Лекция 4. Психогенетические исследования интеллекта

метки: Интеллект, Способность, Исследование, Ребенок, Семья, Корреляция, Сходство, Общий

Подавляющее большинство исследований в психогенетике посвящено межиндивидуальной вариативности интеллекта, измеряемого, в зависимости от возраста испытуемых, различными тестами. Эти работы занимают около 80% всего массива психогенетических публикаций.

Однако как объект генетического исследования интеллект чрезвычайно «неудобен», прежде всего из-за отсутствия четкого, принятого если не всеми, то хотя бы большинством исследователей определения этого понятия.

Коэффициент интеллекта(IQ) представляет собой наиболее интенсивно изучавшийся в психогенетических исследованиях психологический показатель. Использование тестов, иногда чрезмерное, приводит к достаточно серьезным противоречиям, поскольку до сих пор неизвестно, что имеет отношение к интеллекту человека, а что нет. Обычно подчеркивают важность таких свойств, как способность к обучению и адаптации.

Общий, или генеральный, фактор (g) когнитивных способностей.

Понятие общего, или генерального, фактора (g) интеллекта было ведено Спирменом (1904), который обнаружил значительную корреляцию в успешности решения самых разнообразных тестов, оценивающих интеллектуальные способности. Фактор общего интеллекта, таким образом, отражает некое основное качество, необходимое для выполнения всех видов задач.

Интеллект как сумма отдельных способностей.

Часть исследователей (Гилфорд, Терстоун) вообще утверждали, что генеральный фактор не является, а имеется широкий спектр узких способностей, не коррелирующих друг с другом. Коэффициент интеллекта тем самым представляет собой некую сумму отдельных способностей (до 120).

Основанием такого утверждения служило выделение нескольких групповых факторов, которые и были обозначены как «первичные умственные способности». Их – 7: пространственная способность, перцептивная, вербальная, вычислительная, мнемическая, беглость речи и логическое рассуждение. Согласно этой концепции, описание индивидуального интеллекта – профиль, а не единственная оценка в столько-то баллов интеллекта.

Современная концепция иерархии интеллектуальных способностей в какой-то мере объединяет эти противоречивые точки зрения. С одной стороны, несомненно наличие общего фактора (g), который составляет некоторое «ядро» интеллектуальных способностей (первый уровень).

Считается, что общий фактор обусловливает около 50% наблюдающейся в популяции изменчивости по способностям к решению широкого набора различных тестов.

Тесты общего интеллекта

... уже многое зна­ет о сущности человеческого интеллекта. Наиболее общая природа интеллекта как способности отображения мира в понятиях, законы мышления, связь интеллекта с языком и т. д. раскрыты ... а в конечном итоге полезности человека как такового. Следует различать тесты развития интеллекта и тесты интеллекта как такового. В первый, как правило, включены вопросы образовательного характера, ...

Часть изменчивости можно отнести на счет нескольких менее широких «групповых» факторов интеллекта, из которых наиболее часто выделяются факторы памяти, пространственных способностей, скорости обработки информации, а также вербально (второй уровень).

Способности, попадающие в разные группы, могут обнаруживать меньшую взаимосвязь. В качестве примера можно привести особенности интеллекта в некоторых случаях умственной отсталости, связанной с хромосомными мутациями.

Наконец, часть наблюдаемой изменчивости не связана с общим фактором или с несколькими групповыми факторами и определяется очень специфичными ментальными способностями (третий уровень).

Таким образом, мы получаем трехуровневую модель, которая хорошо описывает существующие корреляции в выполнении различных тестов и наблюдаемую изменчивость (дисперсию) способностей.

Интеллектв широком смысле есть совокупность всех познавательных функций человека; в узком – мышление. Отмечаются три понимания функции интеллекта: как способности к обучению, как оперирование символами, как способность к активному овладению закономерностями окружающей действительности (словарь, 1983).

Интеллект:

1) общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей.

2) система всех познавательных способностей индивида: ощущения, восприятия, памяти, представления, мышления, воображения.

3) способность к решению проблем без проб и ошибок, «в уме».

Понятие интеллекта как общей умственной способности применяется в качестве обобщения поведенческих характеристик, связанных с успешной адаптацией к новым жизненным задачам».

