Игра как ведущая деятельность в дошкольном возрасте 2

Игра как ведущая деятельность в дошкольном возрасте

Содержание

Введение

1. Виды игр

2. Структура игры и уровни развития

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Актуальность темы. Психологическая теория деятельности в рамках теоретических воззрений. Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева выделяет три основных вида человеческой деятельности — трудовую, игровую и учебную. Все виды тесно взаимосвязаны.

Анализ психолого-педагогической литературы по теории возникновения игры в целом позволяет представить спектр ее назначений для развития и самореализации детей. Немецкий психолог К.Гросс, первым в конце XIX в. предпринявший попытку систематического изучения игры, называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни. Игра объективно — первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих.

Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию. Уже потому игра, по мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной деятельности, форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека.

Блестящий исследователь игры Д.Б. Эльконин полагает, что игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению и спроецирована на отражение мира взрослых. Называя игру «арифметикой социальных отношений», Эльконин трактует ее как деятельность, возникающую на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых. Эльконин Д. Психология игры. — М.: Владос, 1999 г. -С.128.

Отечественные психологи и педагоги процесс развития понимали как усвоение общечеловеческого опыта, общечеловеческих ценностей. Об этом писал Л.С. Выготский: «Не существует исходной независимости индивида от общества, как нет и последующей социализации» Выготский Л. С. Мышление и речь. — М., 1999.-С.39.

Игра воспроизводит стабильное и инновационное в жизненной практике и, значит, является деятельностью, в которой стабильное отражают именно правила и условности игры — в них заложены устойчивые традиции и нормы, а повторяемость правил игры создает тренинговую основу развития ребенка. Инновационное же идет от установки игры, которая способствует тому, чтобы ребенок верил или не верил во все, что происходит в сюжете игры. Во многих играх «функция реального» присутствует то ли в виде срезовых условий, то ли в виде предметов — аксессуаров, то ли в самой интриге игры. А.Н. Леонтьев доказал, что ребенок овладевает более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности, только в игре. Играя, ребенок обретает себя и осознает себя личностью. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М. : Академия : Смысл, 2005.- С.174.Для детей игра — сфера их социального творчества, общественного и творческого самовыражения. Игра необычайно информативна. Игра — путь поиска ребенком себя в коллективе сверстников, выход на социальный опыт, культуру прошлого, настоящего и будущего, повторение социальной практики, доступной пониманию.

16 стр., 7626 слов

Развитие мышления детей 4-6 лет

... важно в исследовании умственного развития ребенка 4-6 лет. Переходные периоды — узловые пункты в развитии мыслительной деятельности детей, и их изучение ... Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин] считают, что преодоление центрации связано с присвоением обще­ственных способов ... действия схематизируются и с помощью символических средств (имитация, игра, речь и др.) уже в дошкольном возрасте ...

Цель данной работы- изучить игру как ведущую деятельность в дошкольном возрасте.

Для достижения поставленной цели необходимо выполнить следующие задачи:

· рассмотреть виды игр;

· исследовать структуру игры и уровни развития.

психология игра деятельность дошкольник

Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка.

I группа — предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки — предметы — дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т.п.

II группа — игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет — форма интеллектуальной деятельности.

Интеллектуальные игры типа «Счастливый случай», «Что? Где? Когда?» и т.д. Данные — важная составная часть учебной, но, прежде всего, внеучебной работы познавательного характера.

В конце раннего периода детства из предметно-манипулятивной деятельности возникает игра с сюжетом. Первоначально ребенок был поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладел действиями, вплетенными в совместную деятельность со взрослым, он начал осознавать, что он действует сам и действует как взрослый. Собственно, он и раньше действовал как взрослый, подражая ему, но не замечал этого. Как пишет Д.Б. Эльконин, он смотрел на предмет через взрослого, «как через стекло». В дошкольном возрасте аффект переносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действия становятся для ребенка образцом не только объективно, но и субъективно.

11 стр., 5418 слов

Игра как ведущая деятельность ребенка дошкольного возраста

... действий и формированию у детей игры как деятельности. Для того чтобы осуществлять адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетно-ролевой игре детей, воспитателям необходимо хорошо понимать ... достаточно широкий простор для импровизации, у детей формируется творческое воображение. Основное значение сюжетно-ролевой игры, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у ...

Помимо необходимого уровня развития предметных действий, для появления сюжетно-ролевой игры нужно коренное изменение отношений ребенка со взрослыми. Игра не может развиваться без частого полноценного общения со взрослыми и без тех разнообразных впечатлений от окружающего мира, которые ребенок приобретает тоже благодаря взрослым. Нужны ребенку и различные игрушки, в том числе неоформленные предметы, не имеющие четкой функции, которые он мог бы легко использовать в качестве заместителей других. Д.Б. Эльконин подчеркивал: нельзя выбрасывать бруски, железки, и прочий ненужный, с точки зрения мамы, мусор, приносимый детьми в дом. Тогда ребенок получит возможность более интересно играть, развивая свое воображение. Эльконин Д. Психология игры. — М.: Владос, 1999 г. — С.238. Л.С. Выготский писал: «… если бы в дошкольном возрасте мы не имели бы вызревания нереализуемых немедленно потребностей, то мы не имели бы и игры» . Игра, писал он «должна быть понята как воображаемая, иллюзорная реализация нереализуемых желаний» .При этом подчеркивается, что в основе игры лежат не отдельные аффективные реакции, а обогащенные , хотя самим ребенком не осознанные, аффективные стремления.

Детям дошкольного возраста присуще желание подражать всем сложным формам деятельности взрослого, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми. Однако реально ребенок еще не способен осуществить свое желание. Как указывает Л.И. Божович, именно этим объясняется расцвет в период дошкольного возраста творческой ролевой игры, в которой ребенок воспроизводит разнообразные ситуации из жизни взрослых, берет на себя роль взрослого и в воображаемом плане осуществляет его поведение и деятельность. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- Питер,2009.-.С.56.

Творческая ролевая игра становится, по определению Л.С. Выготского «ведущей деятельностью дошкольника» , в которой формируются многие его психологические особенности, среди которых важнейшей является способность руководствоваться этическими инстанциями. Выготский Л. С. Мышление и речь. — М., 1999.-С.75. Ролевая игра — это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. При разыгрывании роли творчество ребенка принимает характер перевоплощения. Успешность его непосредственно связана с личным опытом играющего, степенью развития его чувств, фантазии, интересов. Игра с сюжетом впервые возникает на границе раннего и дошкольного детства. Это режиссерская игра, в которой используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом (кубик, провозимый с рычанием по столу, превращается в глазах ребенка в машину).

9 стр., 4241 слов

Роль фантазии в игре детей

... . Результатом предпринятого нами исследования можно считать тезис о существенной роли фантазии в играх детей и поведении взрослых. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.   1.Э ... , игры имеют это психическое действие, имеют эту функцию. Отсюда формула, которую в свое время выдвинул Грос: мы не потому граем, что мы дети ...

Для режиссерских игр характерны примитивность сюжета и однообразие выполняемых действий. Позже появляется образно-ролевая игра, в которой ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и соответственно действует. Но обязательным условием развертывания такой игры является яркое, интенсивное переживание: ребенка поразила увиденная им картина, и он сам в своих игровых действиях воспроизводит тот образ, который вызвал у него сильный эмоциональный отклик.

