у одного учащегося. Пространственные представления сформировались на достаточном уровне у двух учащихся.

Представления о форме и величине частично сформировались также у двух учащихся. Результаты занесены в таблицу 8 «Уровень сформированности знаний, представлений и умений по предметной области «Математика»».

Таблица 8. «Уровень сформированности знаний, представлений и умений по предметной области «Математика»».

Учащиеся	Критерии
	Представле — ния о форме и величине	Количествен — ные представления	Пространствен — ные представления	Временные представле-ния
Денис Б.	15	15	25	0
Ислам Н.	5	5	5	0
Карина Ч.	5	5	5	0
Кристина С.	0	5	5	0
Сережа Ш.	15	5	15	0

Проанализировав результаты обследования детей по предметной области «Окружающим мир», получилось следующее: у двух учащихся расширились представления о себе, представления о неживом, живом мире и мире, созданном человеком частично сформировались у двух учащихся.

Почти у всех учащихся появились предпосылки к самообслуживанию. Все данные мы занесли в таблицу 9″Уровень сформированностизнаний, представлений и умений по предметной области «Окружающий мир»».

Таблица 9. «Уровень сформированности знаний, представлений и умений по предметной области «Окружающий мир»».

Учащиеся	Критерии
	Представле — ния о себе	Представления о мире, созданном человеком	Представле-ния о живом и неживом мире	Навыки самообслужива ния
Денис Б.	10	10	10	15
Ислам Н.	10	5	5	10
Карина Ч.	10	5	5	10
Кристина С.	5	5	10	10
Сережа Ш.	5	10	10	10

Последняя предметная область, результаты реализации которой мы анализировали, стала область «Искусство». Эти данные превзошли все наши ожидания. Почти все учащиеся научились без помощи взрослого держать в руке карандаш. Один ребенок научился оставлять целенаправленный след н бумаге. Большинство детей стали действовать с пластилином с помощью взрослого. Умение разрывать бумагу на куски частично освоили трое учащихся. Двое учащихся освоили самостоятельное использование нестандартных техник рисования. Данные в таблице 10 «Уровень сформированности знаний, представлений и умений по предметной области «Искусство»».

Таблица 10. «Уровень сформированности знаний, представлений и умений по предметной области «Искусство».

Учащиеся	Критерии
	Умение держать карандаш в руке и оставлять целенаправленный графический след на бумаге	Умение работать с пластилином	Умение разрывать бумагу на куски	Умение использовать нестандартные техники рисования
Денис Б.	25	15	15	25
Ислам Н.	15	15	15	10
Карина Ч.	10	5	5	10
Кристина С.	15	5	5	10
Сережа Ш.	10	15	15	25

Из всего вышесказанного следует, что созданные нами специальные индивидуальные программы развития были реализованы успешно. Произошло это за счет качественной диагностики учащихся с целью выявления их индивидуальных особенностей и возможностей для использования этих фактов при составлении СИПР. Общие результаты по всем предметным областям можно наблюдать на диаграмме 2 «Уровень сформированности знаний, представлений и умений по всем предметным областям».

Диаграмма 2

«Уровень сформированности знаний, представлений и умений по всем предметным областям»

Имена учащихся

Кроме того, можно отметить, что командная работа специалистов разных областей дает очень плодотворные результаты.

Выводы На основании результатов исследования можно говорить о том, что дети с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости не являются необучаемыми. Тщательная диагностика детей данной категории позволит определить уровни развития всех высших психических функций, что, в свою очередь, помогает при установлении образовательных потребностей детей. Специальные индивидуальные программы развития детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью и ТМНР, составленные на базе результатов диагностики, мы можем смело вводить в образовательный процесс и использовать, как ведущий документ в обучении детей. Комплексный подход к образовательному процессу всех специалистов, работающих с ребенком, делает возможным проследить положительную динамику развития знаний и умений учащихся с тяжелой и глубокой умственной отсталостью и ТМНР.