С возрастом коэффициент интеллекта изменяется незначительно, обнаруживая высокую стабильность на протяжении многих десятков лет. Отдельные способности могут изменяться в разной степени, некоторые демонстрируют определенный рост (словарные, общие знания, определенные навыки), другие постепенно снижаются по мере старения, например, способность к абстрактным рассуждениям, память, скорость обработки информации. Последний фактор особенно важен, поскольку имеются данные, показывающие, что наблюдаемые изменения когнитивных процессов при старении в основном связаны со снижением скорости переработки информации.

Результаты тестов по определению психометрического интеллекта обладают довольно значительной прогностической ценностью в некоторых сферах человеческой деятельности, прежде всего в отношении образования и профессиональных достижений. Существует умеренно сильная позитивная корреляция (до 0,5) между коэффициентом интеллекта и последующими успехами в образовании, профессиональной карьере, заработках, воспитании детей. Следует отметить, что некоторые ученые, стоявшие у истоков создания оценивающих умственные способности тестов, в первую очередь были озабочены именно их прогностической ценностью. Так, исходной задачей Бине была не оценка интеллекта, а определение умственной отсталости детей. Для этого понадобилось прежде всего оценить нормальный уровень способностей, и акцент исследования сместился.

Наследуемость интеллекта

При исследовании МЗБ, выросших порознь, обнаружена высокая степень корреляции коэффициента интеллекта (в пределах 0,64 – 0,78).

Оценка наследуемости (в широком смысле, т.е. с учетом всех генетических факторов) в этих работах составила 0,75.

Согласно другим подсчетам, наследуемость этого коэффициента оценивается в 0,50, вклад общей среды 0,20 – 0,30, а остальная часть фенотипической дисперсии приходится на индивидуальные средовые воздействия и ошибку измерения.

Прямая оценка влияния общей среды возможна в исследованиях приемных детей. Если вычислить корреляцию по коэффициенту интеллекта между родными и неродными детьми, воспитанными в одной семье, то она составляет только 0,04. другие данные показывают, что в раннем детстве имеется небольшая корреляция между интеллектом генетически неродных детей, воспитывающихся в одной семье. Причем с возрастом, несмотря на увеличение длительности совместного воспитания, происходит падение корреляции практически до нуля. Эти данные показывают отсутствие влияния общей семейной среды на наблюдаемую изменчивость умственных способностей.

Корреляция интеллекта между детьми и их биологическими родителями во всех исследованиях была существенно выше, чем между приемными детьми и усыновителями (0,35 – 0,40 против 0,15).

Очень интересные данные были получены в лонгитюдных исследованиях. Если в раннем детстве фиксируется небольшая корреляция интеллекта приемных детей и усыновителей, то начиная с 7 лет усиливается сходство между уровнем интеллекта у биологических родителей, а корреляция «приемные дети – усыновители» падает. При низких значениях коэффициента интеллекта у биологических родителей усиление сходства «приемные дети – биологические родители» достигается за счет снижения интеллекта у детей. Кроме того, было отмечено, что на это снижение не влиял социально-экономический статус усыновителей.

Было проведено 5 исследований по методу разлученных монозиготных близнецов.

Внутриклассовые корреляции по интеллекту и размеры выборок в пяти исследованиях разлученных МЗБ

Исследования	Количество пар	Усредненные корреляции
1. Ньюмен, Фримен, Холзингер, США, 1937г.	19	0,71
2.Шилдс, Великобритания, 1962г;	38 (37)	0,75
3. Жуел-Нильсен, Дания, 1980г.	12	0,69
4. Бушар, Ликкен, Макги, Сегал, Теллеген, США, 1990г.	48 (42, 43)	0,75
5. Педерсен, Пломин, Нессельроде, Макклин, Швеция, 1992г.	45	0,78
Взвешенная средняя корреляция		0,73 (без 5)

Две или три цифры даны в тех случаях, когда использовалось несколько тестов интеллекта и выборки различались по объему.

Однако в данных исследованиях неизбежно возникают два взаимосвязанных вопроса: во-первых, что реально означает «разлучение» близнецов вообще и, во-вторых, насколько различными были средовые условия, релевантные исследуемой психологической черте.

1 исследование.Анастази в 1958 г. Детально проанализировала первую работу по разлученных МЗБ. Оказалось, что разница в баллах по интеллекту тем выше, чем больше разница в полученном образовании. Если разница в образовании (от 4 до14 лет), то разность по интеллекту – 16 пунктов. Если разница в образовании отсутствует, то интеллект – 0,4 пункта.

Вывод: отчетливо прослеживается положительное влияние образования.

Недостатки исследования:

— средовые условия были сходны у некоторых пар.

— по процедуре формирования выборки – непохожих по характеру не брали.

