Биография
Родился 4 июля (16 июля по новому стилю) 1881 года в Проскурове Подольской губернии Российской империи.
Внук кавалерийского офицера, после выхода в отставку ставшего священником. Сын педагога, директора гимназии, церковного старосты.
Образование
Окончил гимназию в Киеве. Четыре года учился на физико-математическом факультете, окончил историко-филологический факультет Киевского университета (1909), был оставлен при университете для подготовки к профессорскому званию. В 1913—1914 находился в научной командировке в Германии и Италии. Магистр философии (1915; тема диссертации: «Проблема психической причинности»).
Доктор церковных наук (1948; за труд «История русской философии»).
В гимназические годы утратил веру в Бога под воздействием трудов Дмитрия Писарева, но, познакомившись с работами Владимира Соловьёва, снова стал верующим человеком. Уже в зрелые годы значительное влияние на его взгляды оказало знакомство с профессором, будущим протоиереем Сергеем Булгаковым, который, в частности, заинтересовал его творчеством Николая Гоголя как православного писателя (в «Истории русской философии» Зеньковский называл Гоголя «пророком православной культуры»).
Учёный и министр
В 1908 — один из учредителей и заместитель председателя, в 1911 — председатель Киевского религиозно-философского общества. В 1910—1911 читал курсы по философии и психологии на Высших женских курсах. Был директором киевского Института дошкольного воспитания и, с 1910, председателем киевского Общества по изучению религии и философии. С 1916 — экстраординарный профессор Киевского университета по кафедре психологии. В мае-октябре 1918 был министром исповеданий в правительстве гетмана Украины Павла Скоропадского.
Жизнь в Югославии, Чехословакии и США
В 1920 эмигрировал в Королевство сербов, хорватов и словенцев, в 1920—1923 — профессор философского и богословского факультетов Белградского университета, с 1921 был членом белградского кружка преподобного Серафима. В 1923—1926 — профессор экспериментальной и детской психологии в Высшем педагогическом институте в Праге, был директором этого института. В 1923 на Общеэмигрантском педагогическом съезде был избран председателем Педагогического бюро по зарубежным русским школьным делам. В том же году участвовал в первом съезде Русского студенческого христианского движения (РСХД) в Пшерове, на котором был избран председателем РСХД. Являлся членом братства святой Софии. В 1926—1927 находился в США, где изучал проблемы религиозного образования.
Философия и психология в литературе
... национальных литературных традициях. Именно поэтому мне стала интересна тема философии психологии в литературе. На сегодняшний день я считаю эту ... большой интерес. Я хочу разобраться, какую роль играет философия и психология в литературе. 1. Анхель де Куатьэ Всякий здравомыслящий ... в душу, пытаясь вглядеться в самое сердце… …Ни философии, ни психологии научить нельзя. Это правда. Но кто запретит нам ...
Жизнь во Франции
В 1927—1962 — профессор по кафедре философии, истории русской философии, психологии и апологетики Свято-Сергиевского богословского института в Париже, в 1944—1948 и 1949—1962 — декан этого института. Находился в юрисдикции митрополита Евлогия (Георгиевского).
В 1933—1938 — староста Введенской церкви в Париже. Основал Религиозно-педагогический кабинет в Париже. В 1939—1940, в начале Второй мировой войны, находился в заключении без суда, следствия и обвинения во французской тюрьме, а затем в лагере. Затем ему было разрешено вернуться в Париж; переживания в период заключения способствовали принятию им сана священника.
С 22 марта 1942 — иерей. В марте 1942 — феврале 1943 и в июле 1943 — августе 1962 — помощник настоятеля Введенской церкви в Париже, в феврале-августе 1943 — заместитель настоятеля Покровской церкви в Париже.
С 7 января 1944 года — протоиерей. В 1946, во время разделения паствы скончавшегося митрополита Евлогия на «промосковскую» и «проконстантинопольскую», выбрал юрисдикцию Константинопольского патриархата.
Основатель Высших женских богословских курсов при Свято-Сергиевском богословском институте. В 1949—1952 — благочинный приходов Парижского округа.
С 7 января 1955 — протопресвитер.
С 1936 — член епархиального совета, в 1953—1958 — его председатель.
Скончался 5 августа 1962 года. Похоронен на кладбище Сент-Женевьев-де-Буа.
Вклад
К гуманистическому направлению принадлежали В.В. Зеньковский, К.А. Ельчанинов, Л.А. Зандер, И.А. Лаговский, С.С. Куломзина, прот. С.Четвериков и другие. Религия и церковь, став фактором национальной идентификации в условиях эмиграции, вызвали необходимость осмысления их социально-педагогической роли в формировании юношества, изучения особенностей религиозной жизни детей. Идеологами религиозной педагогики разрабатывались на основе христианской антропологии принципы, формы и методы православного воспитания и образования за рубежом. Для них характерен подход к проблемам педагогики исходя из особенностей русского религиозного сознания. Они основывались на том, что православие неотделимо от национальной культуры и этики. Главной для христианских философов и педагогов становится идея «оцерковления жизни», имевшая в виду активное духовно-нравственное и интеллектуальное воздействие православного церковного мировоззрения на все стороны жизни социума. Они отстаивали мысль об усилении связей религии с политикой, искусством, философией, литературой, образованием и наукой.
В поле зрения некоторых русских ученых-педагогов попадают не только русские образовательные учреждения в эмиграции, но и молодежные и детские общественные организации.
Один из таких ученых – великий русский философ и педагог Василий Васильевич Зеньковский. На протяжении многих лет он возглавлял деятельность православного юношеского движения. В данной статье нами будут рассмотрены мало известные для современной педагогики работы Зеньковского по воспитанию детей в детских объединениях.
Василий Васильевич Зеньковский родился в семье учителя в Подольской губернии. По окончании гимназии он поступил в Киевский универси-тет, где учился на естественно-математическом и истори-ко-филологическом факультетах. В 1913-1914 годах слушал лекции в университетах Германии, Австрии и Италии. По возвращении стал профессором психологии в Киев-ском университете св. Владимира. В 1918 году Зеньковский занимал пост министра в правительстве гетмана Скоропадского, а в 1919 году организовывал работу Украинского православного Собора. В том же году эмигрировал сначала в Югославию, а затем в Чехословакию, где с 1923 по 1926 годы был директором Пражского педагогического ин-ститута. После 1926 года переехал во Францию и прожил там до конца жизни, являясь профессором Богословского института в Париже. В 1920-е-1930-е годы возглавлял одно из направлений педагогического общественного движения — Педагогическое Бюро по делам средней и низшей русской школы за границей. В 1942 году Зеньковский принял священнический сан, а в 1944 году был избран деканом педагогического факультета Богословской Академии.
Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте(с рождения до 7 лет)
... к аккуратности. Во второй половине первого года жизни взрослый привлекает ребенка к участию в одевании и раздевании, ... С момента рождения режим дня упорядочивает жизнь ребенка, придает его спонтанной активности определенную направленность. Для ... Рассмотрим, как протекает освоение бытовых процессов на первом году жизни малыша (по данным Н.М.Аксариной, Н.М.Щелованова, К.Л.Пантюхиной). В ...
С 1923 по 1926 годы Зеньковский являлся председателем Русского студенческого христианского движения (РСХД) и вплоть до своей смерти продолжал участвовать в делах данного движения. Он стал редактором журнала «Вестник РСХД», в котором печатались статьи по православной педагогике. В 1926 году по приглашению YMCA (Международное христианское движение молодежи) совершил поездку в США, где знакомился с работой детских и молодежных христианских организаций. По итогам поездки им создано Бюро религиозного образования детей и молодежи в эмиграции.
