Социальная среда образовательной организации как важный фактор социализации обучающихся

Оглавление

Введение

1. Теоретические основы влияния социальной среды на социализацию младших школьников в современном образовательном учреждении

1.1 Понятие «социальная среда» в педагогических исследованиях

1.2 Сущность понятия «социализация личности» в современных исследованиях

1.3 Факторы и механизмы, влияющие на социализацию и формирование личности

2. Социальная среда образовательной организации как важный фактор социализации обучающихся

2.1 Роль современной школы в социализации обучающихся

2.2 Роль ученического коллектива в социализации обучающихся начальных классов

Заключение

Список использованной литературы

социальный педагогический личность школа

Введение

Одной из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики является проблема личности и ее развития в специально организованных условиях. Она имеет различные аспекты, поэтому рассматривается разными науками: возрастной физиологией и анатомией, социологией, детской и педагогической психологией и др. Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для гармоничного развития личности в процессе обучения и воспитания.

О том, что такое личность, написано много. «Личность», «душа», «Я», «индивид», «индивидуальность» — эти и другие понятия часто используются в психологии и философии, отождествляются или разграничиваются.

Личностное развитие человека происходит на протяжении всей жизни. Личность является одним из тех феноменов, которые редко истолковываются одинаково двумя разными авторами.

Все определения личности так или иначе обусловливаются двумя противоположными взглядами на ее развитие.

По мнению Г. М. Бреслова, личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо, которое фотографически отображает внешнее воздействие. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития [3, С. 22].

Целенаправленное формирование и развитие личности обеспечивает научно организованное воспитание и обучение.

Современная школа является одним из основных агентов социализации личности. Она представляет собой модель нашего общества, именно здесь происходит усвоение основных социальных ценностей, норм, образцов поведения в группе. В тоже время на определенном этапе обучения именно фактор социализации начинает оказывать значительное влияние на успешность обучения ребенка.

Воспитание как процесс приобщения человека к историческому опыту в содержательной и целеполагающей основе всегда определяется ведущими потребностями общества (социальным заказом общества).

8 стр., 3883 слов

Программа воспитания и социализации обучающихся

... ; Программа воспитания и социализации обучающихся Программа воспитания и социализации обучающихся на уровне основного общего ... отличная от урочной системы обучения, позволяющая в полной мере ... стандартом внеурочная деятельностьорганизуется по следующим направлениям развития личности: - духовно-нравственное, - спортивно- оздоровительное ... к религиозным чувствам, взглядам людей или их отсутствию; знание ...

В современных условиях общественного развития особо остро встают проблемы социализации человека, приобщения его к общечеловеческим ценностям, значимым во все века и закрепленным в культурно-историческом опыте поколений, что говорит об особой актуальности выбранной темы.

Проблемы формирования личности нашли отражение в работах психологов В. А. Аверина, Л. И. Божович, Г. В. Бреслова, Д. Б. Эльконина, В. С. Мухиной, С. С. Славиной, В. Г. Степанова, И. Ф. Талызиной Д. И. Фельдштейна и др.

Особенности социализации младших школьников исследовали ученые-социологи и педагоги: Ю. В. Василькова, Т. А. Василькова, В. П. Кащенко, Ю. З. Гильбух, И. П. Подласый, В. А. Сластенин и др.

Вместе с тем, педагогические труды исследователей требуют современного подхода в связи с изменениями нормативно-правовой базы образовательных учреждений и введениях новых стандартов образования, что вносит новый контекст в процесс социализации младших школьников.

Отметим, что школе как социальному субъекту — носителю педагогической культуры принадлежит ведущая роль в осуществлении воспитания и успешной социализации младших школьников. В связи с этим у нас возник интерес к социальной среде образовательной организации как к фактору социализации школьников. Именно поэтому нами сформулирована тема исследования «Характеристика социальной среды образовательной организации как фактор социализации школьников».

Объект исследования: социальная среда образовательной организации.