Заключение На сегодняшний день неуклонно возрастает интерес к проблеме обучения детей с тяжелыми формами интеллектуальной недостаточности и тяжелыми множественными нарушения развития, так как они занимают значительную часть категории лиц с ограниченными возможностями здоровья. Истинным достижением последнего времени стало принятие нового федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья. Дети с тяжелой и глубокой умственной отсталостью и тяжелыми множественными нарушениями развития становятся субъектами образовательного процесса в Российской Федерации, что является большим шагом во включении данных детей в жизнь общества. Специалисты, исследовавшие категорию детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями, до некоторого времени дискутировали: способны ли данные дети к обучению или они составляют пласт необучаемых лиц? Проведенное исследование позволило нам сделать следующие выводы: 1. Дети с тяжелыми формами умственной отсталости нуждаются в комплексном подходе к обучению специалистов разных областей. Только тогда мы можем рассуждать об эффективности занятий и образовательного процесса в целом. 2. Образование и программа для лиц с тяжелой и глубокой умственной отсталостью должны строиться с учетом их образовательных потребностей и возможностей. 3. Принятие ФГОС НОО для лиц с ОВЗ позволяет нам оказывать корекционно — образовательные услуги детям с тяжелой и глубокой интеллектуальной недостаточностью и ТМНР с учетом их особых образовательных потребностей.