2 исследование.Л. Кэмин 1974г. «Наука и политика интеллекта». Он заново обработал данные, полученные Дж. Шилдсом на парах близнецов в возрасте от 8 до 59 лет.

Проводил тест «Домино» (надежность теста – 0,85 – 0,97).

Из 40 пар разлученных МЗ близнецов, обследованных Шилд-сом, 27 пар воспитывались в родственных семьях; у них корреляция по интеллекту равна 0,83. У остальных 13 пар, близнецы которых были размещены в чужие семьи, эта корреляция существенно ниже —0,51. Более того, если один близнец рос с матерью, а второй — у ее родственников, то сходство по интеллекту было выше по сравнению со случаями, когда второго близнеца воспитывали родственники отца (r = 0,94 и r = 0,56 соответственно).

Однако и в том случае, когда среда воспитания близнецов существенно различалась, внутрипарная корреляция по интеллекту была достаточно высокой: r = 0,45.

Минусы исследования:

— средовые условия сходны: у 7 пар – особо сходные, 27 пар – воспитывались у родственников, остальные были разлучены, но достаточно часто встречались.

— внутрипарное сходство МЗБ по тесту «Домино». Увеличился коэффициент его надежности (у 7 пар – 0,99)

— близнецы, тестируемые одним экспериментатором более похожи, чем тестируемые разными экспериментаторами.

3 исследование.Возраст 22 – 27 лет.

Разлучены от рождения до 5 лет.

Тест Векслера: для вербального интеллекта – 0,78, для невербального – 0,49., для общего интеллекта – 0,62.

Тест Равенна: 0,79 по баллам, 0,84 по скорости выполнения.

Минус:

— маленькая выборка.

4 Исследование

Эта работа Л. Кэмина ( она касалась и других исследований разлу-ченных МЗ близнецов) вызвала интенсивную и длительную дискуссию [254, 206 и др.]; обсуждаются и детали статистических процедур, и реальный уровень разлученности, возрастные и половые различия выборок и т.д. При этом некоторые различия в оценках внутрипарного сходства разлученных МЗ близнецов, конечно, констатируются, но оно ( сходство) никогда не снижается до уровня корреляций, получаемых, например, в парах, объединенных общей средой, но не имеющих общих генов ( приемные сиблинги, усыновитель и приемный ребенок).

В группе МЗ близнецов, оценивающих степень своей разлученности как высокую, Т. Бушар получил средние оценки IQ, соответствующие общей близнецовой популяции; стандартные отклонения — на уровне нормативной популяции; а внутриклассовую корреляцию, говорящую о сходстве интеллекта у близнецов каждой пары, равную 0,76 [206], Обратим особое внимание на то, что это — практически то же сходство, которое констатируется во всех исследованиях разлученных МЗ близнецов и совпадает с усредненным по этим работам коэффициентом корреляции ( табл. 9.2).

Поэтому такого рода анализ не опровергает утверждений о наличии генетического компонента в изменчивости оценок интеллекта, но он очень информативен, так как показывает, насколько важно знать, что реально означает «разлучение» близнецов. С этим связан и второй вопрос — о релевантности оцениваемых параметров сред, в которых живут разлученные близнецы, той психологической черте, которая подлежит изучению. Т. Бушар [206] отмечает, что в экстремально разные условия МЗ близнецы попадают редко и оценка их среды чаще идет в континууме одного измерения ( например, хорошая — плохая).

Кроме того, регистрировались такие явные индикаторы среды, как образование родителей, социоэкономический статус, размер семьи, физические характеристики среды, а также подверженный ошибкам самоотчет родителей о стиле воспитательской практики. Все это необходимо, но может оказаться не столь важным для исследуемой психологической черты. Значительно важнее знать различия по релевантным этой черте параметрам среды. Например, близнецы могут попасть в среды, похожие по уровню образования, количеству книг и т.д., но один может быть окружен любовью, а другой — обделен ею, подвергаться насмешкам и т.д. К сожалению, как отмечает Т. Бушар, несмотря на годы совместных усилий психологов, мы сегодня мало знаем о среде, релевантной интеллектуальному развитию и формированию личностных черт. Что же касается давно известных связей социально-экономической ситуации в семье и интеллекта детей, то в них есть существенный генетический компонент, равный, по результатам метаанализа, 0,33 [206]. Вместе с тем часто констатируется даже большее сходство разлученных близнецов, чем выросших вместе, во всяком случае, по личностным чертам; объяснение этому обычно находят в особенностях взаимодействия в близнецовой диаде; например, упоминавшиеся в главе VII ролевые отношения могут снижать сходство по эмоциональности. По-видимому, здесь и проявляются некоторые релевантные признаку-объекту исследования психологические факторы, Права А. Анастази: разлучение — не география.