Предмет исследования: характеристика социальной среды образовательной организации как фактор социализации школьников.

Цель исследования: изучить влияние социальной среды образовательной организации как ведущего фактора социализации младших школьников.

Задачи исследования:

25 стр., 12235 слов

Социализация младших школьников средствами культурно-досуговых учреждений

... с беспризорниками будет просто опасно. Цель исследования: выявить современные технологии социализации младших школьников в сфере досуга. Объект исследования: дети, оставшиеся без попечения родителей. Задачи ... в семье, школе, в досуговых учреждениях, в иной окружающей человека социальной среде. Социализация как поэтапный процесс протекает в сознании и поведении детей во ...

1. Анализ понятия «социальная среда» в современной психолого — педагогической литературе.

2. Изучение сущности социализации школьников в образовательном учерждении..

3. Характеристика факторов социализации школьников.

4. Определение роли социальной среды образовательной организации в социализации школьников.

5. Изучение роли ученического коллектива в социализации обучающихся младших классов.

Методы исследования: анализ психолого — педагогической, методической литературы по проблеме исследования, систематизация, обобщение, структурирование.

Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

1. Теоретические основы влияния социальной среды на социализацию младших школьников в современном образовательном учреждении

1.1 Понятие «социальная среда» в педагогических исследованиях

Отметим, что среда как важнейшее условие жизнедеятельности человека изучалась в течение всей истории развития человеческого общества. В философских концепциях Древнего Китая, Древней Индии, включая даосизм, конфуцианство, а в последующем в буддистских социальных теориях среда рассматривалась как одно из решающих условий формирования и развития личности и общества.

В работах древних греков, преимущественно у Сократа (470—399 до н.э.), Платона (427—347 до н.э.) и Аристотеля (394—322 до н.э.), под «средой» понимается комплекс факторов, который оказывает существенное влияние на весь процесс становления и развития человеческих взаимоотношений. Древние римляне в содержание данного понятия вкладывали преимущественно социально-правовые отношения, которые должны определять устойчивость функционирования всей государственной системы и ее управления [цит. по 32, С. 45].

Широкое распространение понятие «социальная среда» получило среди философов, педагогов и психологов, изучавших процесс определения места человека в социуме, и наоборот, влияния социума на становление и развитие личности [цит по 34, С. 28].

4 стр., 1676 слов

Социальная среда как источник развития личности

Понятие личность. Социальная среда как источник развития личности. Процессы интериоризации и экстериоризации. Значение «зоны ближайшего развития». Диалогичность сознания. Стадиальность и критические периоды в развития личности. Новообразования личности. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К ИЗУЧЕНИЮ ТЕМЫ.   Культурно-историческая теория Л.С. Выготского положила начало крупнейшей в советской психологии ...

Мы считаем, что социальная среда — это многоплановое понятие, которое используется в социологической, социально-психологической и педагогической литературе.

Рассмотрим основные воззрения отечественных исследователей на понятие «социальная среда».

«Под социальной средой, — указывает Л.П. Буева, -следует понимать все социальные условия и ситуации, вещи и особенности социального окружения, сферу общения, условия места и времени, всю материальную и духовную культуру общества. Среда, по выражению автора, представляет собой то конкретное поле социальной деятельности и отношений личности, где формируются и реализуются ее способности, где каждый человек непосредственно включается в жизнедеятельность общества. Формирующая человека социальная среда — это общество в целом, во всех сферах его и проявлениях» [4, С. 325].

В Энциклопедическом словаре даётся следующее определение понятию «социальная среда»: это всё то, что окружает человека в его социальной жизни, это конкретное проявление, своеобразие общественных отношений на определённом этапе их развития [35, С. 687].

В Википедии, электронной свободной энциклопедии, социальная среда рассматривается как совокупность материальных, ?экономических, социальных, политических и духовных условий ?существования, формирования и деятельности индивидов и социальных ?групп [30].

Мы можем утверждать, что социальная макросреда охватывает экономику, общественные институты, общественное сознание и культуру и другие сферы жизнедеятельности общества.