Зеньковский был одним из немногих религиозных мыслителей, работавших на «стыке» философии, богословия, педагогики, психологии, литературоведения. Основные философские и педагогические сочинения В.В. Зеньковского: «Русские мыслители и Европа», «Н.В. Гоголь», «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии», «Психология детства», «Русская педагогика в XX веке», «История русской философии». Он организатор уникальных исследований по влиянию войны и эмиграции на детскую психику в 1916 и в 1923 годах.
Основными направлениями в педагогическом творчестве В.В. Зеньковского являлись психология детства и религиозное воспитание детей. В любой его педагогической работе (и психологической, и теологической) можно найти проблематику взаимодействия общества и личности.
Главным путем педагогического вмешательства в жизнь ребенка Зеньковский рассматривал постановку и решение основной задачи нравственно-религиозного воспитания: подготовить дитя к вечной жизни. Но, в отличие от Руссо, он не считал нужным для сохранения нравственного идеала отделять ребенка от социума. Зеньковский полагал заблуждением считать, что источник зла находится лишь во внешней среде. Он полемизировал с идеями педоцентризма, подчеркивая, что нельзя говорить о воспитании личности в детях вне содержания жизни личности, вне учета среды вокруг нее.
Зеньковский выступал за активное социальное христианство, реализующее себя в помощи ближнему человеку. Он считал важным проявлением духовности человека его природную социальность — тягу к общению. В основе воспитания, следовательно, должно лежать общение (соборность) как проникновение в чужой социальный мир для раскрытия собственного мира.
Педагогические идеи Зеньковского по общественному воспитанию детей согласуются не только с мыслями его сподвижников по православной педагогике, но и с идеями педагогов-реформаторов начала ХХ века Джона Дьюи, К.Н. Вентцеля, И.И. Горбунова-Посадова, С.Т. Шацкого. Первой его работой, посвященной проблемам педагогики детского движения, стала брошюра «Социальное воспитание» (Москва, 1918 г.).
Особенности воспитания детей в японских традициях
... Их основным занятием по-прежнему остается дом и воспитание детей, а жизнь мужчины поглощена фирмой, в которой он работает. Такое ... воспитываются по-разному, ведь им предстоит выполнять различные социальные роли. Одна из японских поговорок гласит: мужчина не ... японской морали общественное всегда превалирует над личным. Виды детских садов Детские сады Японии делятся на государственные и частные. Хойкуэн ...
Она была написана после Февральской революции 1917 года и отразила надежды передовых педагогов на реформы в образовании и в общественной жизни страны. В эмиграции в журналах «Вестник РСХД» и «Бюллетень религиозно-педагогического кабинета», редактируемых В.В. Зеньковским, можно также найти его статьи по вопросам воспитания детей в детских общественных организациях.
Он одним из первых в русской педагогике пишет о необходимости более ранней социализации детей и молодежи в связи с ускорением темпа развития цивилизации в ХХ веке, привлечения данных категорий к общественной жизни страны.
В своей работе «Социальное воспитание», Зеньковский назвал социализирующими институтами в демократической России 1917 года семью, школу и формы «внепедагогического социального общения». Главным из них он считал школу: «Школа должна готовить не только образованных людей, не только дельных работников, но и граждан, способных к общественной работе. Мы ждем не только расширения школы, не только тех реформ, которые обеспечат общедоступность и единство школы, но мы ждем и внутренней реформы школьного дела, его углубления и приближения к жизни. Школа должна стать носительницей высших идеалов общественности и истинным орудием социального прогресса». В то же время Зеньковский считал, что классическая школа излишне дисциплинирует и регламентирует личность ребенка, не дает проявиться его активности и творчеству. Зеньковский предлагал проведение специальных шагов по реформе школы: введение трудового воспитания, широкое применение игрового метода, создание самоуправления школьников и «внешних от школы» детских организаций.
О педагогической ценности детского движения Зеньковским сказано в данной работе отдельно: «Особенно полезной и целесообразной формой внешкольного общения детей является детский клуб. Правильная организация детского клуба открывает перед каждым юным существом возможность свободного выбора различных форм деятельности, открывает простор социальным запросам детей… Огромное значение для воспитания имеет летняя трудовая колония, в которой дети не только познают трудовое сотрудничество и нужные для жизни навыки, но и приобретают в высшей степени важный опыт социальной активности, живое проникновение духом солидарности».
В эмиграции Зеньковский по-новому взглянул на ранжирование факторов социализации детей. По итогам проведенных им в 1923-1926 годах социологических исследований среди детей русских эмигрантов он отметил ослабление традиционных институтов социализации (семьи и школы) и возрастание влияния на формирование личности ребенка православной церкви, русских интернатов и детских общественных организаций (скаутов, витязей, детских групп РСХД).
Говоря о принципах и методах общественного воспитания детей, Зеньковский размышляет в соответствии с идеями реформаторской педагогики.
Одну из идей данной педагогики выразил И.И. Горбунов-Посадов: «Дети и молодежь – это часть общества, которая должна раскрывать свои возможности в настоящее время, а не только в будущее время». В.В. Зеньковский видел главную задачу социального воспитания в развитии социальной активности, в привитии «вкуса» к социальной деятельности, «в помощи молодежи обрести самих себя, овладеть теми силами, какими располагает наше время, воодушевить тем идеалом, во имя которого должно преображать жизнь».
Воспитание в семье ребенка с детским церебральным параличом
... ношения будут изменяться в зависимости от формы детского церебрального паралича и возраста ребенка. Ребенка дома можно носить следующим образом: мама держит его спиной к себе, ноги ... приобретать навыки гигиены и самообслуживания; • оно должно способствовать увеличению независимости ребенка. Известно, что ребенка с церебральным параличом значительно больше, чемздорового, носят на руках. При этом ...
Детей Зеньковский призывает активно участвовать в общественной жизни: «Благо индивидуальности заключается в усилении и расширении социальной активности. Чем больше отдаем мы себя социальной деятельности, чем многообразнее наши социальные связи, тем выше стоит индивидуальность в своем развитии». Говоря об этом, Зеньковский, на наш взгляд, имеет в виду то, что молодой человек, имеющий представление о социально-политической обстановке в стране, проще найдет свою нишу в структуре общества. Он раньше начнет продвижение по социальной лестнице и быстрее достигнет ее вершин. Детские общественные организации могут стать стартом для проявления активной личностью своих лидерских возможностей.
Указывая на то, что социум не должен мешать развитию индивидуальных возможностей ребенка, в то же время Зеньковский предупреждает об опасности развития карьеризма и эгоизма у детей: «Задача воспитания в том и заключается, чтобы эти социальные условия не подавляли, а питали личность, а с другой стороны, чтобы личность проявляла себя не в грубом самоутверждении, но в истинном сотрудничестве с другими людьми». Исходя из данных мыслей о взаимном воздействии социальной среды и личности, Зеньковский предлагает в воспитательном процессе выделять две части — общественную и индивидуальную. Он указывает на то, что человек формируется одновременно и как неповторимая особенная личность, и как часть социума. Соответственно и методы воспитания должны исходить из задач развития обеих сторон личности. На принципе одновременности индивидуального и коллективного воспитания построена работа некоторых детских общественных организаций (скауты, витязи).
Одной из обязательных форм социализации детей Зеньковский называл национальное воспитание. Как социальный психолог Зеньковский исследовал сущность патриотизма, утверждая, что «национальное чувство, достигшее своего полного раскрытия, свободное от соблазнов тщеславия и гордости, является одним из ценнейших и продуктивнейших проявлений духовной сферы в нас… Смысл национального воспитания в том, что оно должно осуществляться не через сосредоточение на нем, а путем просветления и углубления его связей со всей духовной жизнью, усиления религиозного смысла, чувства Родины, развития потребности жертвенного служения ей».
Зеньковский указывал на опасности, связанные с неправильным национальным воспитанием: денационализацию (потеря языка и культуры); сентиментализм (пассивная ностальгия по ушедшей Родине), шовинизм (презрение к другим народам), фашизм (использование национального чувства в политических целях).