Режиссерская и образно- ролевая игра становятся источниками сюжетно-ролевой игры, которая достигает своей развитой формы к середине дошкольного возраста. Позже из нее выделяются игры с правилами. Как указывает И.Ю. Кулагина, возникновение новых видов игры не отменяет полностью старых, уже освоенных — все они сохраняются и продолжают совершенствоваться. Кулагина И. Ю., Возрастная психология. Развитие человека от рождения до поздней зрелости. — М. : Сфера: Юрайт, 2001.-С.165. В сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят собственно человеческие роли и отношения. Дети играют друг с другом или с куклой как идеальным партнером, который тоже наделяется своей ролью. В играх с правилами роль отходит на второй план и главным оказывается четкое выполнение правил игры; обычно здесь появляется соревновательный мотив, личный или командный выигрыш (в большинстве подвижных, спортивных и печатных игр).

Претерпевая различные изменения, всякая сюжетно-ролевая игра превращается в игру по правилам. Эта игра дает ребенку две необходимые способности. Во-первых, выполнение правил в игре всегда связано с их осмыслением и воспроизведением воображаемой ситуации. Воображение тоже связано со смыслом и, более того, для своего развития предполагает специальные задания на осмысление. Во-вторых, игра с правилами учит общаться. Ведь большинство игр с правилами — это игры коллективные. В них встречаются два рода отношений. Это отношения соревновательного типа — между командами, между партнерами, у которых прямо противоположная цель (если один выиграет, то другой проиграет), и отношения подлинного сотрудничества — между участниками одной команды. Такое сотрудничество, участие в коллективной деятельности помогает ребенку «выйти» из ситуации и проанализировать ее как бы со стороны. Это очень важно. Например, ребенок играет в «колдунчики». Он убегает от «колдуна» и, кроме этого, может «рассалить», «оживить» уже заколдованного. Сделать это малышу бывает страшно: его ведь могут заколдовать. Но если взглянуть на ситуацию извне, то оказывается, что если он расколдует своего товарища, то тот потом сможет расколдовать его самого. Умение посмотреть на ситуацию со стороны непосредственно связано с самым важным компонентом воображения — особой внутренней позицией. Ведь именно эта позиция и дает ребенку возможность вносить смысл в ситуацию, делать плохое хорошим, страшное смешным.

3 стр., 1052 слов

Ролевая игра Стипком

Ролевая игра "СТИПКОМ" Цель: создание для участников ШСК "Стипком" условий отработки знаний и навыков, полученных в ходе образовательного процесса, в форме многоэтапной ролевой игры. Логистика:  Формирование команд Последовательное прохождение 3-х этапов Подведение итогов  Формирование команд: Команда 5-7 человек с выбранным представителем команды - капитаном. Обязанности капитана: ...

Таким образом, игра с правилами, наряду с рассмотренными нами режиссерской, образно-ролевой и сюжетно-ролевой играми, — необходимое условие развития воображения в дошкольном возрасте.

2. Структура игры и уровни развития

Д.Б. Элькониным были выделены отдельные компоненты игр, характерные для дошкольного возраста. К компонентам игры относятся: игровые условия, сюжет и содержание игры.

Каждой игре присущи свои игровые условия — участвующие в ней дети, игрушки, другие предметы. Подбор и сочетание их существенно меняет игру в младшем дошкольном возрасте, игра в это время в основном состоит из однообразно повторяющихся действий, напоминающих манипуляции с предметами. Например, трехлетний ребенок «готовит обед» и манипулирует тарелочками и кубиками. Если игровые условия включают другого человека (куклу или ребенка) и тем самым приводят к появлению соответствующего образа, манипуляции имеют определенный смысл. Ребенок играет в приготовление обеда, даже если он забывает, потом накормить им сидящую рядом куклу. Но если ребенок остается один и убраны игрушки, наталкивающие его на этот сюжет, он продолжает манипуляции, потерявшие свой первоначальный смысл. Переставляя предметы, раскладывая их по величине или форме, он объясняет, что играет «в кубики», «так просто». Обед исчез из представлений ребенка вместе с изменением игровых условий.

13 стр., 6430 слов

Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста в процессе обучения пению Содержание

... инструментах, движении; упражнения в самостоятельном придумывании вариантов игр, хороводов, танцев; обучение детей поисковым действиям в упражнениях по развитию сенсорных способностей; творческие задания ... ритмические рисунки. Поощрять стремление детей импровизировать на музыкальных инструментах. Формировать и развивать у детей ролевые действия в игре-драматизации, умение принимать воображаемую ...

Сюжет — та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи, поэтому игры его связаны главным образом с семейными и бытовыми проблемами. По мере освоения новых областей жизни, ребенок начинает использовать более сложные сюжеты — производственные, военные и т.д. Более разнообразными становятся и формы игры на старые сюжеты («дочки-матери»).

Игра на один и тот же сюжет становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по нескольку часов подряд, а некоторые игры растягиваются на несколько дней.

Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры. Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность — режут хлеб, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате — для чего они это сделали, действия различных детей не согласуются друг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры. Для средних дошкольников важны отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому пятилетний ребенок, никогда не забудет «нарезанный» хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий — сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот. Исключены и параллельные роли, например, одного и того же мишку не будут осматривать два доктора одновременно, один поезд не поведут два машиниста. Дети, включенные в общую систему отношений, распределяют между собой роли до начала игры. Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими, жестко контролируется.

Сюжет и содержание игры воплощаются в роли. Развитие игровых действий, роли и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами — к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами — и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольников ролевая игра смыкается с играми по правилам.

8 стр., 3671 слов

Игры и упражнения на развитие памяти

Игры и упражнения на развитие памяти Как развить память у ребенка Отличным упражнением на развитие слуховой памяти ребенка является игра спарами слов. Упражнение можно выполнять, начиная с дошкольного возраста.Итак, запишите себе на лист 10 пар слов, связанных ...

Таким образом, игра изменяется и достигает к концу дошкольного возраста высокого уровня развития. В развитии игры выделяются две основные фазы или стадии:

1.Дети 3-5 лет. Воспроизведение логики реальных действий людей. Содержанием игры являются предметные действия.

2.Дети 5-7 лет. Моделирование реальных отношений между людьми. Содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.

Резюмируя свои исследования, А. П. Усова пишет: «В итоге исследования мы можем констатировать следующее: сюжетность как характерная черта творческих, т. е. придумываемых самими детьми, игр присуща уже играм детей младшей группы детского сада в возрасте 3; 2-3; 4. Сюжеты эти отрывочны, нелогичны, неустойчивы. В старшем возрасте сюжет игры представляет логическое развитие какой-либо темы в образах, действиях и отношениях: зарождение сюжетности в играх нужно, по-видимому, отнести к преддошкольному возрасту.

Развитие сюжета идет от исполнения ролевых действий к ролям-образам, в которых ребенок пользуется многими средствами изображения: речью, действием, мимикой, жестом и соответствующим роли отношением». «Деятельность ребенка в игре развивается в направлении изображения различных действий (плавает, стирает, варит и т. д.).

Рассматривая некоторые вопросы руководства детскими играми, А. П. Усова указывает на ряд особенностей развития игр, из которых следует исходить при их организации.