Социальная микросреда включает непосредственное окружение человека: семью, трудовую, учебную и другие группы.

А.В. Мудрик даёт следующее определение понятию социализация. Социализация — это процесс освоения ролей и ожидаемого поведения в отношениях с семьёй и обществом и развития удовлетворительных связей с другими людьми [18, С. 26].

2 стр., 690 слов

Праздники сегодня и вчера: влияние праздника на личность человека

Культурная жизнь охватывает две фазы общественной динамики – будни и праздники. Праздничное событие активизирует и интенсифицирует культурную жизнь, прежде всего потому, что в это время, свободное от привычных обязанностей, проявляются, актуализируются и открыто пропагандируются основные ценности, придающие смысл человеческой жизни и характерные для данного социума и этапа его развития, ...

В социальной педагогике Ю. В. Васильковой и Т.А. Васильковой даётся следующее определение термина «социальная среда»: это, во — первых, широкая социальная действительность, общество, государство и во — вторых, это непосредственное окружение ребёнка, влияющее на его формирование» [5, С. 16]. Процесс социализации личности имеет две взаимосвязанные стороны. С одной стороны, человек присваивает социальный опыт, с другой — проявляется его индивидуальность.

В своей работе за основу примем определение социальной среды данное Л. Б. Буевой: «то конкретное поле социальной деятельности и отношений личности, где формируются и реализуются ее способности, где каждый человек непосредственно включается в жизнедеятельность общества», что близко соотносится с образовательной средой.

1.2 Сущность понятия «социализация личности» в современных исследованиях

Под развитием личности мы понимаем последовательность и поступательность изменений, происходящих в сознании и поведении личности. Как правило, воспитание связано с субъективной деятельностью, с выработкой у человека определенного представления об окружающем его мире. Хотя воспитание учитывает влияние внешней среды, оно в основном олицетворяет усилия, которые осуществляют социальные институты.

По утверждению А. В. Мудрика, социализация представляет собой процесс становления личности, постепенное усвоение требований общества приобретение социально значимых характеристик сознания и поведения, которые регулируют ее взаимоотношения с обществом. Социализация личности начинается с первых лет жизни и заканчивается к периоду гражданской зрелости человека, хотя, разумеется, полномочия, права и обязанности, приобретенные им, не говорят о том, что процесс социализации полностью завершен: по некоторым аспектам он продолжается всю жизнь. Именно в этом смысле мы говорим о необходимости повышения педагогической культуры родителей, о выполнении человеком гражданских обязанностей, о соблюдении правил межличностного общения. Иначе социализация означает процесс постоянного познания, закрепления и творческого освоения человеком правил и норм поведения, диктуемых ему обществом [18, С. 28].

7 стр., 3298 слов

На тему: «Социализация как фактор развития личности»

... природной средой. 1.2 Процесс социализации личности Основной путь формирования личности человека заключается в том, что на ... работа По дисциплине: «Социология» На тему: «Социализация как фактор развития личности» Выполнил: студент 3 курса Факультет: «Финансово- ... существует примеров ускоренной социализации. Процесс социализации непрерывен и продолжается в течение всей жизни человека. Окружающий нас мир ...

По мнению В. П. Кащенко, сущностный смысл социализации раскрывается на пересечении таких ее процессов, как адаптация, интеграция, саморазвитие и самореализация. Диалектическое их единство обеспечивает оптимальное развитие личности на протяжении всей жизни человека во взаимодействии с окружающей средой [11, С. 94].

По определению В. Г. Степанова, социализация — это непрерывный процесс, длящийся в течение всей жизни. Он распадается на этапы, каждый из которых «специализируется» на решении определенных задач, без проработки которых последующий этап может не наступить, может быть искажен или заторможен. В отечественной науке при определении стадий (этапов) социализации исходят из того, что она происходит более продуктивно в трудовой деятельности. В зависимости от отношения к трудовой деятельности выделяются следующие ее стадии: дотрудовая, включающая весь период жизни человека до начала трудовой деятельности. Эта стадия, в свою очередь, разделяется на два более и менее самостоятельных периода: ранняя социализация, охватывающая время от рождения ребенка до поступления его в школу; юношеская социализация, включающая обучение в школе, техникуме, вузе и т.д.; трудовая стадия охватывает период зрелости человека [31, С. 116].