Перед II-ой мировой войной он писал: «Любовь к родной стране великое, но не высшее чувство. Там, где любовь к родной стране стоит выше всего, даже выше любви к истине, к добру, там растут ядовитые цветы, которыми поражена современная Германия в своем узком национализме, в стремлении к порабощению других народов». Национальное воспитание сейчас является важнейшим элементом деятельности многих детских организаций в Русском Зарубежье и современной России.
Концепции воспитания. Школа как воспитательная система
... социума), а также его ожиданиями по отношению к другим людям. Задание 2 воспитание школа методика воспитанность Составьте словарик основных понятий социальной педагогики, используя различные учебные пособия: ... развитием: I - IV классы - Начало этики (саморегуляция поведения); V кл. - Познай себя (психология личности); VI кл. - Сделай себя сам (самовоспитание); VII кл. - Научи себя учиться ...
Многие идеи, принципы и методы общественного воспитания, разработанные Зеньковским, были использованы для своей воспитательной работы руководителями детских организаций в эмиграции. Примером может являться труд профессора Белградского психометрического института, идеолога русского скаутизма в эмиграции М.В. Агапова-Таганского «Педагогические основы скаутизма» (Нью-Йорк, 1954 г.).
Одна из глав данной работы называется «Социальное воспитание».
Научное наследие Василия Васильевича Зеньковского, пронизанное гуманизмом и христианским миропониманием, и сегодня сохраняет свою актуальность, а личная жизнь мыслителя может быть примером педагогического подвижничества. Его имя должно стоять в одном ряду с признанными теоретиками и практиками российского детского движения О.И. Пантюховым, С.Т. Шацким, И.Н. Жуковым, М.В. Агаповым-Таганским, И.П. Ивановым.
Психолого-педагогическое творчество П. Ф. Каптерева
Научно- педагогическое наследие Петра Фёдоровича Каптерева велико и многогранно. Его труды посвящены разработке важных вопросов дошкольной и школьной педагогики, семейного воспитания и пед. образования, общей и педагогической психологии, истории русской педагогики, дошкольных учреждений. Практический и научный интерес к трудам русского педагога с годами заметно усиливается.
П.Ф. Каптерев – видный педагог России второй половины XIX – начало XX столетия.
II Основная часть
1 Педагогическая деятельность Каптерева П.Ф.
Пётр Фёдорович Каптерев родился 7(20) июля 1849г. в семье сельского священника в селе Клёнова Подольского уезда Московской губернии.
В семинарии Каптерев увлёкся сочинениями Дж. Локка и Г. Спенсера, впервые познакомился с трудами К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, а также П.Г. Редкина, П.Д. Юркевич и др. русских педагогов.
В 1872г. Каптерев окончил Московскую духовную академию, и в том же году совет Петербургской духовной семинарии избрал его преподавателем философских учений. Молодой преподаватель вскоре завоевал уважение коллег и семинаристов, ему доверили заведование воскресной школой, избрали в члены распорядительного совета правления семинарии. Личность Каптерева покоряла окружающих, особенно его интеллект, обширность и глубина знаний.
После того как истёк обязательный срок службы в духовном ведомстве за бесплатное обучение в Московской духовной академии, Каптерев покинул семинарию и решил посветить себя науке.
Год 1874 –знаменательная веха в жизни Каптерева: результаты своих научных изысканий он публикует в нескольких журналах Петербурга. В журнале “Народная школа” (№6,7) в статье “Обучение детей дошкольного возраста” (№8,9) появилась другая его статья – “Законы ассоциации психических явлений и их приложение в деле обучения и воспитания”, а в следующем номере статья “Как образовать стойкий характер”. Осенью того же года журнал “Знание”
(№10) публикуют большую статью Каптерева “Этюды по психологии народа (Мифология как религиозное первоначальное и научное мировоззрение человечества)”, а в конце года “Народная школа” (№11,12) – статью “Эвристическая форма обучения в народной школе”. Содержание названных пяти статей заключает в себе главные проблемы, которые Каптерев будет исследовать на протяжении всей своей жизни и которые станут стержневыми в его психолого — педагогическом творчестве. Эти вопросы формирования мировоззрения, содержания и методов обучения, развития ума, характера и воли ребёнка.
Психолого-педагогическое воспитание приемных детей
... государственного содержания сирот. Проведенные психолого-педагогические исследования, а также опыт воспитания детей в учреждениях закрытого типа показывает, что данная система объективно ... учреждением модели жизнеустройства детей, оставшихся без попечения родителей по-прежнему остается опекунство, приемные семьи, семейные воспитательные группы, патронатное воспитание. Развиваются они крайне ...
Разрабатывая лекционные курсы по психологии, дидактике, истории педагогики, Каптерев глубоко изучал отечественные и зарубежные научные источники. С конца 1874г. на протяжении двух лет в популярном среди учителей журнале. “Народная школа” он публикует главы из книги “Педагогическая психология для народных учителей, воспитательниц и воспитательниц”, а в 1876г. издаёт ёё полностью как приложение к журналу. В 1877г. книга вышла отдельным изданием. В ней Каптерев попытался психологически обосновался процесс обучения и воспитания , дать учителям не рецептурное пособие по педагогике , а научные знания о психических явлениях , лежащих в основе педагогической деятельности. В истории отечественной психологии и педагогики это был первый завершённый труд подобного рода .И самое понятие “ педагогическая психология ” вошло в научный оборот с появлением книги Каптерева.
В самом начале своей деятельности в Петербурге Каптерев познакомился с многими видными педагогами столицы , сгруппировавшимися вокруг журнала “Народная школа” , основанного Ф.Н.Медниковым . В своё здесь сотрудничал К.Д. Ушинский , а во времена Каптерева – Н.Ф. Бунаков ,В.И. Водовозов , Л.Н. Модзалевский, С.И. Миропольский и другие. Вскоре П.Г. Редкин , возглавлявший Педагогическое общество , рекомендовал Петра Фёдоровича в члены Педагогического общества , а затем – в совет Петербургского фребелевского общества , при котором действовали частные педагогические курсы по подготовке воспитательниц детских садов . На курсах параллельно с работой в духовной семинарии с осени 1874 г. Каптерев читал лекции по психологии , истории педагогики, проводил практические занятия . Под его руководством слушательницы учились наблюдать за детьми в детском саду и анализировать результаты своей работы.
Научная и преподавательская деятельность Каптерева на курсах Фребелевского общества продолжалась почти четверть века (до 1898 г.).
За эти годы он многое сделал для развития практики и теории дошкольного воспитания в России. В своих первых статьях и публичных лекциях для членов Общества Каптерев не только глубоко и разносторонне освещал вопросы воспитания детей до школы , но и по-новому решал проблемы дошкольного воспитания , в особенности детских игр , их роли в развитии ума и всей личности ребёнка. Своими трудами он привлек внимание родительской общественности к делу правильного воспитания малышей , познакомил её с научными основами дошкольной педагогики.
После ухода из духовной семинарии (1878) Каптерев был принят на службу по ведомству учреждений императрицы Марии (так называемое Маринское ведомство)* и шесть лет преподавал педагогику на педагогических курсах при петербургских женских гимназиях. По вольному найму (совместителем) Каптерев преподавал логику и психологию в Александровском лицее (в 1882-1885 гг.).
В первой половине 1883 г. вышло переработанное издание “Педагогическоей психологии” , в котором Каптерев заменил некоторые главы новыми , усилил объяснительную часть и сократил описательную. Критика оценила эту книгу как новый труд , а не как переиздание прежнего. Реакционный еженедельник “Гражданин” назвал её “безумной педагогикой” за то , что в ней давалось материалистическое объяснение происхождения человеческого сознания , отвергалась врождённость идеё (о боге , о христианской нравственности и др.) . Вслед за анонимной рецензией последовал донос в цензуру на литографированные лекции по логике и психологии , выпущенные
Половое воспитание. Подготовка молодежи к семейной жизни.