Она отмечает, что «игры детей уже в трехлетнем возрасте носят сюжетный характер, и в этом направлении игра интенсивно развивается до 7 лет»; устанавливает, что «движущие начала, определяющие игру… состоят в постепенном овладении ребенком ролью, исполняемой в коллективе детей». Усова А.П. Об организации обучения дошкольников. — М., 2003. С. 56-58. «Сюжет игры с его ролями определяет отношение детей к игре… По мере приближения к возрасту б-7 лет в игре образовались новые элементы. Первоначально она складывалась из бытовых действий, выполненных детьми: варить, мыть, возить (3-4).

Потом появляются ролевые обозначения, связанные с теми или иными действиями: я — мама, я — кухарка, я — шофер. Здесь в этих обозначениях наряду с ролевыми действиями появляются ролевые отношения, и наконец игра завершается появлением роли, причем ребенок ее выполняет в двояком плане — за игрушку и сам… Опыт проведения игр показывает, как в них начинают зарождаться перспективы, планы взамен случайных и неоформленных действий… Объединение детей в играх, развитие среди них общественных связей целиком определяется самим развитием игры».

Игра — ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками и, по выражению Д.Б. Эльконина , младшие дошкольники «играют рядом, а не вместе»

Постепенно общение между детьми становится более продуктивным и интенсивным. В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительно распределяя роли, а также и в процессе самой игры. Содержательное обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую, эмоционально насыщенную для них деятельность. Если по какой-то серьезной причине распадается совместная игра, разлаживается и процесс общения. В эксперименте Курта Левина группу детей-дошкольников приводили в комнату с «некомплектными» игрушками (у телефона не хватало трубки, для лодки не было бассейна и т.п.).

несмотря на эти недостатки, дети с удовольствием играли, общаясь друг с другом. Второй день был днем фрустрации. Когда дети зашли в эту же комнату, оказалась открытой дверь в соседнее помещение, где лежали полные наборы игрушек. Открытая дверь была затянута сеткой. Имея перед глазами притягательную и недостижимую цель, дети разбрелись по комнате, многие со злостью разбрасывали старые, ненужные уже игрушки. В состоянии фрустрации разрушились как игровая деятельность, так и общение детей друг с другом.

Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением — подчинение правилам — складывается именно в игре, затем проявляется в других видах деятельности. Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чье поведение копирует ребенок.Смирнова Е.О., Рябкова И.А. Структура и варианты сюжетной игры дошкольника // Психологическая наука и образование. 2010. №3. — C. 62-70. Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребенку нужен внешний контроль — со стороны товарищей по игре. Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулировать поведение ребенка непосредственно. К 7 годам ребенок все больше начинает ориентироваться на нормы и правила, регулирующие его поведение, образцы становятся более обобщенными (в отличие от образа конкретного персонажа в игре).

При наиболее благоприятных вариантах развития детей к моменту поступления в школу они способны управлять своим поведением в целом, а не только отдельными действиями.

В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Но происходит не только расширение круга мотивов. Формирующаяся произвольность поведения облегчает переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям, стоящим на грани сознательности

Развитая ролевая игра дает средства для передачи чувств и разрешения конфликтов. «Игрушки вооружают ребенка подходящими средствами, поскольку они являются той средой, в которой может осуществляться самовыражение ребенка. В свободной игре он может выразить то, что ему хочется сделать. Когда он играет свободно, он высвобождает чувства и установки, которые настойчиво стремились вырваться на свободу».

Чувства и установки, которые ребенок, возможно, боится выразить открыто, можно, ничего не опасаясь, спроецировать на выбранную по собственному усмотрению игрушку. «Вместо того, чтобы выражать мысли и чувства в словах, ребенок может закопать в песок или застрелить дракона, или отшлепать куклу, замещающую маленького братика». Большинство детей сталкивается в жизни с проблемами, которые кажутся неразрешимыми. Но, проигрывая их так, как ему хочется, ребенок может научиться постепенно, справляться с ними. Он часто поступает так, используя символы, которые сам не всегда может понять — так он реагирует на процессы, происходящие во внутреннем плане.

Роль игры в развитии психики ребенка.

1) В игре ребенок учится полноценному общению со сверстниками.

2) Учиться подчинять свои импульсивные желания правилам игры. Появляется соподчинение мотивов — «хочу» начинает подчинятся «нельзя» или «надо».

3) В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо).

4) Формируются новые мотивы и потребности (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоятельности).

5) В игре зарождаются новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация)

Заключение

Проведенные исследования в рамках настоящей работы позволили сформулировать ряд основных выводов.

Дошкольное детство — период, в котором идет активное развитие высших психических функций и всей личности в целом. Стремительно развивается речь, появляется творческое воображение, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений. Это время первоначального становления личности. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы, наконец, появление первых сущностных связей с миром и основ будущей структуры жизненного мира — вот главные особенности личностного развития дошкольника.

Игра для детей дошкольного возраста — источник глобальных переживаний динамичности собственного Я, проба силы самовоздействия. Ребенок осваивает собственное психологическое пространство и возможность жизни в нем, что дает импульс к развитию всей личности в целом.

Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка.

I группа — предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки — предметы — дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т.п.

II группа — игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет — форма интеллектуальной деятельности.

Д.Б. Элькониным были выделены отдельные компоненты игр, характерные для дошкольного возраста. К компонентам игры относятся: игровые условия, сюжет и содержание игры.

В развитии игры выделяются две основные фазы или стадии:

1.Дети 3-5 лет. Воспроизведение логики реальных действий людей. Содержанием игры являются предметные действия.

2.Дети 5-7 лет. Моделирование реальных отношений между людьми. Содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.

2.Роль игры в психическом развитии ребенка

Игра — ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка.

В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются психические качества и личностные особенности ребенка. В игре складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение.

Игра влияет на все стороны психического развития, что неоднократно подчеркивали как педагоги, так и психологи. Так, А. С. Макаренко писал: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, как у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет и в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре. И вся история отдельного человека как деятеля или работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе ее в работу».

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у ребенка начинает развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредотачиваются лучше и запоминают больше. Сознательная цель выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Если ребенок не хочет быть внимательным к тому, что требует от него предстоящая игровая ситуация, если не запоминает условия игры, то он просто изгоняется сверстниками.

Игровая ситуация действия в ней оказывает постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка дошкольного возраста. В игре ребенок учится действовать с заместителем предмета — он дает заместителю новое игровое название и действует с ним в соответствии с названием. Постепенно игровые действия с предметами сокращаются, ребенок научается мыслить о предметах и действовать с ними в умственном плане. Таким образом, игра в большой мере способствует тому, что ребенок постепенно переходит к мышлению в плане представлений.

В тоже время опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно — ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяет стать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и на основе этого строить свое собственное поведение.

Ролевая игра имеет определенное значение для развития воображения.

Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том , что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретаются основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчинятся правилам, содержащиеся во взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения.

Продуктивные виды деятельности ребенка — рисование, конструирование — на разных этапах дошкольного детства тесно слито с игрой. Интерес к рисованию , конструированию первоначально возникает как игровой интерес, направленный на процесс создания рисунка, конструкции в соответствии с игровым замыслом. И только в среднем и старшем дошкольном возрасте интерес переносится на результат деятельности, и она свободна от влияния игры.

Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью. Учение вводит взрослый, оно не возникает непосредственно из игры. Но дошкольник начинает учиться играя — он к учению относится как к своеобразной ролевой игре с определенными правилами. Однако, выполняя эти правила, ребенок незаметно для себя овладевает элементарными учебными действиями.

Очень большое влияние игра оказывает на развитие речи. Игровая ситуация требует от каждого включенного в него ребенка определенного уровня развития речевого общения. Необходимость объясняться со сверстниками стимулирует развитие связной речи. В игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольники еще не умеют по — настоящему общаться со сверстниками.

В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительно распределяя роли, а также и в процессе самой игры.

Если по какой — то серьезной причине распадается совместная игра, разлаживается и процесс общения.

Игра как и другие виды деятельности, требуют от дошкольника проявления определенных нравственно — волевых качеств, установления контактов со сверстниками.

Для того, чтобы игра происходила успешно, ребенок должен обладать умениями, которые были охарактеризованы А. П. Усовой как качества «общественности». К таким умениям она относила умение действовать сообща, устанавливать связи с другими детьми, умение найти свое место среди играющих, проявить инициативу и убедить других, чтобы они в игру приняли, быть внимательным к сверстникам, умение не только оказывать влияние на детей, организуя их, но и подчиняться определенным требованиям сверстников, считаться с их мнением. Эти качества формируются и проявляются в процессе общения в совместных играх детей.

В игре при решении коммуникативных организационных вопросах могут возникать ссоры, конфликты. Как отмечает Н. С. Пантина, дети часто ссорятся не потому, что реализация игровой деятельности вызывает у партнеров много различных представлений относительно действий того или иного участника.

Характер конфликтов в игре свидетельствует о ее развитии как совместной деятельности.

Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития знаковой функции речи ребенка. Усвоение знаковой функции речи ведет к коренной перестройке всех психических функций ребенка. В игре развитие знаковой функции осуществляется через замещения одних предметов другими.

В игре ребенок постигает специфические знаки двоякого типа: индивидуальные условные знаки, имеющие мало общего по своей чувственной природе с обозначаемым предметом; иконические знаки, чувственные свойства которых визуально приближены к замещаемому предмету.

Индивидуальные условные знаки и иконические знаки в игре берут на себя функцию отсутствующего предмета, которые они замещают.

Действия замещения, кроме того, способствуют развитию у ребенка свободного обращения с предметами и используя их не только в том качестве, которое было усвоено в первые годы жизни, но и по — другому.

Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития рефлексивного мышления.

Рефлексия — способность человека анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами других людей. Рефлексия способствует адекватному поведению человека в мире людей.

Игра ведет к развитию рефлексии, поскольку в игре возникает реальная возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в процесс общения. Двойная позиция играющего — исполнитель и контролер — развивает способность соотносить свое поведение с поведением некоего образца. В ролевой игре возникают предпосылки к рефлексии как чисто человеческие способности осмысливать свои собственные действия, потребности и переживания с действиями, потребностями и переживаниями других людей.

Игра способствует становлению произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением — подчинение правилам — складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности. Произвольность предполагает наличие образа поведения, которым следует ребенок, и контроля.

К 7 годам ребенок все больше начинает ориентироваться на нормы и правила; регулирующие его поведение, образы становятся более обобщенными. При наиболее благоприятных вариантах развития детей, к моменту поступления в школу они способны управлять своим поведением в целом, а не только отдельными действиями.

В игре развивается мотивационно — потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Теперь, в игре со сверстниками, ему легче отрешиться от своих мимолетных желаний. Его поведение контролируется другими людьми, он обязан следовать определенным правилам, вытекающим из его роли, и не имеет права не изменять общий рисунок роли, ни отвлечься от игры на что — то постороннее.

В развитой ролевой игре с ее замысловатыми сюжетами и сложными ролями, создающими достаточно широкий простор для импровизации, у детей формируется творческое воображение.

Игра способствует становлению произвольной памяти, в ней преодолевается так называемый познавательный эгоцентризм.

Таким образом, в дошкольном возрасте игра становится самостоятельной деятельностью ребенка, он осваивает разные виды игр, с помощью игр дошкольник « входит в разные сферы социальной действительности, расширяя возможности познания этих сфер».

в.Познавательные процессы(восприятие, память, мышление, воображение) входят как составная часть в любую человеческую деятельность и обеспечивают ту или иную ее эффективность. Познавательные процессы позволяют человеку намечать заранее цели, планы и содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход этой деятельности, свои действия и поведение, предвидеть результаты своих действий и управлять ими по мере выполнения.

Когда говорят об общих способностях человека, то также имеют в виду уровень развития и характерные особенности его познавательных процессов, ибо чем лучше развиты у человека эти процессы, тем более способным он является, тем большими возможностями он обладает. От уровня развития познавательных процессов учащегося зависит легкость и эффективность его учения.

Человек рождается с достаточно развитыми задатками к познавательной деятельности, однако познавательные процессы новорожденный осуществляет сначала неосознанно, инстинктивно. Ему еще предстоит развить свои познавательные возможности. научиться управлять ими. Поэтому уровень развития познавательных возможностей человека зависит не только от полученных при рождении задатков (хотя они играют значительную роль в развитии познавательных процессов), но в большей мере от характера воспитания ребенка в семье, в школе, от собственной его деятельности по саморазвитию своих интеллектуальных способностей.

Познавательные процессы осуществляются в виде отдельных познавательных действий, каждое из которых представляет собой целостный психический акт, состоящий нераздельно из всех видов психических процессов. Но один из них обычно является главным, ведущим, определяющим характер данного познавательного действия. Только в этом смысле можно рассматривать отдельно такие психические процессы, как восприятие, память, мышление, воображение. Так, в процессах запоминания и заучивания участвует мышление в более или менее сложном единстве с речью.

Развитие личности ребенка-дошкольника

В раннем детстве деятельность ребенка со стороны его взаимоотношений со взрослыми может быть охарактеризована как совместная деятельность. Б. Г. Ананьев по этому вопросу писал: «Взрослый родной человек не только „подставляет“ вещи для детской игры, но и приучает ребенка к игре и формирует отношения ребенка к известным предметам его действий. В известном смысле слова было бы правильнее сказать, что предметное действие ребенка есть совместное действие ребенка и взрослого, в котором элемент содействия является ведущим».

Еще до начала активной речи ребенка именно это «содействие» взрослого выполняет функцию коммуникации и руководства. Оно выражается не только в показе предмета, в приучении к нормативности и регулярности жизни (приучение к режиму жизни, к дозволенным действиям, запрет действий недозволенных), но и в постоянстве оценочных воздействий на ребенка.

На протяжении раннего детства в совместной деятельности со взрослыми ребенок овладевает основными предметными действиями. Многие из действий, которые осваиваются в этот период, дети могут производить только при непосредственной помощи и при участии взрослых. Однако по мере овладения действиями дети начинают производить их самостоятельно. Уже на втором году жизни ребенок научается самостоятельно ходить; на третьем году движения ребенка (бег, ходьба, лазанье) становятся более совершенными и координированными. Овладевает ребенок и некоторыми тонкими движениями кисти рук и пальцев, научается например держать карандаш и проводить им линии и штрихи, застегивать пуговицу, запускать волчок и т. п. При правильном воспитании к 3-м годам ребенок может самостоятельно есть, умываться, одеваться и делать многое другое.