Список литературы 1. Александрова, Н.А. Некоторые результаты клинического изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / Н.А. Александрова // Дефектология. — 2002. — № 6. — С.11-16. 2. АООП НОО для детей с ОВЗ [Электронный ресурс]. — режим доступа: http://fgosreestr.ru/ 3. Баряева, Л.Б., Бойков, Д.И., Липакова, В.И. Программа обучения учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / Л.Б. Баряева, Д.И. Бойков, В.И. Липакова. — Санкт — Петербург: ЦДК проф.Л.Б. Баряевой, 2011. — 44с. 4. Баряева, Л.Б. Воспитание и социализация лиц с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью / Л.Б. Баряева, Е.Т. Логинова. Санкт — Петербург: РГПУ им.А.И. Герцена, 2001. — 120 с. 5. Баряева, Л.Б. Особенности работы с детьми с грубым множественным дефектом развития: Программы элективных курсов по вопросам воспитания и обучения детей с проблемами интеллектуального развития / Л.Б. Баряева, Е.Т. Логинова. — Санкт — Петербург: С. — Петерб. ин-т раннего вмешательства, 1999. — 146c 6. Бгажнокова, И.М. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми множественными нарушениями развития / И.М. Бгажнокова, М.Б. Ульянцева, С.В. Комарова, Л.А. Гринько, М.В. Родкевич. — Москва: Владос, 2013. — 239с. 7. Бгажнокова, И.М. Об изучении, воспитании и обучении детей с тяжелыми формами физического и психического недоразвития / И.М. Бгажнокова // Коррекционная педагогика. — 2005. — № 1. — С.5-11. 8. Бгажнокова, И.М. Социальный педагог специальной (коррекционной) школы-интерната для детей-сирот с нарушениями интеллекта: основные направления деятельности и специфика работы / И.М. Бгажнокова, А.Н. Гамаюнова // Дефектология. — 1998. — № 6. — С.18-21. 9. Бгажнокова, И.М. Проблемы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью / И.М. Бгажнокова // Дефектология. — 1994. — № 1. — С.11-15. 10. Василевская, В.Я. Педагогическое изучение глубоко отсталых детей / В.Я. Василевская // Обучение и воспитание умственно отсталых детей // под ред.Г.М. Дульнева, М.И. Кузьмицкой. — Москва: Изд-во АПН РСФСР, 1960. — С.67-75 11. Ватажина, А.А. Методическое пособие по воспитанию и обучению детей с глубокой умственной отсталостью в возрасте от 4 до 10 лет / А.А. Ватажина, Н.С. Малинкин. — Москва: НИИ дефектологии АПН СССР, 1971. — 78 с. 12. Ватажина, А.А. Принципы трудового обучения глубоко умственно отсталых детей / А.А. Ватажина, В.М. Коган // Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. — Москва, 1974. — С.54-60. 13. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития: [программно-методические материалы] / [Бгажнокова И.М., Ульянцева М.Б., Комарова С.В. и др.]; под ред. И.М. Бгажноковой. — Москва: Владос, 2007. — 239 с. 14. Воронова, Е.А. Проектирование медико-социально — педагогической реабилитации детей-инвалидов с глубокой умственной отсталостью / Е.А. Воронова, В.В. Маскин, Т.К. Меркулова. — Рязань: Рязан. обл. ин-т развития образования, 1997. — 61 с. 15. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. В 5 т. Т 5. Основы дефектологии / под ред. Т.А. Власовой. — Москва: Педагогика, 1983. — 368 с. 16. Граборов, А.Н. Воспитание детей с глубокими формами умственной отсталости / А.Н. Граборов // Олигофренопедагогика. — Москва: Учпедгиз, 1941. — С. 207 — 230. 17. Грачева, Е.К. Воспитание и обучение глубоко отсталого ребенка (тридцатилетний опыт работы с дефективными детьми) / Е.К. Грачева. — Москва: Учпедгиз, 1932. — 49 с. 18. Дементьева, Н.Ф. Характеристика общения умственно отсталых лиц, находящихся в психоневрологических домах-интернатах / Н.Ф. Дементьева, Е.Ю. Шаталова // Дефектология. — 1987. — № 3. — С.26-30. 19. Дименштейн, М.С. Педагогика, которая лечит: опыт работы с особыми детьми / М. С Дименштейн. — Москва: Теревинф, 2013. — 239с. 20. Екжанова, Е.А. Основы интегрированного обучения: пособие для вузов / Е.А. Екжанова, Е.В. Резникова. Москва: Дрофа, 2008. — 286с. 21. Жигорева, М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь:: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Москва: Академия, 2006. — 240с. 22. Жигорева, М.В. Проектирование индивидуальных программ обучения детей с комплексными нарушениями развития / М.В. Жигорева // Коррекционная педагогика. — 2005. — № 2. — С.5-21. 23. Забрамная, С.Д., Боровик, О.В. От диагностики к развитию: пособие для психолого — педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классах школ / С.Д. Забрамная, О.В. Боровик. — Москва: В. Секачев, 2015. — 102с. 24. Забрамная, С.Д., Исаева, Т.Н. Знаете ли вы нас? Методические рекомендации для изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / С.Д. Забрамная, Т.Н. Исаева. — Москва: В. Секачев, 2012. — 88с. 25. Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая дифференциация детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / С.Д. Забрамная, Т.Н. Исаева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2009. — № 1. — С.49-54. 26. Забрамная, С.Д. Изучаем обучая: Рекомендации по обучению детей с тяжелой умственной отсталостью / С.Д. Забрамная, Т.Н. Исаева. — М.: ТЦ Сфера, 2002. — 96 с. 27. Иванова, Т.Н. Из опыта работы по развитию глубоко умственно отсталых детей / Т.Н. Иванова // Дефектология. — 1980. — № 4. — С.51-55. 28. Исаева, Т.Н. Учебные планы для учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / Т.Н. Исаева, Е.И. Капланская // Коррекционная педагогика. — 2009. — № 3. — С.9-19. 29. Конституция Российской Федерации 12.12.1993 (ред. от 30.12.2008) [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.constitution.ru/ 30. Кинаш, Е.А. Игры и упражнения по формированию культурногигиенических навыков и навыков самообслуживания у глубоко умственно отсталых детей / Е.А. Кинаш // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2002. — № 1. — С.17-23. 31. Левченко, И.Ю., Забрамная, С.Д. Психолого — педагогическая диагностика развития лиц с ограниченными возможностями здоровья: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / Ю.И. Левченко, С.Д. Забрамная. — Москва: Академия, 2011. — 336с. 32. Лещинская, Т.Л. Сенсомоторное обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью / Т.Л. Лещинская // Дефектология. — 2005. — 4. С.26-34 33. Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / Науч. — исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР. — Москва: Педагогика, 1989. — 104 с 34. Лубовский, В.И. Проблема интеграции лиц с глубокими и множественными дефектами в общем и специальном образовании / В.И. Лубовский // Дефектология. — 1982. — № 2. — С.78-80. 35. Маллер, А.Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью / А.Р. Маллер, Г.В. Цикото. — Москва: ВЛАДОС, 2003. — 368 с. 36. Международная классификация болезней (10-й пересмотр): Классификация психических и поведенческих расстройств. — Санкт — Петербург: АДИС, 1994. — 303 с. 37. Мозговой, В.М. Основы олигофренопедагогики: учеб. пособие для студ. сред. учеб. заведений / В.М. Мозговой, И.М. Яковлева, А.А. Еремина. — Москва: Академия, 2006. — 224с. 38. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: программнометод. материалы / под ред. И.М. Бгажнокова. — Москва: Владос, 2007. — 181 с. 39. Обучение детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития: программы / С.В. Андреева, С.Н. Бахарева, А.М. Царев [и др.]; под ред.А.М. Царева. — Псков: Центр социального проектирования «Возрождение», 2004. — 124 с. 40. Психологическая диагностика: Учебникдля вузов / Под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. — СПб.: Питер, 2003. — 652 с. 41. Пузанов, Б.П. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / Б.П. Пузанов, Н.П. Коняева, Б.Б. Горскин и др.; Под ред. Б.П. Пузанова. — Москва: Академия, 2001. — 272 с. 42. Стребелева, Е.А. Психолого — педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод. Пособие с прил. Альбома «Наглядный материал для обследования детей» / Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина, Ю.А. Разенкова, А.Н. Орлова, Н.Д. Шматко. — Москва: Просвещение, 2014. — 182с. 43. Ткачева, В.В. Технологии психологической помощи семьям детей с ограниченными возможностями здоровья: учебник / В.В. Ткачева. — Москва: Инфра-М, 2017. — 281с. 44. Федеральный закон «Об образовании» от 29 декабря 2012 года [Электронныйресурс]. — Режимдоступа: http://минобрнауки. рф/документы/2974 45. ФГОС НОО для учащихся с ОВЗ от 1 сентября 2016 года [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://fgos-ovz. herzen. spb.ru/ 46. Царев, А.М. Организация сопровождения жизни взрослых людей с тяжелыми и множественными нарушениями. Проблемы и пути их решения / А.М. Царев // Дефектология. — 2015. — № 4. — С.30-39. 47. Шипицына, Л.М., Мамайчук, И.И. Психология детей с нарушениями функций опорно — двигетального аппарата: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.М. Шпицына, И.И. Мамайчук. — Москва: Владос, 2003. — 368с. 48. Худенко Е.Д., Приходько О.Г. Программа воспитания и социализации детей со сложной структурой дефекта. — Москва: АНО «Центр коррекционных технологий», 2008. — 107с. 49. Яковлева, Н.Н. Сенсорная стимуляция детей и подростков с глубокой умственной отсталостью / Т.А. Алексеева, Л.Б. Баряева, Л.И. Кайкина, Л.В. Капустянская и др. / Под ред.Н. Н. Яковлевой. — Санкт — Петербург, 2012. 50. Якубовская, Е.А. Стимуляция сенсомоторного развития детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития / Е.А. Якубовская // Дефектология. — 2007. — № 4. — С.27-36.

Размещено на