... и физиология, личная гигиена, беременность, наследственность, развитие ребенка, планирование рождаемости, социология, психология личности, функции семьи, современное состояние брака, половое воспитание, семейное воспитание. 4. Принцип всесторонних (параллельных) действий – предполагает ...
*Управление , ведавшее в дореволюционной России некоторыми женскими учебно-воспитательными учреждениями . Ведёт начало от основанного в 1796 г. Воспитательного общества благородных девиц , возглавлявшегося императрицей Марией Фёдоровной (отсюда название – с 1854 г.).
слушательницами педагогических курсов. Для рассмотрения этих лекций была назначена экспертная комиссия , от имени которой профессор духовной академии М. Коринский дал заключение , в целом благожелательное для Каптерева , но в вопросе о соответствии нервных явлений психическим привёл несколько толкований. Основываясь на них , Каптерева обвинили материализме, безбожии , подрыве христианской нравственности , следовательно , в нарушении устава педагогических курсов.
Каптерев был отстранён от преподавания с осени 1884 г. (он вынужден был также уйти из Александровского лицея).
На всех членов комиссии сильное впечатление произвело поведение Каптерева , его письменное объяснение по поводу анонимных обвинений. Он заявил , что давать ответ “на обвинения из-за угла” и унизительно и бесполезно. Унизительно потому , что автор анонимки — невежда в науке ; а бесполезно потому , что мнение о нём и его лекциях составлено с пристрастием.
Маринское ведомство , отстранив Каптерева от преподавания , однако , разрешило принять его на службу в это же ведомство помощником старшего чиновника Первой экспедиции , где было сосредоточено управление и инспектирование женских учебных заведений. Здесь он прослужил почти 32 года , до марта 1917 г., когда это ведомство было упразднено. Последовательно Каптерева повышали по службе ; старший чиновник (1900-1909) , чиновник особых поручений (1909-1912) , председатель учебного комитета (1912-1917).
Служба давала Каптереву постоянный заработок , а также возможность всё свободное время посвятить научно – педагогической , преподавательской и общественно – педагогической деятельности.
В эти годы он становится организатором , участником многих объединений психологов , педагогов и врачей при Педагогическом музее военно-учебных заведений в Петербурге (педагогическая секция , отдел Я.А.Коменского , а потом К.Д,Ушинского , Родительский кружок) , принимает активное участие в подготовке и проведении съездов : по семейному воспитанию , педагогической психологии , экспериментальной психологии , народному образованию.
Часто выезжая в губернские города для инспектирования мариинских гимназий и институтов, он выступает с лекциями на учительских съездах, встречается с народными учителями Курской, Костромской, Пермской и др. губерний. Так, летом 1901 г. Каптерев прочитал учителям Пермской губернии цикл лекций “Народная школа как воспитательно-образовательное заведение”. Инспе — кторская работа давала Каптереву обильный материал для его научно-педагогических исследований и преподавательской деятельности в частных женских гимназиях ( Э.П.Шаффе, М.Н.Стоюниной и М.А.Макаровой), а впоследствии- в институтах и на курсах по подготовки преподавателей средней школы Петербургского учебного округа.
Психологическая характеристика детей, испытывающих семейное неблагополучие
... детей, испытывающих семейное неблагополучие Характеристика неблагополучных семей, т.е. семей, где ребенку плохо, очень разнообразна – это могут быть семьи, где родители жестоко обращаются с детьми, не занимаются их воспитанием, ... учреждения и условий обучения детей их психофизиологическим особенностям, темпа психического развития детей и темпа обучения, преобладание отрицательных оценок, ...
Участие Каптерева в Родительском кружке сыграло важную роль в разработке вопросов семейного воспитания. С 1884г. на протяжении многих лет он ежегодно делает один-два доклада о развитии личности и воспитании ребёнка в семье. А с 1898г. под общей редакцией Каптерева стали выходить брошюры “Энциклопедии по семейному воспитанию и обучению”. Авторами брошюры были видные педагоги, психологи, врачи, учёные и литераторы : А.Н.Острогорский, И.А.Сикорский, П.Ф.Лесгафт, П.И.Ковалевский, А.Ф.Кони и др.
Научные труды Родительского кружка привлекли внимание западноевропейской общественности. На выставки работ подобного рода кружков Петербургский кружок получил в Льеже (Бельгия, 1906г.) первую премию. Особой наградой были отмечены издания “Энциклопедия по семейному воспитанию и обучению”. Всего (до 1910г.) вышло 59 выпусков “Энциклопедия”, из них 57-под редакцией Каптерева, в 11 были опубликованы его работы.
После Февральской революции Каптерев выступил с резким осуждением системы полного закабаления личности царизмом. В статье “Новая школа в новой России” он изложил программу демократического обновления школы, систему гражданского воспитания, построенную на развитии критического мышления. Демократизацию школьного дела Каптерев представлял себе, прежде всего осуществление принципов автономного педагогического процесса, самоуправления школы и независимости учителей в вопросах воспитания и обучения.
Революцию Каптерев воспринял, прежде всего, как прогрессивный педагог, сквозь призму своих демократических философских и педагогических взглядов.
Так, ломку старой школы, разрушение всей школьной системы Каптерев пытался истолковать с позиции Л.Н.Толстова, будто именно его идеи подготовили почву для этого. Каптерев не понял всей глубины революционных преобразований в России. Ему казалось, что разрушительные перемены в школьном деле преобладают над созидательными.
Статья Каптерева “Единая всеобщая школа” даёт возможность проанализировать его отношение к основным реформам советской школы. Он одобрительно отнёсся к принципам организации единой школы, заметив, однако, что на ряду с правильными началами недостаточно представлены принципы дифференцирования общего образования по видам одарённости и призванию юношества.
Осенью 1918г. Каптерев после двукратного воспаления лёгких переехал в Воронежскую губернию. С первой же недели пребывания в Острогожске он включился в работу уездного отдела народного образования, занятого в то время осуществлением “Положение о единой трудовой школе РСФСР”. Каптерева приняли на должность разъездного инструктора УОНО по вопросам трудового обучения. Ему шёл 70-й год, но, не смотря на возраст, он с конца октября и до конца декабря 1918г. энергично помогал УОНО реорганизации школ на новых основах, хлопотал об открытии местного педагогического музея, выступал с лекциями перед учителями и родителями.
С января 1919г. он приступил к работе сразу в трёх учебных заведениях Острогожска: в учительской семинарии, в 1-й и 2-й средних школах. А вскоре принял заведования учительской семинарией, преобразованной затем в трехгодичные педагогические курсы.
В 1921г. Каптерев получил приглашение из Воронежского государственного университета (ВГУ) стать профессором на факультете общественных наук.
Одновременно Воронежский институт народного образования (ИНО) избирает его профессором школьного и дошкольного отделений. Губоно, хорошо зная Каптерева как талантливого организатора, поручил ему заново организовать первый воронежский педагогический техникум.
Педтехникум был любимым детищем Каптерева. Интерес к нему подготовлен сей предшествующей общественно-педагогической и научной деятельностью Каптерева, которая посвящена главному делу его жизни-подготовке учителя. Ещё в 1907г. он составил проект создания при женском педагогическом институте в Петрограде отделения для подготовки народных учителей.
Педагогический техникум в Воронеже открывал для него новые возможности, более широкие, которых не было и не могло быть в Острогожске. Для преподавания в техникуме им были приглашены крупные учёные университета
(К.К.Сент-Илер, С.Н.Введенский и др.), политехнического и сельскохозяйственного институтов(Б.А.Келлер, А.И.Протопопов и др.).