Глубокие изменения происходят и в овладении языком. Речь становится основным средством общения ребенка со взрослыми.

Руководство со стороны взрослых приобретает все более речевой характер. Появляется умение отделять себя от своих действий.

Поведение взрослых, характер их отношений между собой, способы их действий с предметами становятся для ребенка образцом для воспроизведения. Взрослый, его манеры и действия становятся предметом для подражания. Это находит свое выражение в том, что к концу раннего детства возникает ролевая игра, в процессе которой ребенок начинает отождествлять свои действия с действиями взрослых, называть на этой основе себя именем взрослого человека. Эти успехи в развитии ребенка на третьем году жизни делают его более самостоятельным. Самостоятельность проявляется еще и в том, что каждый здоровый ребенок в узкой сфере практической жизни и в пределах собственных небольших возможностей стремится действовать без помощи взрослых, выказывать некоторую независимость от взрослых.

Проявление самостоятельности во всем том, в чем ребенок действительно может обойтись без помощи взрослых, приобретает тенденцию к самостоятельности, стремлению действовать независимо от взрослых, без их помощи преодолевать некоторые трудности даже в сфере, еще недоступной ребенку. Это находит выражение в словах «я сам».

Возникновение стремления к самостоятельности означает появление новой формы желаний, непосредственно не совпадающих с желаниями взрослых, что в частности подтверждается настойчивым «я хочу».

Новые тенденции, усиливающие активность ребенка, приводят к возникновению новых взаимоотношений со взрослыми. Психологи отмечают возникающие в этот период у ребенка проявления себялюбия, ревности, упрямства, негативизма и обесценивания. При этом упрямство носит избирательный характер (не отмечается упрямства по отношению к сверстникам).

Вначале упрямство может носить избирательный характер и иметь своим объектом одного человека. Но постепенно упрямство может распространяться на других лиц или на всех взрослых. Психологи считают, что оно возникает при ущемлении свободы ребенка, т. е. при ограничении его самостоятельности и инициативы.

В зависимости от соотношения требовательности и уважения к ребенку со стороны взрослых выделяют несколько видов упрямства. Если требовательность значительно превышает уровень уважения, то возникает упрямство типа обиженных; когда требовательность очень мала, то констатируется упрямство типа баловня. Возможно и такое положение, при котором к ребенку не предъявляют никаких требований и не проявляют никакого уважения, тогда это случай упрямства безнадзорности. Упрямства не возникает и развитие протекает нормально, без всяких конфликтов тогда, когда между требовательностью и уважением существует равновесие.

На границе раннего детства и дошкольного возраста симптомы упрямства и негативизма, возникающие в поведении ребенка, показывают, что отношения совместной деятельности пришли в противоречие с новым уровнем его развития. Но кризис (его называют кризисом 3-х лет) возникает только тогда, когда взрослые, не замечая у ребенка тенденции к самостоятельному удовлетворению желаний, продолжают сдерживать его самостоятельность, сохраняют старый тип отношений совместной деятельности, ограничивают активность ребенка, его свободу. Если же взрослые не противятся проявлению самостоятельности ребенка (конечно, в определенных пределах), то трудности или вовсе не возникают, или часто преодолеваются. Таким образом, кризис поведения, часто наблюдаемый в трехлетнем возрасте и возникающий лишь в определенных условиях, вовсе не обязателен при соответствующих изменениях во взаимоотношениях.

А. Н. Леонтьев отмечал, что в действительности кризисы не являются неизбежными спутниками психического развития ребенка. Неизбежны, по его мнению, не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Наоборот, кризис – это свидетельство не совершившегося вовремя и в нужном направлении перелома, сдвига. Кризиса может и не быть, потому что психическое развитие ребенка – процесс не стихийный, а разумно управляемый.

Итак, в развитии ребенка в раннем детстве происходят следующие изменения. Во-первых, возникает тенденция к самостоятельности, за которой лежит отделение не только себя от своих действий, но и отделение себя от взрослого. Возникновение личных желаний перестраивает предметное действие в волевое.

В переходный от раннего детства к дошкольному период желания носят форму аффекта, ребенок находится во власти своих желаний. Она ярко проявляется в тех случаях негативизма, когда ребенок, сказав: «Я хочу» или «Не хочу», продолжает на этом настаивать, несмотря на предложение взрослыми более привлекательного предмета.

В этот период происходит распад прежних форм аффекта и совместной деятельности, рождение личных желаний и тенденций к самостоятельности в их осуществлении. Возникают предпосылки развития личности.

Среди психологов, занимающихся проблемами дошкольного детства, особое место занимает Ж. Пиаже. Во многих работах Ж. Пиаже, не посвященных специально дошкольному возрасту, можно найти теорию данного возраста. Она связана с его концепцией развития мышления и поведения.

В работе, посвященной первому году жизни ребенка, Ж. Пиаже приходит к допущению, что младенцу присущ абсолютный эгоцентризм, который в психологии определяется как солипсизм первого года. По Ж. Пиаже, социальная жизнь и логическая мысль развиваются у ребенка поздно, во всяком случае за границами дошкольного возраста. На пути от абсолютного солипсизма до социализированного логического мышления и специфических социальных форм общения дошкольному возрасту принадлежит место промежуточного звена.

Корни эгоцентризма Ж. Пиаже видит в асоциальности ребенка и в своеобразном характере его деятельности, которая является эгоцентрической, эгоистической. Основной деятельностью ребенка дошкольного возраста Ж. Пиаже считает игру. При этом сфера игры для ребенка более реальна, чем сфера действительности. Ребенок как бы живет в двух мирах, в двух сферах: игры и действительности. Борьба этих сфер есть выражение борьбы изначально биологического в ребенке, аутической замкнутости, вечно детского с навязываемым ему извне социальным, логическим. Такова в общих чертах концепция Ж. Пиаже о дошкольном возрасте.

Многие отечественные психологи не согласны с этой концепцией. Они считают (Л. С. Выготский), что уже в самые ранние периоды жизни ребенок связан со взрослыми чрезвычайно тесно. Специфические реакции на ухаживающих взрослых (человеческое лицо и голос) возникают очень рано, в конце второго месяца жизни. Поисковая деятельность, направленная на внешний мир, интенсивно развивается именно в первые годы жизни ребенка. Ж. Пиаже считал, что социальный инстинкт развивается к 7–8 годам, Л. С. Выготский говорит об изначальной социальности ребенка и развитие рассматривает как движение от социальности к индивидуальности. Современные психологи согласны с положением Л. С. Выготского лишь в первой части, но процесс развития личности понимают несколько иначе. Ребенок на протяжении своего развития – существо социальное. Каждая ступень самостоятельности, связанная с усвоением общественного опыта, не ослабление связи с обществом, социальности, а лишь качественное изменение ее формы. На каждом этапе своего развития ребенок является членом общества и связан с ним самыми тесными узами. Вне этих связей он существовать не может. Изменяются лишь место ребенка в системе общественных отношений, характер связи с обществом.

Оригинальную теорию развития личности ребенка в дошкольном возрасте предложил Л. С. Выготский, который считал, что самое существенное в развитии ребенка и его сознания заключается не в изолированных изменениях отдельных функций (внимания, памяти, мышления), а в развитии в целом. Эти рост и развитие, по мнению Л. С. Выготского, в первую очередь выражаются в том, что изменяются отношения между отдельными функциями.