Бушар проводит исследование с учет всех этих минусов. Задает вопрос близнецам: Как вы оцениваете степень разлучения? (только с очень высокой степенью).

5 исследование. Данных нет.

Общий вывод:

С одной стороны, небольшой объем выборки разлученных близнецов (3 иссл.); коррелирующее средовые условия у партнеров близнецовых пар (2 иссл.); разлучение не сразу после рождения (2 иссл.) – в возрасте 9 лет – не позволяют считать результаты этих исследований доказательством вклада наследственных факторов в вариативность показателя интеллекта. С другой стороны – анализ, проведенное Бушаром исследование с учетом критики дали внутрипарную корреляцию равную 0,75 (0,76) в польз генетического компонента. Имея те или иные источники искажения получаем однотипные результаты. Сходство всегда велико.

Доля изменчивости интеллекта, обусловленная влиянием генотипа составляет 60%.

Влияние среды на развитие интеллекта

Различают несколько моделей, объясняющих влияние социальной микросреды на интеллект детей (Д. Фуллер и У. Томпсон).

1. Чистые «средовые» модели в настоящее время не находят подтверждения. Наибольшей популярностью пользуется модель генетико-средовых взаимодей­ствий, предложенная Р. Пломином с коллегами. Пломин постулирует наличие двух аспектов рассмотрения психических особенностей человека: «универсального» и «индивидуального». К числу первых относятся исследования влияния депривации социальных контактов на интеллектуальное развитие де­тей. Однако депривация, по мнению Пломина, является отклонением от «эволюционно ожидаемой» среды. Если же индивиды обеспечены условиями для нор­мального развития, то их индивидуальные различия не могут быть объяснены с помощью «общих» закономерностей социального взаимодействия. То есть де­терминанты общевидовых закономерностей развития могут не совпадать с де­терминантами индивидуальных различий.

Пломин различает три типа корреляции генотипа и среды:

1) пассивное влияние — когда члены одной семьи имеют и общую наслед­ственность, и общую среду; наблюдается неслучайное сочетание генотипа и среды;

2) реактивное влияние — реакция среды на проявления врожденных особен­ностей индивида, которая может привести к формированию определенных личностных черт;

3) активное влияние — индивид либо активно ищет, либо создает среду, кото­рая в наибольшей степени соответствует его наследственности.

Примером первого варианта взаимодействия «генотип—среда» является се­мья музыкантов: ребенок, обладающий задатками музыкальных способностей, развивается в музыкальной среде. Второй тип проявляется в различных отно­шениях родителей-усыновителей к приемным детям в зависимости от уровня их индивидуального развития. При выборе профессиональной карьеры юноша активно выбирает среду, соответствующую его задаткам и склонностям (третий тип корреляции генотипа и среды).

Существует предположение, что в ходе развития ребенка тип генотип-средовых корреляций изменяется последовательно от пассивного к реактивному и активному.

«Средовая» исследовательская программа в настоящее время практически зашла в тупик. По крайней мере, результаты, полученные ее сторонниками, го­раздо менее впечатляющи, чем результаты исследований, проведенных в рамках «генетической» программы.

Решающим средовым фактором развития интеллекта детей признается «пси­хическая стимуляция», происходящая при общении и совместной деятельности ребенка и взрослых. Замечено, что если детей воспитывать в детском саду, где общение ребенка со взрослым сводится к минимуму, так как на одного воспита­теля приходится свыше 10 детей, то они отстают от своих сверстников, воспитан­ных в семье, в интеллектуальном и сенсомоторном развитии.

Чрезвычайно интересны результаты, полученные Скиллсом и его сотрудни­ками в 30-е годы в одном из пансионатов для умственно отсталых детей штата Айова. Всего в группу входили 25 младенцев. Обычно эти детишки общались со взрослыми только во время ухода за ними; они все время лежали по одному в своих кроватках и были отделены друг от друга занавесками. Дети, выросшие в таких условиях, как правило, никогда не достигают нормального уровня интел­лектуальной адаптации, многие остаются в клиниках для умственно неполноцен­ных. Скиллс взял 13 детей и поместил в заведение для умственно неполноцен­ных женщин. Женщины очень скоро эмоционально приняли младенцев, ухажи­вали за ними, разговаривали, ласкали. Дети начали ускоренно развиваться, интеллект их достиг нормы, и практически все они стали впоследствии полноцен­ными членами общества (четверо получили высшее образование).