Широкая известность Каптерева как крупного педагога и организатора, удачный подбор им преподавателей, серьезная постановка всего учебно-воспитательного дела содействовали тому, что по просьбе родителей учащихся опытно-показательную школу губнаробраза перевели введение техникума. Расширяя его учебно-материальную базу, Каптерев добился передачи техникуму педагогического музея. Таким образом, ему удалось создать систему учебно-воспитательных учреждений (детский сад, опытная школа первой степени, показательная школа и педагогический музей).
7 сентября 1922г. Каптерев скончался от воспаления легких.
Педагогические взгляды
2а) П. Ф. Каптерев дошкольном и семейном воспитании.
Видное место в творчестве Каптерева занимает вопросы семейного и общественного дошкольного воспитании. Первые три-четыре года жизни ребенка, считал Каптерев составляют самое важное время своего воспитательного процесса. Именно в эти годы закладываются основы всего дальнейшего развития и образования. Поэтому существенным условием первоначального воспитания являются изучение психических процессов в первые дни, недели, годы ребенка. Это позволяет улучшить постановку первоначального воспитания, сделать его рациональным.
Ощущение- основа всей психологической жизни человека. Поэтому систематическое упражнение и развитие органов внешних чувств ребенка составляет задачу первоначального воспитания детей, так как в это время ребенок почти совершенно не способен ни к какой более высокой и сложной психической деятельности. С этой оценивает и “дары Фребеля” (цветочные мячи, шар, цилиндр, куб, различные треугольники и палочки).
Он предпочитает фребелевские игрушки тем предметам, которые непосредственно окружают ребенка и привлекают его внимание. “Дары Фребеля” и занятия с ними “весьма целесообразные средства для первоначального развития глаза”. Предметы жизни сложнее, чем искусственные игрушки вроде меча или шара. Но и предметы жизни в войдут позже в круг наблюдений ребёнка и его игр. В такой последовательности- сначала простые геометрические фигуры, а затем сложные предметы- предлагает осуществлять педагогическое правило: от простого к сложному.
Он рассматривает “ дары Фребеля” и занятия с ними как специальные упражнения для органов чувств. Цвет, форма, движения — основные элементы, искусно выраженные во фребелевских игрушках, способных возбуждать одновременно различные органы чувств. При этом выдвигает условие во всех упражнениях ребёнок, должен быть самостоятельным участником, а не зрителем.
Он выступил против распространения си-мы дошкольного воспитания, считая её одной из систем, но не единственной, Предлагая выйти за рамки си-мы Фребеля Каптерев ратовал за расширение программы подготовки воспитательниц для детского сада.
В 70гг. прошлого столетия идея создания детских садов в России только начинала обсуждаться в обществе. Каптерев сумел правильно оценить педагогическое и общественное значение детского сада как воспитательного заведения для малышей. Во введении к 1-ому выпуску “Энциклопедии семейного воспитания и обучения” Каптерев писал, что сущность древнерусской семьи состояла в безусловном повиновении главе семьи и строгом выполнении религиозных обрядов. Но со времени Петра I родительский авторитет в семье поколебался, древняя набожность стала ослабевать, женщина перестаёт быть только блюстительницей семейного очага “Нить педагогического предания в семьях порвалась: старое воспитание отринуто и на его место ставится новое”.* С перестройкой семьи тесно связан вопрос о воспитании детей. Но нового воспитания ещё не создано. Это явление Каптерев называет “двойным кризисом”: перестройка семьи и перемена характера семейного воспитания. Важнейшими условиями правильного воспитания он считает выработку у детей общественной потребностью развития общественного чувства в совместных играх, в товариществе, в деятельности для других при условии полной свободы выборе друзей, приятелей, участников игр и различных союзов между учащимися Каптерев делает вывод, что старая семья оказалась расшатанной, а новой жизнь ещё не выработала. Рост рабочего класса, во влечениях женщин в фабрично заводской труд требовали расширения дошкольного общественного воспитания. Невозможность для многих родителей самим заниматься воспитанием детей порождало потребность в детских садах и яслях.”очевидно,- заключает Каптерев,- для рабочего класса решительно необходимы такие учреждения в которые можно было отдавать детей, отправляясь на работу, и грудных и малолеток вообще”.** В деревнях и сёлах детские сады и ясли особенно необходимы в летнюю пору, когда почти всё взрослое население было занято на работе в поле, а дети оставались без присмотра. Развития дошкольного общественного воспитания требовала и, по мнению Каптерева, собственно педагогическая необходимость, потребность детей в широком общении со своими сверстниками. Ребёнок, растущий без товарищей, ”лишается одного из весьма важных, существенных условий правильного развития”.***
Товарещиство — важнейшее условие детских игр. В общем, развитие ребёнка играми принадлежит выдающаяся роль. Каптерев видел в них одну из основ общественного и семейного дошкольного воспитания. Игры доставляют детям естественные упражнения для развития ума, чувств и воли наряду с укреплением их физических сил, содействуют жизнедеятельности всего организма, вырабатывают склонности, вкусы, культивируют эмоции, дисциплинируют, развитию самостоятельность, обеспечивают связь физического воспитания с духовным развитием и воспитанием, так как захватывает детскую точность, целиком, в отличии от некоторых физ. упражнений, направленных на развитие отдельных сторон личности. Игра, особенно “общественная” (со сверстниками),- это “серьёзная школа для развивающегося мышления детей” и “условия правильного всестороннего развития детской личности”.****
* Энциклопедия семейного воспитания и обучения 1898, вып. 1, с.VIII
** История русской педагогии 2-е изд. Пг., 1915, с.699.
*** Там же, с.700.
**** Энциклопедия семейного воспитания и обучения, 1898, вып. IV, с. 55.
Каптерев доказал, что детский сад не снимает с родителей ответственности за воспитание детей, так как они находятся в нём лишь часть времени, проводя основную его часть в семье. Индивидуальность ребёнка в правильно организованном детском саду не подавляет, а наоборот, развивается. В детском саду, который превращён в школу для малышей с введением в ней всех школьных порядков, воспитание целиком извращёно. Однако по извращенной форме нельзя судить о самой природе общественных учережденний. В детский сад собираются дети для свободных игр и занятий. Тут нет места принуждению и шаблону, дети по своему вкусу и склонностям группируются в играх и занятиях, в которых им, применяя свой опыт и знания, помогает воспитательница. Воспитательница не “буксир” тянущий за собой всех детей: куда она туда и дети. Каптерев признаёт правильным другое: куда дети туда и воспитательница. И тогда отпадут упрёки в стадности воспитания, его шаблонности, придавливании индивидуальности ребёнка и т.п. Это не означало, что Каптерев целиком отвергал руководство в дошкольном воспитании или предоставлял детям полную свободу в их занятиях, в выборе игр, их характере. Опыт и знания воспитательницы искусно направляет занятия и игры детей, но не навязчиво, не ради точности правил, системы или распорядка.
С именем Каптерева связаны подготовка и проведение Первого Всероссийского съезда в начале 1912г. вокруг редакции журнала “Воспитание и обучение”, в котором Каптерев был давним и постоянным сотрудником. Обьединилась группа педагогов и родителей для организации Всероссийского съезда по семейному воспитанию. В марте этого же года был создан организационный комитет, под председательством Каптерева, члены которого разработали положение о съезде и определили его вопросы (семья как воспитательная среда, научное изучение ребёнка, и физическое воспитание; нравственное, эстетическое и умственное воспитание; обучение в семье; общественные организации по вопросам воспитания и защиты детей).
Съезд был подготовлен в значительной мере трудами Родительского кружка, статьями известных русских педагогов, психологов, врачей имиенистов в педагогических журналах “Воспитание и обучение”, “Педагогический сборник”, “Русская школа”, “Энциклопедия семейного воспитания и обучения”.