К важнейшей особенности дошкольного возраста относят появление новой системы функций, в центре которой ставится память. То, что память ставится в центр сознания, приводит к существенным следствиям, характеризующим психическое развитие в этот период. Прежде всего у ребенка изменяется мышление: оно приобретает возможность действовать в плане общих представлений. Это первый отрыв от чисто наглядного мышления и, следовательно, возможность установления таких связей между общими представлениями, которые не были даны в непосредственном опыте ребенка. Первая ступень отвлеченного мышления значительно расширяет круг доступных ребенку представлений и обобщений. Одновременно увеличиваются и возможности его общения. Он может общаться с окружающими не только в связи с непосредственно воспринимаемыми предметами, но и по поводу представляемых, мыслимых предметов.

Второе следствие – перестройка интересов и потребностей ребенка. Интересы начинают определяться смыслом, который представляет для ребенка данная ситуация, и не только она, но и значение, которое ребенок вкладывает в данную ситуацию. Возникают первое эффективное обобщение, замещение и переключение интересов.

Третье следствие – ребенок переходит к новым типам деятельности со своеобразным отношением мысли и действия. Появляется возможность идти от замысла к его воплощению, от мысли – к ситуации, а не от ситуации – к мысли. Эти типы могут быть названы творческими.

Наконец в дошкольном возрасте у ребенка впервые возникают внутренние этические инстанции, а также общие начальные представления о природе, самом себе, появляется первый абрис детского мировоззрения. Два последних новообразования Л. С. Выготский связывает с тем, что дошкольный возраст – первый, совершенно лишенный детской амнезии, свойственной ранним возрастам. Такова коротко теория Л. С. Выготского о дошкольном возрасте. Со многими положениями, изложенными в ней, современные психологи соглашаются, однако считают не вполне верным, что именно новообразования не могут быть объяснены лишь развитием памяти.

Несколько иначе рассматривал процесс развития личности в дошкольном возрасте А. Н. Леонтьев, который считал, что изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений, есть то первое, что надо отметить, пытаясь подойти к вопросу о движущих силах развития его психики. Однако, по его мнению, это место само по себе не определяет его развития; оно только характеризует наличную, уже достигнутую степень. То, что непосредственно определяет развитие ребенка, – это сама его жизнь, развитие реальных процессов этой жизни, иначе говоря, развитие деятельности как внешней, так и внутренней. Особое значение А. Н. Леонтьев придавал ведущей деятельности. Он считал, что каждая стадия психического развития обусловлена определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом деятельности. Признаком перехода от одной стадии к другой является именно изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения к действительности.

По мысли А. Н. Леонтьева, смена одного вида деятельности другим связана с возникновением новых мотивов. А. Н. Леонтьев считает, что ведущая деятельность в дошкольном возрасте – игра, возникающая на грани с ранним детством.

На основе анализа целого ряда исследований можно прийти к выводу о том, что дошкольное детство – это период первоначального фактического формирования личности, развития личностных механизмов поведения. В дошкольные годы устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое, высшее единство деятельности и вместе с тем новое, высшее единство субъекта – единство личности. Именно потому, что дошкольное детство есть период такого фактического складывания психологических механизмов личности, этот период так важен.

Фактическое складывание личности А. Н. Леонтьев связывает с появляющимся в начале дошкольного возраста и развивающимся на всем его протяжении соподчинением мотивов. Характерной особенностью деятельности, возникающей в дошкольном возрасте, является то, что она все более побуждается и направляется не отдельными не связанными друг с другом мотивами, которые сменяются, подкрепляют друг друга или вступают между собой в конфликт, а системой взаимно соподчиненных между собой мотивов. Именно соподчинение мотивов и деятельности является центральным звеном, которое связано с формированием личности.

Чтобы наиболее полно понять процесс формирования личности в дошкольном возрасте, необходимо поставить вопрос об отношениях ребенка и взрослого. С конца раннего детства происходит распад совместной деятельности ребенка со взрослыми. Он начинает отделять себя от взрослого. Взрослый, его функции и отношения впервые выделяются ребенком как особые объекты. В раннем детстве у ребенка нет понимания роли взрослого и его влияния, понимания самого себя. Поэтому нет и правил поведения, а есть лишь конкретная ситуация общения и совместная, деятельность со взрослым, в которой он выступает центральным звеном, а ребенок выполняет то, что требуется ситуацией. Нет и проблемы послушания, обдумывания, сделать или не сделать, борьбы мотивов. Ребенок действует непосредственно, т. е. между ситуацией и действием нет промежуточных личностно-мотивационных звеньев.

Уже на рубеже раннего и дошкольного возрастов положение меняется. Распад совместной деятельности, появление собственных желаний и тенденции к самостоятельному действию ведут к тому, что взрослый выделяется как образец: впервые возникает возможность действовать и поступать так, как взрослый. Ребенок-дошкольник начинает действовать, как большой.

Следовательно, поведение ребенка опосредуется образом действий взрослого. Взрослые, их отношение к предметам и друг к другу опосредуют отношения ребенка к предметам и другим людям. Ребенок не только видит отношения взрослых к предметам и друг к другу, но и хочет действовать, как они. Это новое отношение между ребенком и взрослым, при котором образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка, служит основой всех новообразований в личности ребенка дошкольного возраста.

Соподчинение мотивов, о котором говорит А. Н. Леонтьев, есть выражение столкновений между тенденцией к непосредственному действию и действием по образцу (таким образцом выступает требование взрослого).

Произвольность поведения есть также не что иное, как подчинение своих поступков ориентирующему их образцу. Возникновение первичных этических инстанций и есть процесс усвоения образцов поведения, связанных с их оценкой со стороны взрослых. Формирование произвольных поступков и действий – процесс возникновения нового типа поведения, который может быть назван личностным, т. е. опосредованным ориентировочными образцами, которыми являются отношения взрослых к предметам и друг к другу.

С этой точки зрения дошкольный возраст может быть понят как период интенсивного усвоения примера взрослых (норм и правил поведения, которые выступают обобщением отношений людей) и формирования механизмов личностного поведения, т. е. механизмов подчинения своего отношения к вещам и другим людям, идеально данным образцам, усвоенным от взрослых.

В этот период возникают такие типы деятельности, которые различаются не только по содержанию, но и по форме присутствия взрослого в той или иной деятельности ребенка. Здесь могут быть выделены три типа. Во-первых, игра, в которой присутствует взрослый со своим отношением к вещам и другим людям, присутствует опосредованно через роль, которую берет на себя ребенок. Поведение ребенка в игре, его отношение к вещам и товарищам по игре (выполняющим функции других людей), в наиболее рельефной форме опосредованно ориентирующим роль взрослого.

Именно потому, что в игре отношения ребенка и взрослого даны в наиболее опосредованной форме, она и является ведущим типом деятельности. В ней, с одной стороны, благодаря ролевому действию происходит усвоение этических норм, с другой – формирование самого механизма личностного поведения, т. е. механизма подчинения своего поведения образцу, данному в идеальной форме, в форме представления. Близко к игре стоят разнообразные формы так называемой творческой деятельности: рисование, лепка, конструирование.