В течение последних тридцати лет проведены сотни исследований, в кото­рых изучалось влияние так называемого «социального положения». Практиче­ски во всех исследованиях фиксируется более высокий уровень интеллекта у детей из привилегированных слоев общества по сравнению с детьми из бедных семей. Однако те же исследования показывают, что IQ детей, родившихся в пролетарских семьях, но воспитанных в семьях «среднего класса», на 20-25 баллов выше, чем интеллект их братьев и сестер, воспитанных биологиче­скими родителями. То же самое явление обнаруживается при сопоставлении белых и афроамериканцев. Если детей, родившихся в социально-экономически неблагополучных семьях негров или метисов, с первых дней жизни воспитывать в семьях представителей белой расы, то уровень их интеллекта будет значитель­но выше, чем у цветных детей, воспитанных в родной среде.

2. Экспозиционная модель – решающее значение общения для развития интеллекта детей имеет продолжительность общения с роди­телями. Предполагается, что продолжительность общения между родителем и ребенком является основным фактором, влияющим на интеллект. Данные пси­хологических исследований не подтверждают эту модель: согласно ей, корреля­ции уровней интеллекта детей и интеллекта матерей должны быть выше, чем отцов и детей, что не наблюдается. Основной недостаток этой модели — игно­рирование эмоционального отношения ребенка к родителю, ведь влияние оказы­вает субъективно значимый другой, то есть не обязательно тот родитель, с кото­рым ребенок фактически проводит больше времени, а тот, с которым он себя отождествляет.

3. Модель эмоциональной близости. Сходства детей и родителей между собой по интеллекту должен определяться эмоциональными отношениями. Следовательно ребенок будет более интеллектуально похож на того родителя, с которым он более эмоционально близок.

4. Близка к этой позиции идентификационная модель. Она предполагает, что в ходе социализации ребенок осваивает новые роли, и при идентификации ребенка с родителем того же пола первый овладевает способами поведения, характерны­ми для родителя. Коэффициент интеллекта сына должен коррелировать с коэффициентом интеллекта отца в большей степени, чем матери (не подтверждена).

Неясно, однако, почему «значимым другим» должен быть роди­тель, с половой ролью которого идентифицирует себя ребенок.

5. Модель Р. Зайонца. Прогнозирует зависимость интеллекта ребенка от числа детей в семье. Это единственная из моделей, находящая эмпирическое подтверждение, и далее мы ее рассмотрим более подробно.

От числа детей в семье зависит ее «интеллекту­альный климат». Каждый член семьи (и родители, и дети) имеет определенный интеллектуальный уровень. Этот интеллектуальный уровень может быть выра­жен определенным числовым индексом. Каждый член семьи влияет на всю семью, и семья влияет на него. Преимущество в интеллектуальном развитии принадлежит первенцам, поскольку они получают больше родительского внима­ния и дольше, чем позднерожденные дети, взаимодействуют с родителями. Братья и сестры, родившиеся через небольшой промежуток времени, сходны с близнеца­ми, они конкурируют за родительское внимание, кроме того, если они взаимодей­ствуют не с родителями, а друг с другом, то уменьшается «интеллектуальная стимуляция» (эффект выявлен на близнецах).

Проще говоря, суммарный интел­лектуальный потенциал семьи делится на всех членов, и результат от этого деления равен величине показателя «интеллектуального климата».

Предполагается, что влияние интеллектуального климата семьи на ребенка не одинаково в разном возрасте: появление брата или сестры для ребенка 4 лет значительно более значимо, чем для 11- или 12-летнего ребенка. Поэтому авто­ры модели предположили, что влияние структуры семьи на интеллект ребенка зависит от возраста последнего.

Модель предсказывает замедление интеллектуального развития старших де­тей при рождении младенца, но, по данным Зайонца, этот эффект наблюдается только тогда, когда старшие дети не достигли 14-летнего возраста.

Основой модели Зайонца является исследование его сотрудников Бельмона и Мароллы, которые обследовали огромную выборку мужчин-призывников в Голландии, родившихся в 1944-1947 годах [22]. Всего было тестировано 386 114 юношей в возрасте 19 лет. Изучалась связь между IQ и местом ребенка в струк­туре семьи. Было выявлено, что IQ в среднем снижается при увеличении числа детей в семье. Наибольшие баллы по IQ, как правило, получают старшие дети, а чем дальше младшие дети от первенца и чем больше детей в семье, тем IQ младших детей ниже.