В своей речи на открытие съезда(30 декабря 1912г.) Каптерев подчеркнул, что современная жизнь и окружающая действительность ставят вопрос: укреплять ли существующие семейные основы воспитания, совершенствовать или заменять новыми, общественными? Заменить всецело семейное воспитание, общественным он считал невозможным, так как у семейного воспитания уже выработана своя система. А как он сочетается с общественным дошкольным – воспитанием – покажет, будущее. Однако уже теперь “живая связь семьи с общественными… есть необходимое условие правильного развития детской личности в семье”.*
Эту точку зрения поддержали участники съезда, высказывающиеся за необходимость улучшения и совершенствования как семейного, так и общественного воспитания.
* Труды Первого Всероссийского съезда по семейному воспитанию СПб., 1914, т. 1, с. 60.
П.Ф. Каптерев высоко ценил семейное воситание и считал, что оно имеет самостоятельное значение, а не является “как бы отделением школы: то подготовляет к школе, то помогает прохождению школьных уроков”.*
Каптерев последовательно содействовал выяснению основ семейного воспитания, его целей, задач, характера,содержания и форм. Он считал, что родителей и воспитателей следует просвещать в вопросах психологии, педагогики и гигиены. Разработкой проблем семейного воспитания Каптерев внёс немалый вклад в сокровещницу русской педагогической литературы для родителей и воспитателей.
2б) Проблема школьного воспитания и обучения в трудах П.Ф. Каптерева.
Вопросам школьного воспитания и обучения Каптерев всегда уделял большое внимание. Уже в перых своих печатных работах например “Как образовать стойкий характер”** он обосновал свой взгляд на школу, которая, по его мнению, должна создовать наилудшие условия для подготовки детей к жизни, не сводить воспитание к поддержанию внешней дисциплины, а обеспечивать выработку у школьников характера и мировоззрения.
Становление характера и мировоззрения невозможно без развития умственной самодеятельности, приучение к умственному труду и воспитания к нему интереса. Такая задача может быть решена не любыми средствами обучения, а только эвристическими, побуждающими учащихся самим находить ответы, размышлять над наблюдаемым, самим делать простые обобщения и выводы. Каптерев видел в эвристике основное средство обучения школьников искусству мыслить. Эвристика вносить в школу “дух науки, дух труда… сущность её заключается в том, школьники постоянно работали, постоянно делали самостоятельные усилия для приобретения выработки знания”.*** Под воспитанием Каптерев понимал “намеренное и систематическое воздействие взрослых на детей”**** Воспитание влияет на разные натуры в неодинаковой, и нуждается степени. По его наблюдениям, наиболее, широко действует воспитание на детей со средними способностями, у которых многое следует “подправить, развить, укрепить, нечто ослабить, сократить, умерить, а иному дать другое направление”. Школа, однако, призвана обращать пристальное внимание на учащихся с выдающимися способностями, удовлетворять индивидуальные вопросы и потребности, руководить их самообразование. Многие практически важные ответы на вопросы о совершенствование психической деятельности, о способах борьбы с недостатками человеческой природы Каптерев не может найти в науке о воспитании. Он отмечает, что они “составляют предмет будущей педагогики”***** (например, вопросы совершенствования памяти, воображения, а также чувств, характера, воспитания трудных детей).
* Энциклопедия семейного воспитания и обучения , 1898, вып. VII, С.4.
** См. Семья и школа, 1874, №10
*** Народная школа 1874, №11, с.16.
**** Воспитание и обучение, 1898, №3, с.116.
***** Педагогический процесс. СПб., 1905.
Для правильной постановки воспитания и обучения необходимы знания детской психологии. В период детства вырисовывается вся природа, всё существо человека. Черта, преобладающего с детства над другими, развивается в последующие возрасты, “определяя собой всю духовную физиономию человека”.
Каждый ребёнок представляет собой своеобразную личность. Поэтому принцип индивидуализации воспитания и обучения Каптерев относил к существенным принципам педагогики. Но условие массовой школы широкая индивидуализация обучения оказывается не вполне осуществимо. И тогда на помощь приходит возможность типизации психических свойств юношества, возможность создания типов умов и поведения. Особо он выделял “душевные типы”, позволяющие приблизить к воспитываемым, понять их личную “мыслительность, чувствования и волю”*.
Рассматривая состав общеобразовательного школьного курса, Каптерев проводит чёткую грань между общим и специальным образованием. Это разграничение обусловливается разнородностью общего образования(математика), элементарностью и сжатостью, связностью и единством(в основе общеобразовательного курса – одна руководящая идея, один принцип).
Основная система такого курса – “закономерное повсюдное развитие природы и человека; отличительный признак подобного курса – реально – философский”. При этом более подробно и основательно изучаются отдельные группы родственных предметов, естественнонаучных и гуманитарных, избираемых самими учащимися по своим умственным силам и склонностям. Общее образование сопровождается самообразованием и переходит в него.
Общеобразовательный курс, сохраняя по всюду основное единство строения, может видоизменяться применительно особенностям местности и потребностям населения. Иностранные языки и математику Каптерев исключал из числа обязательных учебных предметов общеобразовательного курса, но оставлял их в качестве самостоятельных предметов групповых (факультативных) занятий. Правда, один иностранный язык он все же допускал для изучения всеми учащимися. Каптерев видит сущность общеобразовательного школьного курса в ознакомление с элементами различных наук, а не языков. Элементы наук должны быть “ связаны и объединены, чтобы составить основы стройного мировоззрения”.
Групповые, факультативные занятия самыми разнообразными предметами по личному желанию учащихся составляют существенную часть учебного курса. Они должны содействовать, как и вся постановка обучения в средней школе, тому, чтобы юношество не только получало общее образование, но и смогло определить личные способности и склонности, чтобы по выходе из школы могло “сознательно или продолжать образование, или вступить в жизнь”. Школа должна воздействовать на развитие всех сторон личности всего человека, не подавлять его умственных склонностей, чтобы не “сделать психическую деятельность однообразной, скудной…”.
* Педагогический процесс, с. 41.
Задача заключается не в новых сочетаниях преподаваемых предметов, а в применении средств образования к известному складу умов. Умственные склонности учащихся, главные типы и разновидности детской души определяют основание для создания новых общеобразовательных систем. Достигать единства школы искусственным подавлением естественных различий детей – “дело неудобное и не полезное для развития государственной жизни”.
Справедливо полагая, что по одному шаблону образовывать и воспитывать всех нельзя, Каптерев критически оценивает не только систему общеобразовательных школ того времени, но и деление школ на классы. Он предлагает заменить их предметными классами: класс арифметики, класс истории и т.п. Тогда, по его мнению, состав учащихся в классе будет более однородным, чем в существующих классах, и программы будут изучаться быстрее и легче, способности учащихся обнаружатся раньше и легче, исчезнет “педагогический абсурд” – оставление на второй год. Предметные классы с полугодовыми и триместровыми учебными курсами, с разделением школ на отделения по возрастам учащихся и с определением для каждого возраста соответствующей группы учебных предметов должны, по его заключению, прейти на смену традиционной классной системе.
Каптерев называет прежде всего доверие и уважение к детской личности. Оно есть “необходимое свойство каждой хорошо поставленной школы”*. Это доверие выражается в том, что школа должна быть “домом учащихся и предоставлять им для их потребностей не только в будни, но и в праздники, не только днём, но и по вечерам”**. В такой школе должно быть множество самых разнообразных кружков, которые станут существенным дополнением школьного курса, как бы он хорошо не был поставлен.
Родительские комитеты должны иметь право влиять на ход школьных дел. Родители вмести с учителями вправе решать такие вопросы, как количество задаваемых на дом уроков, объём чтения учащимися и др.