Стадии социализации могут быть соотнесены с периодами социального развития личности, которые не обязательно совпадают с периодами психического развития человека. А. В. Петровский объясняет это тем, что процесс развития личности не может быть сведен к сумме уровней развития познавательных, эмоциональных и волевых компонентов, характеризующих индивидуальность человека. Имея в виду это положение, он выделил три макрофазы социального развития личности на дотрудовой стадии социализации: детство — адаптация индивида, выражающаяся в овладении нормами социальной жизни; отрочество — индивидуализация, выражающаяся в потребности индивида в максимальной персонализации, в потребности «быть личностью»; юность — интеграция, выражающаяся в приобретении черт и свойств личности, отвечающих необходимости и потребности группового и собственного развития [23, С.127].

По мнению Т. Ф. Талызиной, в процессе социализации личность примеривает на себя и выполняет различные роли, которые называются социальными. Через роли личность имеет возможность проявить себя. По динамике выполняемых ролей можно получить представление о тех вхождениях в социальный мир, которые были пройдены личностью. О достаточно хорошем уровне социализации свидетельствует способность человека входить в различные социальные группы органично, без демонстративности и без самоуничижения [32, С. 131].

4 стр., 1938 слов

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ ПАССИВНОСТЬ РАЗВИВАЮЩЕЙСЯ ЛИЧНОСТИ КАК ФАКТОР РИСКА СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО ОБЩЕСТВА

Руденская Ю.Е. Интеллектуальная пассивность развивающейся личности как фактор риска современного российского общества//Сборник статей III Всероссийской научно-практической конференции: Психологические аспекты социализации личности в условиях современного образования/отв. ред. С.А. Еланцева. – Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2013. – 184с. – С. 76-83. Ю.Е. Руденская г. Новосибирск, СибУПК ...

Подчеркнем, что первые элементарные сведения человек получает в семье, закладывающей основы и сознания, и поведения.

В социологии отмечен тот факт, что ценность семьи как социального института долгое время недостаточно учитывалась. Более того, ответственность за воспитание будущего гражданина в определенные периоды советской истории пытались снять с семьи, переложив на школу, трудовой коллектив, общественные организации. Принижение роли семьи принесло большие потери, в основном нравственного порядка, которые впоследствии обернулись крупными издержками в трудовой и общественно-политической жизни [5, С. 24].

Эстафету социализации личности принимает школа. По мере взросления и подготовки к выполнению гражданского долга совокупность усваиваемых молодым человеком знаний усложняется. Однако не все они приобретают характер последовательности и завершенности. Так, в детстве ребенок получает первые представления о Родине, в общих чертах начинает формировать свое представление об обществе, в котором он живет, о принципах построения жизни [29, С. 265].

Мощным инструментом социализации личности выступают средства массовой информации — печать, радио, телевидение, Интернет. Ими осуществляются интенсивная обработка общественного мнения, его формирование. При этом в одинакова степени возможна реализация как созидательных, так и разрушительных задач.

Мы считаем, что социализация личности органично включает в себя передачу социального опыта человечества, поэтому преемственность, сохранение и усвоение традиций неотделимы от повседневной жизни людей. При их посредстве новые поколения приобщаются к решению экономических, социальных, политических и духовных проблем общества.

Таким образом, социализация личности представляет, по сути, специфическую форму присвоения человеком тех гражданских отношений, которые существуют во всех сферах общественной жизни.

1.3 Факторы и механизмы, влияющие на социализацию и формирование личности

Социализация личности осуществляется в различных ситуациях, возникающих в результате взаимодействия множества обстоятельств. Именно совокупное влияние этих обстоятельств на человека требует от него определенного поведения и активности.