Бельмон и Маролла показали, что интеллектуальные способности старших детей, выросших в одной семье в среднем выше, чем у младших. В связи с этим Зайонц выдвинул гипотезу, согласно которой «интеллектуальная атмосфера» семьи определяется средним умственным уровнем ее членов.

Модель Зайонца предсказывает отрицательное влияние на развитие интел­лекта очередности рождения детей в раннем возрасте до 3 лет, положительный эффект для детей от 4 до 9 лет, отсутствие эффекта для детей от 9 до 12 лет, а затем возрастающее отрицательное воздействие.

Общение со сверстниками не рассматривается в теории Зайонца как поло­жительный фактор. Существуют, по крайней мере, еще две теории, которые рас­сматривают взаимодействие ребенка со взрослым или со сверстниками как фак­торы интеллектуального развития. Пиаже [25] считал, что обсуждение интеллекту­альной проблемы ровесниками, взгляды которых различны, приводит к децентрации (преодолению эгоцентризма в мышлении) и к интенсивному развитию когнитив­ных операций. Обычно в экспериментах тестирование детей (5-7 лет) проводи­лось заданиями на «сохранение» и пространственное представление. В пары включали ребенка, способности которого были высокими, и другого, который не мог в одиночку решать задачи на сохранение. Как правило, в ходе эксперимен­тов у 80 % детей после совместной деятельности по решению задач повышался уровень успешности, между тем как после общения со взрослыми этот эффект достигался лишь в 50 % случаев. Пиаже отмечал, что критическое отношение к результатам мышления рождается в дискуссии, а дискуссия возможна только между равными. Ведя диалог со взрослым, ребенок может согласиться с его мнением без воспроизведения операций (некритически), что служит препятстви­ем развитию.

Противоположной взглядам Пиаже считается позиция Л. С. Выготского, ко­торый подчеркивал ведущую роль взрослого в детерминации интеллектуально­го развития ребенка. В экспериментах Д. Таджа [26], который проверял влияние взаимодействия детей в паре на их интеллектуальную продуктивность, были по­лучены весьма интересные результаты: уступающие в продуктивности партне­ры достигли прогресса после взаимодействия, тогда как у превосходящих парт­неров наблюдался заметный регресс в успешности решения задач. Ухудшение, по сравнению с индивидуальной деятельностью, но менее выраженное, было выявлено и при работе с одинаковым по интеллекту партнером. Однако было обнаружено, что у мальчиков наблюдалась тенденция к прогрессу, а у девочек — к регрессу.

Но наибольший интерес представляет следующий факт: если оповещать детей о результате решения задачи, дети, работающие индивидуально, прогрессируют более значительно, чем работающие в паре. И только при отсутствии обратной связи у детей, работающих в паре, наблюдается улучшение качества решения задач.

На мой взгляд, эти эксперименты полностью соответствуют модели Зайонца. «Интеллектуальный климат» пары детей складывается из их индивидуальных вкладов и делится (в соответствии с моделью) на число партнеров. Отсюда возникает эффект «регрессии к среднему»: снижение продуктивности у успеваю­щих и повышение ее у отстающих. «Обратная связь» (сообщение результата) — это включение «идеального взрослого», что способствует повышению продуктив­ности работы детей. На самом деле дети работали не индивидуально, а совмест­но с человеком, осуществляющим «обратную связь».

Влияние среды на развитие интеллекта несомненно. Если верить оценкам, которые дают разные исследователи, в детерминации общего интеллекта на долю среды приходится 30-35 % общей фенотипической дисперсии, а на долю взаимо­действия среды и генотипа — около 20 %. Наиболее подвержены средовым воздействиям невербальный интеллект, сенсомоторные способности, парциаль­ные способности (восприятие, память и т. д.).

Создается впечатление, что способ­ности, за которые отвечают периферические системы, обеспечивающие непосред­ственное взаимодействие личности с внешним миром, развиваются в процессе этого взаимодействия, а под влиянием изменения парциальных способностей изменяются общие (интеллект и пр.).

Парциальные способности выступают как бы «модераторами», посредниками и переносчиками влияния средовых факто­ров на латентную структуру, свойством которой является интеллект.

Коэффициент наследуемости специфических когнитивных способностей – 30-50%.