Во-вторых, организованные занятия, в которых взрослый руководит деятельностью через смысл предлагаемых заданий и их оценку. Педагог присутствует здесь и непосредственно, и как выразитель отношений со взрослыми вообще, т. е. как человек, который может предложить для выполнения нечто интересное по замыслу, помочь в процессе работы и оценить получившееся. Только в конце дошкольного возраста возникают специфические отношения к воспитателю как учителю и к занятию как к учебному, т. е. выделяются чисто учебные задания и цели.

В-третьих, деятельность, связанная с выполнением разнообразных режимных моментов, в которой отношения ребенка и педагога даны в непосредственной форме.

Развитие отношений между взрослым и ребенком приводит к концу дошкольного периода, к выделению и осознанию ребенком специфических функций взрослого и собственных специфических обязанностей. Появляется осознание роли учителя, его общественной функции – учить детей, осознание своей общественной функции – учиться. На этой основе возникает само желание учиться.

Самосознание. Развитие самосознания и Я-концепции.

В социальной психологии выделяют три сферы, в которых осуществляется становление, формирование личности: деятельность, общение, самосознание.

В ходе социализации расширяются и углубляются связи человека с людьми, группами, обществом в целом, происходит становление в человеке образа его Я, его самосознания.

Формирование последнего становится венцом развития сознания. В результате человек не только может отражать внешний мир, но, выделив себя в нем, познавать и свой внутренний, переживать его и определенным образом относиться к себе. Мерилом этого отношения являются прежде всего другие люди. Каждый новый социальный контакт меняет представление о себе, делает его более многогранным. Сознательное поведение — это не столько проявление того, каков человек на самом деле, сколько следствие представлений о самом себе, сложившихся на основе общения с ним окружающих.

Образ Я, или самосознание (представление о себе), не возникает сразу, а складывается постепенно на протяжении жизни индивида под воздействием многочисленных социальных влияний и включает 4 компонента (по В. С. Мерлину):

♦ сознание отличия себя от остального мира;

♦ сознание Я как активного начала субъекта деятельности;

♦ сознание своих психических свойств, эмоциональную самооценку;

♦ социально-нравственную самооценку, самоуважение, которое формируется на

основе накопленного опыта общения и деятельности.

В современной науке существуют различные точки зрения на генезис самосознания. Традиционным является понимание его как исходной, генетически первичной формы человеческого сознания, основывающейся на самоощущении, самовосприятии человека, когда еще в раннем детстве у ребенка формируется целостное представление о своем физическом теле, о различении себя и всего остального мира. Исходя из концепции «первичности» способность к самопереживанию оказывается особой универсальной стороной самосознания, которая его порождает.

Существует и противоположная точка зрения, согласно которой самосознание — это высший вид сознания, возникший как результат его развития. «Не сознание рождается из самопознания, из Я, а самосознание возникает в ходе развития сознания личности…» (С. Л. Рубинштейн).

Третье направление психологической науки исходит из того, что сознание внешнего мира и самосознание возникли и развивались вместе, одновременно, будучи взаимообусловленными. По мере объединения «предметных» ощущений складывается представление человека о внешнем мире, а в результате синтеза самоощущений — о самом себе. В онтогенезе самосознания можно выделить два основных этапа: на первом этапе формируется схема собственного тела и чувство Я. Затем, по мере совершенствования интеллектуальных возможностей и становления понятийного мышления, самосознание достигает рефлексивного уровня, благодаря чему человек может осмысливать свое отличие в понятийной форме. Поэтому рефлексивный уровень индивидуального самосознания всегда остается внутренне связанным с аффективным самопереживанием (В. П. Зинченко).

Исследования показали, что самоощущение контролируется правым полушарием мозга, а рефлексивные механизмы самосознания — левым.

Осознание себя в качестве устойчивого объекта предполагает внутреннюю целостность, постоянство личности, которая независимо от меняющихся ситуаций способна при этом оставаться сама собой. Ощущение человеком своей единственности поддерживается непрерывностью его переживаний во времени: он помнит о прошлом, переживает настоящее, имеет надежды на будущее. Непрерывность таких переживаний и дает человеку возможность интегрировать себя в единое целое. Главная функция самосознания — сделать доступными для человека мотивы и результаты его поступков и позволить понять, каков он есть на самом деле, оценить себя. Если оценка окажется неудовлетворительной, то человек может либо заняться самосовершенствованием, саморазвитием, либо, включив защитные механизмы, вытеснить эти неприятные сведения, избегая травмирующего влияния внутреннего конфликта.

Только благодаря осознанию своей индивидуальности возникает особая функция — защитная: стремление защитить свою уникальность от угрозы ее нивелирования.

С самосознанием связана особая значимость того, что важно стать самим собой (сформировать себя как личность), остаться самим собой (невзирая на мешающие воздействия) и уметь поддерживать себя в трудных состояниях. Для подобной самоактуализации (быть собой и даже лучше) необходимо: полностью погрузиться во что-либо без остатка, преодолев желание защититься и свою застенчивость, и переживать погружение, не прибегая к самокритике. Также необходимо делать выбор, принимать решения и брать на себя ответственность, прислушиваться к себе самому, дать возможность проявиться своей индивидуальности; непрерывно развивать свои умственные способности, реализовать свои возможности полностью в каждый данный момент.

Критерии самосознания таковы:

1) выделение себя из среды, осознание себя как субъекта, автономного от физической, социальной среды;

2) осознание своей активности: «Я управляю собой»;

3) осознание себя «через другого» («То, что я вижу в других, это, может быть, и мое качество»);

4) моральная оценка себя, наличие рефлексии: осознание своего внутреннего опыта.

Формирование Я-концепции начинается с раннего детства, проходя ряд этапов:

1. Физическое выделение себя из окружающего мира начинается в младенчестве и завершается к 2 годам, когда ребенок понимает, что его тело существует независимо от внешнего мира и принадлежит только ему. Тогда ребенок способен узнавать себя в зеркале, устанавливает границы своих владений («мой ботинок», «моя кукла»), осознавая себя и другого ребенка как отдельных существ.

2. Отношение к себе формируется в дошкольный период. Ребенок, например, считает себя «хорошим» или «неумехой»; в основном такие самооценки прямо отражают отношение к нему окружающих — прежде всего родителей, братьев, сестер. Со временем это становится базисным элементом Я-концепции, хотя впоследствии выявить такие элементы трудно, поскольку они приобретаются в то время, когда речевое развитие ребенка еще не позволяет их адекватно вербализовать.

3. Дошкольники очарованы собой, и поэтому многие их занятия и мысли направлены на то, чтобы как можно больше узнать о себе. Они сравнивают себя с другими детьми, обнаруживая различия в росте, цвете волос, поле, происхождении, симпатиях. Они сравнивают себя со своими родителями, узнают, что у них есть общие с ними черты, и открывают новые для себя формы поведения, которые стараются перенять, Желая как можно больше узнать о себе, дошкольники задают множество вопросов: откуда они появились, почему им становятся малы их ботинки, хорошие ли они дети или плохие и т. д. По мере того как дети узнают, кто они и что собой представляют, и начинают расценивать себя как активную силу в своем окружении, они создают из разрозненных знаний когнитивную теорию о себе, или «личный сценарий», помогающий им интегрировать поведение. Наиболее сильное влияние на развивающийся у ребенка образ Я обычно оказывают родители, поскольку именно они предоставляют определения правильных и неправильных действий, образцы поведения и оценки поступков, и все это кладется в основу представлений ребенка. Происходит процесс интернализации, в ходе которого социальные правила и нормы поведения становятся собственностью самого дошкольника, т. е. он принимает их как свои ценности. Как же дети интернализуют эти ценности?