В этих высказываниях Каптерева проступает самая характерная черта всего его научно – педагогического творчества – тесная связь теоретического рассмотрения любого школьного вопроса с его практической направленностью. Каптереву было чуждо отвлечённое, отрешённое от жизни школы решения воспитательно – образовательных проблем.
Каптерев решительно выступал против существующего однотипного общего образования. Он обосновал многотипие как исторически и субъективно необходимое явление в развитие общеобразовательной школы и педагогики. Один, но хороший тип общего образования Каптерев относил к области психологических и педагогических чудес. Чтобы пороверить, какие типы школ могу оправдывать себя, а какие нет, он предлогает путь широкого экспериментирования, создания опытных школ, опытных лабораторий. Перефразируя известную русскую пословицу, он говорил: “ Экспериментов бояться – в педагогике не идти”***.
* Школа и жизнь, 1911, №10, с.2.
** Там же.
*** Образование, 1901, №11, с.15.
Одной из центральных проблем всей педагогике Каптерев считал проблему развития и воспитания характера воли. Присматриваясь к русской общественной
жизни, он находил, что люди с сильной волей, с характером у нас мало. Мы хотим достигнуть всё сразу, всё получить одним ударом, на медленный кропотливый труд смотрят свысока *. Твёрдый характер может и должен соединяться с нравственными принципами. Характер принадлежит к области воли. Все эти качества могу вырабатываться в процессе обучения. Каптерев подчёркивает, что не только процесс приобретения знаний имеет значение для развития характера, что не обширность самих знаний, а принципы науки, её методы, её логические особенности – главное в обучении.
Мысль о самодеятельности и её роли в развитии личности – одна из основных во всём педагогическом наследии Каптерева. Наиболее ярко она выражена в его статье “О саморазвитии и самовоспитании”**. Фактически каждый организм заключает в себе самом источник деятельности. Внешнее впечатление – возбудители, повод для обнаружения собственной деятельности. Исходя из того что организм и окружающая его среда взаимодействуют друг с другом, Каптерев приходит к выводу, что человек сам себя воспитывает. А искусство умственного и нравственного воспитания есть лишь “Искусство возбуждения сердца и ума учащихся , а не простого сообщения сведений и назидания”***. Признание Каптеревым самодеятельности в качестве основного свойства человеческого организма привело его к мысли об определяющей роли саморазвития в процессе образования и воспитания. В саморазвитии он усмотрел основу школы и источники её совершенствования, а также самообразования и самовоспитания. Обязательные учебные курсы должны быть минимальными и включать лишь самые главные и общие научные элементы. Идея саморазвития с учётом наследственности каждого человека составляет общее основание крупных трудов Каптерева – “Педагогический процесс”, “Педагогическая психология” (3-е изд.) и “Дидактические очерки” (2-е изд.).
Приоритет нравственного содержания в воспитании Каптерев объясняет тем, что нравственность деятельна, заключается в труде для других, выражает общественную направленность личности. Нравственное закаливание необходимо сочетать с физическим с целью подготовки подрастающего поколения к жизненной борьбе. Система душевного закаливания связывает воедино развитие воли, характера , ума и тела ****. В такой постановке вопроса о нравственном закаливании находит своё место. И психологический элемент – “детская природа”, к своеобразию которой приноравливается всё воспитание, и нравственное закаливание в частности.
Каждый возраст, отмечает Каптерев, имеет свои характерные свойства, свои главенствующие интересы и стремления, свои преобладающие радости и печали.
Но взрослые порой не только не подозревают о талантах детей, но и не понимают их эмоциональное состояние.
* См.: Образование, 1893, №1, ст. ”Что может сделать с школа для развития характера учащихся?”.
**См.: Образоване, 1897, №1.
*** Там же, с. 4.
**** См.: Образование, 1899, №10 ст. “О нравственном закаливании”.
Однако душевное состояние детей столь же действенно, как душевное состояние взрослых. Для развития детей и для правильного воспитания необходимо уважать и учитывать эти особенности *. Уже к концу XIX в. Каптерев разработал многие основные проблемы образования и воспитания в связи с саморазвитием человека, которые за тем обобщил в своём труде “Педагогический процесс”. Каптерев ставит важнейший вопрос о возможности образования новых качеств личности ребёнка и искоренение недостатков. Решение этого вопроса он связывает с влиянием культуры на изменение человеческой природы. Воспитание культуры действовали на человека постоянно и совместно. Педагогика рассматривает человеческий организм как изменчивый, подлежащий совершенствованию во всех отношениях. Совершенствование продолжает и завершает саморазвитие. Каптерев доказывает, что нельзя совершенствовать, подавляя саморазвитие – “основы и сущность всего воспитания…” **. Утверждая, что основа совершенствования личности есть саморазвитие организма, что к ней должно быть “привязываемо всё в воспитании”, Каптерев исходит из необходимости опираться в воспитании на человеческую природу. Вникнуть глубже в смысл своего исследования Каптерева о педагогическом процессе, можно понять, почему он связывает идеал совершенного человека с человеческой природой. Это раскрывается в тезисе Каптерева о двух элементах педагогического процесса – личном и общественном. Личный берёт своё начало в антропологии, а общественный – социологии. Общие человеческие черты получают в идеале преобладающее значение. Развитие общественника, доброго, умеющего хранить и приумножать полученное по наследству культурное достояние, дополняется другими чертами: уважением свей личности и личности другого, самодеятельности, чувством ответственности, справедливости в сочетании справам на свободу деятельности***.
Педагогичский процесс, по мнению Каптерева, не может быть чьим – либо орудием: ни государства, ни церкви, ни отдельных лиц. Он автономен. Однако Каптерев хорошо понимал, что сама по себе идея автономности педагогического процесса без её практического применения мало что стоит. И он показал, что нужно сделать, чтобы учитель обрёл независимость своей деятельности, а учащиеся выработали свободные убеждения и взгляды на религию, государства и общество. Для этого в каждой школе педагогический совет должен решать самостоятельно школьные дела. Директор – не едино начальник, а один из полноправных членов совета, в администрации педагогического ведомства должны быть педагоги. Чтобы сделать педагогическую деятельность привлекательной для способных людей, необходимо ухудшить материальное и правовое положение учителей.
* См. : Воспитание и обучение, 1898, №9, ст. ” Одесских радостях и печалях”
** Педагогический процесс, с. 50.
*** См. там же, с. 69.
2в).
История русской педагогики в творчестве П.Ф. Каптерева
Каптерев исследовал важнейший период русской педагогики и школы – после отмены крепостного права и начала первой мировой войны. Он научно объяснил происхождение общественно – педагогического движения, указал его источник и причины, а так же его влияние на последующее развитие отечественной педагогики и школы.
Каптерев выдвинул концепцию о борьбе двух педагогик – консервативной и прогрессивной – как о главной причине возникновения разных течений внутри педагогического движения. За консервативной педагогикой стояли силы правящего класса, а за прогрессивной – по преимуществу земско – общественные. Педагогика правящего класса стремилась быть “неправильно и оберегающей, но часто является просто ограничительной, задерживающей”. Прогрессивную педагогику он характеризовал как творческую, созидательную. Вот эта борьба двух педагогик и есть “ одна из основных, самых главных пружин современной педагогической практике и отчасти теории”.
Борьба двух педагогик особенно обострилась со времени реформ 60-х гг., когда , по оценки Каптерева, личности общества получили некоторые права, в том числе и некоторую самостоятельность, но “дано было мало”. “Ожесточённая борьба этих двух педагогик… сохраняет основное явление новой русской педагогики, которым в жизни школы, в педагогической практике определяется почти всё”.
Говоря об источниках развития педагогических идей в России, он называет два: собственные исследования (“наблюдения и размышления”) и заимствования идей западноевропейской педагогики.
Анализируя школьный опыт и педагогические идеи прошлого, Каптерев прежде всего вычленяет то, что помогает решать проблему теории и практики обучение и воспитания своего времени. Он не ставит перед историей русской педагогике отвлечённых теоретических задач, предпочитает извлекать из неё лишь то, что требуется на каждом шагу в жизни общества и школы.