Развитие интеллекта и специальных познавательных способностей в течение жизни

Интеллект подвержен изменению: в течение жизни способность к решению задач изменяется неравномерно. Большинство исследователей сходится на том, что в первые 20 лет жизни происходит основное интеллектуальное развитие человека, причем наиболее интенсивно интеллект изменяется от 2 до 12 лет.

В последнее время данные о снижении интеллекта у лиц пожилого возраста подвергаются критике. Сохраняются, в первую очередь, индивидуальные разли­чия интеллекта. Сторонники концепции об индивидуальной стабильности IQ в течение жизни приводят целый ряд аргументов. В течение жизни индивид не утрачивает приоб­ретенные знания и интеллектуальные навыки, потому константа IQ отражает отношение часть—целое между существовавшим потенциалом и вновь приоб­ретенным.

индивидуальные показатели интеллекта с 6 до 18 лет могут изменяться в пределах 30 единиц (при ст = 15).

Эти изменения были связаны не со спонтанными колебаниями, а с различиями в семейном окружении: у детей, оказавшихся в благоприятной эмоциональной среде, уровень интеллекта постоянно повышался, а у детей, по отношению к которым родители не проявляли достаточной заботы, наблюдался процесс снижения уровня интеллекта. По данным американских исследователей, решающим фактором, влияющим на относительный прогресс или регресс в развитии интеллекта, оказался уровень образования родителей. Что касается эмоциональных отношений, то эмоциональная подчиненность родителям влияла на спад IQ в возрасте от 4,5 до 6 лет. Подъем же IQ связан с эмоциональным одобрением со стороны родителей, поощрением инициативы и рассудительно­сти, а также формированием родителями у ребенка еще не нужных для адапта­ции в данном возрасте умений и навыков.

Развитие интеллекта в школьном возрасте определяется преимущественно внутренней мотивацией ребенка — стремлением к высоким достижениям, тягой к соперничеству и любознательностью.

Более серьезные проблемы возникают при исследовании интеллекта взрос­лых. Как уже отмечалось выше, большая часть исследований изменения интел­лекта взрослых отмечает подъем показателей от 17 до 20-30 лет, а затем — резкое снижение. Особо резкое падение уровня интеллекта наблюдается после 60 лет (данные получены по тесту Векслера WAIS) [32]. Однако эти данные подвергаются обоснованной критике. Во-первых, эти результаты получены ме­тодом срезов, то есть исследование проводилось одномоментно на группах лю­дей разных возрастов. Но различия групповых данных могут быть обусловлены не возрастными особенностями, а тем, что люди, вошедшие в разные возрастные группы, принадлежат к различным поколениям и обладают разным уровнем образования и культуры. Уровень образования населения с течением времени повышается, и это неизбежно отражается в повышении результативности выполнения теста WAIS молодым поколением. Старшие по возрасту люди хуже вы­полняют тесты, потому что они менее образованны. Вторым аргументом явля­ются результаты, полученные в лонгитюдных исследованиях, противоречащие результатам, полученным методом срезов. Во всех лонгитюдных исследованиях, которые основаны на повторном тестировании одних и тех же людей, имеющих высокий интеллектуальный и/или образовательный уровень, замечены тенден­ции к увеличению уровня интеллекта от 5 до 40 лет. Сходные результаты полу­чены при обследовании лиц со средним уровнем интеллекта и образования, а также при изучении умственно отсталых испытуемых [33]. Наиболее тщатель­ное исследование по этому вопросу провели К. В. Шай и С. Р. Стротер в 1968 году [33]. Они обследовали с помощью теста элементарных умственных способностей 500 человек, отобранных из популяции 18000 человек случайным образом. В возрастные группы входили по 25 мужчин и 25 женщин в возрасте от 20 до 70 лет с интервалом 5 лет. Через 7 лет 302 человека из исходной выборки были вновь протестированы. Сравнение данных, полученных методом срезов и лонгитюдным методом, показало, что все лица, ранее принадлежащие молодому поко­лению, лучше выполняют тест. Кроме того, лонгитюд показал, что по определен­ным тестам результативность практически не изменяется с возрастом, и лишь по некоторым наблюдается небольшое, но значимое снижение. Пространствен­ный интеллект остается неизменным примерно до 60 лет, после чего наблюдает­ся снижение продуктивности. Тест на логическое мышление лучше всего выпол­няют люди в возрасте от 35 до 45 лет, а после 45 начинается снижение средних показателей. Вербальный интеллект улучшается до 55—60 лет, снижение насту­пает к 65-70 годам. Наконец, арифметический тест практически одинаково ус­пешно выполняют испытуемые от 25 до 60 лет (с некоторым улучшением), после 60 лет наступает ухудшение.