4. Вначале ребенок может просто копировать словесные формулировки родителей: например, рисуя мелом на стене, он говорит себе: «Нельзя, нельзя, нельзя!», т. е. делает то, что ему хочется, и в то же время пытается сдержать себя. Через несколько месяцев он, вероятно, сможет настолько контролировать себя, что не поддастся побуждению, которое сейчас еще не способен побороть. Развивающаяся Я-концепция и формирующиеся социальные понятия способствуют попыткам детей управлять своим поведением.

5. В школьном возрасте происходит существенное изменение образа Я, напрямую зависящее от успехов/неудач в учебе, от отношения учителей, родителей и сверстников. Если ребенок добивается хороших результатов в учебе, он включает трудолюбие как составную часть в свой образ Я. Дети, неуспевающие в школе, могут начать чувствовать себя неполноценными по сравнению со сверстниками, и есть опасность, что это чувство останется у них на всю жизнь, особенно обостряясь в ситуациях оценивания. Если, однако, они все же смогут преуспеть в чем-то, что ценится в их среде (в спорте, музыке, искусстве или иных занятиях), у них сохраняется шанс сберечь трудовой настрой, положительный образ Я и желание доводить дела до конца. Способность видеть себя отличным от других людей, обладающим определенными свойствами, составляет образ Я. Самоуважение означает видение себя человеком, обладающим положительными качествами, т. е. способным достигать успеха в том, что является для него важным. В младшем школьном возрасте оно связано преимущественно с уверенностью в своих академических способностях, которая соотносится со школьной успеваемостью. Дети, которые хорошо учатся в школе, имеют более высокую самооценку, чем неуспевающие ученики. Если ребенок принадлежит к социальной среде, где образованию не придается большого значения, его самоуважение может быть вообще не связано с достижениями в учебе.

6. В отрочестве и юности самооценки принимают более отвлеченный характер, подростки заметно озабочены тем, как их воспринимают окружающие. Найти себя, собрать из мозаики знаний о себе собственную идентичность становится первостепенной задачей. Именно в этот период интеллект подростков и юношей достигает такого уровня развития, который позволяет им задумываться над тем, что представляет собой окружающий мир и каким ему следует быть.

С обнаружением этих новых познавательных способностей у юношей и девушек развивается эгоидентичность — целостное, связное представление о себе.

7. На протяжении всего взрослого периода жизни человек стремится и сохранить достаточно устойчивую Я-концепцию, и изменить ее. Важные события жизни — смена работы, женитьба, рождение детей и внуков, развод, потеря работы, война, личные трагедии — заставляют нас пересматривать отношение к себе. На рис. 4.4 приведены различные факторы, влияющие на Я-концепцию.

Рис. 4.4. Факторы, влияющие на Я-концепцию

Я-концепция играет важнейшую роль в формировании целостной личности. Представления человека о самом себе даже в детском возрасте и тем более во взрослом периоде жизни должны быть согласованными, не противоречащими друг другу, иначе личность распадется на отдельные фрагменты и человек будет страдать от смешения ролей. Я-концепция включает в себя как реальное, так и идеальное Я — наши представления о том, каковы мы на самом деле и какими бы нам хотелось и следовало быть. Человек, воспринимающий эти два Я как не слишком далеко отстоящие друг от друга, скорее приобретет зрелость и окажется приспособленным к жизни, чем тот, который ставит свое реальное Я намного ниже идеального.

Если какая-то информация идет вразрез с нашими представлениями о себе, мы, скорее всего, не пропустим ее через наш «фильтр». Когда поведение человека согласуется с его образом Я, он часто может обойтись и без одобрения со стороны окружающих: он доволен собой и ему не надо других наград. Это означает, что Я-концепция может выполнять функцию самопоощрения. Но порой она выступает как обвинение человека. Люди, считающие себя неудачниками, могут подсознательно подрывать свои усилия, направленные на исправление ситуации, чтобы сохранить свой привычный образ. Резкая его перемена — даже в лучшую сторону — может восприниматься человеком весьма болезненно, так как ему придется вновь вести борьбу за свою идентичность.

При анализе динамической структуры самосознания используют два понятия: текущее Я и личностное Я. Первое обозначает конкретные формы осознания себя в настоящем, т. е. непосредственные процессы деятельности самосознания. Второе — это устойчивая структурная схема самоотношения, ядро синтеза «текущих Я». В каждом акте самосознания одновременно выражены элементы самопознания и самопереживания.

Так как отражаются все процессы сознания, человек может не только осознавать, оценивать и регулировать собственную психическую деятельность, но и сознавать себя сознающим, самооценивающим. В структуре самосознания можно выделить:

1) осознание близких и отдаленных целей, мотивов своего Я («Я как действующий субъект»);

2) осознание своих реальных и желаемых качеств (реальное Я и идеальное Я);

3) познавательные, когнитивные представления о себе («Я как наблюдаемый объект»);

4) эмоциональное, чувственное представление о себе. Таким образом, самосознание включает в себя:

♦ самопознание (интеллектуальный аспект познания себя);

♦ самоотношение (эмоциональное отношение к самому себе).

Наиболее известная в современной науке модель структуры самосознания предложена К. Г. Юнгом и основана на противопоставлении осознаваемых и неосознаваемых элементов человеческой психики. Он выделяет два ее уровня. Первый — субъект всей человеческой психики — «самость», которая персонифицирует как сознательные, так и бессознательные процессы и поэтому есть как бы тотальная личность. Второй уровень — форма проявления самости на поверхности сознания, осознаваемый субъект, сознательное Я.

Когда человек думает «Я знаю себя», «Я чувствую, что устал», «Я ненавижу себя», то в этом случае он является одновременно и субъектом, и объектом. Несмотря на идентичность Я-субъекта и Я-объекта, все же необходимо их различать. Первую сторону личности принято называть Я, а вторую — самостью. Различие между ними относительно. Я является наблюдающим началом, самость — наблюдаемым. У современного человека первое наблюдает за самостью и чувствами, как если бы те были чем-то отличным от него. Однако может быть и наоборот: Я отслеживает свою склонностью наблюдать, и в этом случае оно становится самостью.

Психологи рассматривают последнюю как направленность всей личности на осуществление максимума потенциальных возможностей индивида.

Мерилом для самоотношения человека являются прежде всего другие люди. Каждый новый социальный контакт меняет представление о себе, делая его более многогранным. Сознательное поведение — не столько проявление того, каков человек на самом деле, сколько результат его представлений о себе, сложившихся на основе общения с ним окружающих.

Для самосознания наиболее значимо стать самим собой (сформировать себя как личность), остаться самим собой (невзирая на мешающие воздействия) и уметь поддерживать себя в трудных состояниях.

В структуре самосознания можно выделить 4 уровня:

♦ непосредственно-чувственный уровень: самоощущение, самопереживание психосоматических процессов и собственных желаний, переживаний, состояний психики, в результате чего достигается простейшая самоидентификация личности;

Выразительность речи предполагает учет обстановки выступления, ясность и отчетливость произношения, правильную интонацию, умение пользоваться словами и выражениями переносного и образного значения.