В своём капитальном труде “История русской педагогии” Каптерев с этих же позиций рассматривает и оценивает факты школьного дела, “которое всюду начинается с того, что путём воспитания и образования стремятся приспособить подрастающее поколение к окружающей детей среде общественно – политической организации”.
Каптерев воспринял проблему освобождения личности русского гражданина как историческую задачу, решении которой наука, просвещения призваны сыграть решающую роль. Поэтому в центре всех его историко – педагогических, педагогических психологических исследований всегда стояли интересы личности и гражданские мотивы неразрывной связи с расширением прав общества в деле воспитания, образования, организации народной школы. Не государство и не церковь, а только само общество может влиять, управлять и направлять школьное дело. Такой главный вывод из его “Истории русской педагогии”.
Идеи работ блонского в педагогической психологии
Краткая биография П.П. Блонского
Блонский Павел Петрович [14(26).5.1884, Киев, — 15.2.1941, Москва] — психолог и педагог. По окончании Московского университета (1907) преподавал педагогику и психологию в средних учебных заведениях Москвы. С 1913 г. приват-доцент, с 1919 г. — профессор Московского университета. Блонский вел научно-исследовательскую и преподавательскую работу в вузах и научных учреждениях Москвы (Университет Шанявского, Институт научной педагогики, Институт психологии и др.).
П.П. Блонский был одним из организаторов и руководителей Академии социального воспитания (впоследствии Академия коммунистического воспитания им. Н.К.Крупской).
Блонский является автором свыше 200 трудов по различным вопросам философии, педагогики и психологии.
Значительное место в исследованиях Блонского занимали проблемы, смежные для педагогики и психологии. В середине 20-х гг. П.П. Блонский изучал вопросы индивидуальных и возрастных особенностей детей, основываясь на двух главных принципах: идее развития (необходимость рассматривать детскую психику как результат эволюции) и целостном подходе к изучению ребенка.
Диапазон исследований Блонского-психолога охватывал почти все области психической жизни. В книге «Психологические очерки» (1927) он выдвинул оригинальное представление о происхождении и развитии психической жизни, трактуя ее как ряд разных уровней психической деятельности, начиная от сна (примитивного психического состояния) до высших интеллектуальных функций. Принципиально важное значение имели его исследования мышления, речи, памяти, эмоций, а также взаимосвязи и взаимодействия психических процессов.
Педагогические взгляды Блонского
Труды П.П. Блонского не всегда получали одинаковую оценку со стороны научной общественности. Вследствие огульного отрицания ценности педологических работ сочинения П. П. Блонского на долгие годы были изъяты из научного обращения. Это не могло не сказаться отрицательно на состоянии исследований по проблемам детской и педагогической психологии. Сейчас пришло время объективного подхода к педологии как науке о ребенке и к творческому наследию выдающихся ученых 30-х гг. Различные аспекты творческого наследия П.П. Блонского анализировались неоднократно. Но ни одна из работ не была целиком посвящена рассмотрению проблемы усвоения знаний школьниками в трудах П.П. Блонского. Эта проблема является весьма актуальной для современной педагогической психологии. Подход П.П. Блонского к ее разрешению, методологические принципы его исследований, выводы, рекомендации сохраняют до сих пор научную и практическую ценность.
П.П. Блонский уделял большое внимание разработке проблемы усвоения знаний школьниками уже в 20-е гг. В учебнике «Педология», в работе «Педология в массовой школе 1-й ступени» П.П. Блонский дал анализ известных в то время в науке исследований процесса усвоения ребенком определенных идей и знаний. Он уделил внимание описанию характера наилучшим образом усваиваемого материала, указал на особые изменения, происходящие с усваиваемым материалом, выделил зависимость качества усвоения от понимания материала, заинтересованности в усвоении, от управления, силы внимания и бодрого самочувствия, описал возрастные изменения в процессе усвоения.
В более поздних своих работах П.П. Блонский рассматривал проблему усвоения знаний школьниками на основе диалектического принципа взаимосвязи таких психических процессов, как восприятие, память, мышление и речь, на основе трактовки процесса учения как сложного вида деятельности. Ценным является его подход к данной проблеме с точки зрения изучения роли отдельных психических процессов в усвоении на разных этапах возрастного развития.
В результате многочисленных экспериментов, направленных на выяснение соотношения восприятия и мышления в усвоении знаний школьниками различных возрастов, П.П. Блонский пришел к выводам: 1) чем старше школьник, теммышление у него становится значительно шире и детализированное, а под влиянием мышления расширяется восприятие и совершенствуется усвоение; 2) чем старше и чем более развит испытуемый, тем целенаправленнее он обдумывает, прежде чем приступить к работе. Мышление планомерно организует восприятие, благодаря чему происходит лучшее усвоение воспринимаемого.
Бытующему в теории и жизни отождествлению усвоения с памятью П.П. Блонский противопоставил мнение о том, что усвоение и память — различные понятия. Он считал неверным объяснение плохой успеваемости ребенка его плохой памятью. С возрастом память при усвоении используется все меньше. И если младший школьник нередко запоминает наизусть понравившееся ему, то взрослые, как указывает П.П. Блонский, не расположены к заучиванию на память.
Имеющее место в подростковом возрасте ухудшение памяти не влияет, по мнению П.П. Блонского, на усвоение учебного материала, так как в этом возрасте интенсивно развивается мышление, которое начинает играть в усвоении все большую и большую роль.
Велика заслуга П.П. Блонского и в том, что он показал, как изменяющееся с возрастом отношение между мышлением и памятью влияет на особенности процесса запоминания. Опыты П.П. Блонского, проведенные над детьми различных возрастов, свидетельствуют о том, что младший по возрасту и неразвитый ученик в связи с тем, что его память развита лучше, чем мышление, больше склонен запоминать решительно все, охотно пользуется повторениями. Более же взрослый и развитый школьник запоминает выборочно и без напряжения усилий. Его мышление уже достаточно развито, чтобы энергично участвовать в запоминании, всячески осмысливать заучиваемый материал, открывать и устанавливать в нем связи, контролировать правильность заученного. Запоминание в данном случае основывается в первую очередь на логической памяти, а воспроизводится только основное, главное, т.е. воспроизведение становится смысловым воспроизведением.
П.П. Блонским показана огромная роль развития речи в ходе усвоения знаний школьниками. Его опыты на второклассниках свидетельствовали о том, что иногда дети не усваивают предлагаемого им задания просто потому, что плохо владеют связной речью. У старшего школьника в отличие от младшего между точным запоминанием, воспроизведением и полным забвением есть промежуточная стадия — приблизительное запоминание и воспроизведение, которая дает возможность, не помня точно необходимого, приблизительно представлять, указывать на его определенные признаки. Этому способствует богатство словаря, которое позволяет в тех случаях, когда нет полного запоминания, помнить приблизительно. Оно также способствует более полному запоминанию и воспроизведению большего числа деталей. Учащиеся младших классов еще не владеют необходимыми обобщенными терминами, их лексикон и запас высших родовых понятий еще беден. Поэтому воспроизведение ими учебного материала характеризуется порой излишней буквальностью. В результате развития генерализующего мышления и накопления запаса специальных и общих терминовпоявляется способность заменять частные представления и понятия более общими.
· Антология по истории педагогики в России (первая половина ХХ в.): Уч. пособие для ст-тов пед.уч.заведений /Сост. А.В. Овчинников, Л.Н. Беленчук, С.В. Лыков. — М.: ИЦ Академия. 2000.
· Блонский П. П. Педология. — М., 1934.
· Никольская А.А. Значение П.П. Блонского в истории психологии// Вопросы психологии.- 1985.- № 1;