Анализируя данные многочисленных исследований, ведущий американский специалист в области тестирования интеллекта А. Анастази [30] приходит к выводу, что снижение интеллекта, связанное с возрастом, проявляется только после 60 лет, а до этого периода различия средних данных по разным возраст­ным группам объясняются различиями поколений по уровню образования и культуры.

Однако с возрастом все же происходит снижение продуктивно­сти основного показателя интеллекта, а именно «общего интеллекта», за счет замедления мыслительного процесса, связанного со снижением скорости обра­ботки информации. Причем скоростные показатели интеллекта по многочис­ленным данным снижаются уже с 30 лет. Считается, что из парциальных спо­собностей больше всего страдают мнемические процессы, связанные с ак­тивным восприятием и долгосрочным хранением информации, а способность к краткосрочному удержанию информации снижается с возрастом весьма не­значительно. Снижается скорость кодирования и актуализации информации в кратковременной памяти.

Главной особенностью изменения интеллекта при старении является диффе­ренциация психических функций. В молодости основные парциальные способно­сти (пространственные, вербальные, арифметические и пр.) могут изменяться относительно независимо друг от друга. В пожилом возрасте проявляется дифференцировка функций на «кристаллизованные» и «текучие» (по Кэттеллу).

Напомним, что, по Кэттеллу, «кристаллизованные» функции зависят от трениров­ки, образования, приобщенности к культуре (логическое мышление, способность к счету, знания и пр.).

Под «текучими» способностями Кэттелл понимал способ­ности, позволяющие осуществлять гибкое и быстрое восприятие и обработку информации (скорость обработки информации).

Эти способности обусловлены генетически. На наш взгляд, кэттелловский «текучий интеллект» тождественен фактору «общей умственной энергии» по Спирмену.

Данные исследований возрастных изменений познавательных функций свиде­тельствуют о том, что «кристаллизованные» функции мало зависят от процесса старения, их структура не изменяется, они могут тренироваться (способность заучивать стихи).

Что касается скоростных способностей («текучий интел­лект»), то, как правило, они снижаются при старении, особенно после 60 лет.

Можно сделать вывод, что общий интеллект в течение жизни претерпевает определенные изменения: развиваясь особенно интенсивно от 0 до 12 лет, дости­гая оптимума развития к 20-30 годам, его уровень несколько снижается и затем падает после 60 лет. «Кристаллизованный интеллект» либо снижается незначи­тельно, либо остается неизменным и может даже развиваться.

Каждые десять лет уровень интеллекта повышается на 3 балла. Имеется еще один, в определенной степени загадочный, средовой фактор, обусловливающий так называемый эффект Флинна. Флинн обнаружил значительное увеличение коэффициента (примерно на 29 баллов) в течение второй половины 20 столетия.

Изменение наследуемости коэффициента интеллекта с возрастом

В лонгитюдных близнецовых исследованиях интеллекта было показано, что в возрасте 3 – 6 месяцев практически отсутствует разница в корреляции умственных способностей между моно- и дизиготными близнецами, т.е. наследуемость равна нулю. Затем разница появляется и постепенно увеличивается за счет того, что сходство МЗБ все время растет, а сходство ДЗ все время уменьшается. В возрасте 15 лет корреляция по коэффициенту интеллекта для МЗБ составляла 0,86, а для ДЗ – 0,54. у взрослых значения корреляции интеллекта для монозиготных близнецов составляли 0,83, для ДЗ – 0,39. В течение практически всего взрослого периода жизни наследуемость оставалась прежней, не превышая в среднем 0,81.

Увеличение наследуемости по мере взросления противоречит предположениям о том, что с возрастом все бОльшую роль для возникновения индивидуальных различий играет воздействие среды.

По мере взросления и перехода от детства к взрослому состоянию наблюдается постепенное снижение практически до нуля вклада общей среды в наблюдаемую изменчивость интеллекта. Вклад индивидуальной среды остается сравнительно значимым для всех возрастов.

Если оценивать специальные умственные способности, то в целом получаются меньшие значения наследуемости, чем в случае общего интеллекта. Из массы данных по отдельным компонентам тестов, определяющих умственные способности, стоит упомянуть любопытный факт, касающийся вербальных способностей. Значения коэффициента наследуемости вербальных способностей превосходят показатели для невербального интеллекта.

9