Факторами социализации и называют такие обстоятельства, при которых создаются условия для протекания процессов социализации. Как много обстоятельств, вариантов их сочетания, так много и факторов (условий) социализации.

А. В. Мудрик выделил следующие факторы социализации, объединив их в три группы [18, С.31]:

— макрофакторы (космос, планета, мир, страна, общество, государство), которые влияют на социализацию всех жителей планеты или очень больших групп людей, живущих в определенных странах;

— мезофакторы (мезо — «средний, промежуточный») — условия социализации больших групп людей, выделяемых по национальному признаку (этнос как фактор социализации); по месту и типу поселения, в котором они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидение, кино и др.);

— микрофакторы — к ним относятся те, которые оказывают непосредственное влияние на конкретных людей — семью, группу сверстников, микросоциум, организации, в которых осуществляется социальное воспитание, — учебные, профессиональные, общественные и др.

Микрофакторы, как отмечают социологи, оказывают влияние на развитие человека через так называемых агентов социализации, т.е. лиц, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь. На различных возрастных этапах состав агентов специфичен. Так, по отношению к детям и подросткам таковыми выступают родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя. В юности или в молодости в число агентов входят также супруг или супруга, коллеги по работе, учебе и службе в армии. В зрелом возрасте добавляются собственные дети, а в пожилом — и члены их семей.

В последние годы все большее значение ученые придают макрофакторам социализации, в том числе и природно-географическим условиям, поскольку установлено, что они как прямым, так и опосредованным способом оказывают влияние на становление личности.

Знание макрофакторов социализации позволяет понять специфику проявления общих законов развития индивида как представителя Homo sapiens.

Как отмечает Р. В. Овчарова, факторы социализации являются одновременно и средовыми факторами формирования личности. Однако в отличие от социализации факторы формирования личности дополняются еще биологическим фактором. Отдельные исследователи (бихевиористы) отводят ему первостепенную роль, считая, что среда, обучение и воспитание являются лишь условиями для саморазвития, проявления природно обусловленных психических особенностей. В подтверждение своих выводов они ссылаются на данные сравнительного изучения развития близнецов [22, С. 136].

Действительно, мы можем подтвердить эту мысль, так как влияние биологического фактора на формирование личности игнорировать нельзя уже потому, что человек — это живой организм, жизнь которого подчинена как общим законам биологии, так и специальным законам анатомии и физиологии. Но по наследству передаются не качества личности, а определенные задатки. Задатки — природная расположенность к той или иной деятельности. Различают задатки двух видов, общечеловеческие (строение мозга, центральной нервной системы, рецепторы) и индивидуальные различия природных данных (особенности типа нервной системы, анализаторов и т.п.).

Большинство отечественных педагогов не отрицают влияния биологического фактора на формирование личности, но и не отводят ему решающей роли, как это делают бихевиористы. Разовьются ли задатки, станут ли они способностями — это зависит от социальных условий, обучения и воспитания, т.е. влияние наследственности всегда опосредуется обучением, воспитанием и социальными условиями. Природными особенностями обусловливаются пути и способы формирования психических свойств. Они могут влиять на уровень, высоту достижений человека в какой-либо области. При этом их воздействие на личность не прямое, а косвенное.

Вместе с тем, мы можем утверждать, что для формирования человека как личности наиболее важна социальная среда, в которой он воспитывается, ведет свою деятельность, взаимодействует с другими людьми.

Д. Локк (1632- 1704) — английский философ, политик и педагог. Разработал эмпирическую теорию познания. В педагогике исходил из решающего влияния среды на воспитание [цит. по 29, С. 145]. Он полагал, что человек рождается с душой чистой, как доска, покрытая воском. Воспитание пишет на этой доске (tabula raza), что ему заблагорассудится. Социальная среда понимается в этом случае метафизически, как что-то неизменное, фатально предопределяющее судьбу человека, а человек рассматривается как пассивный объект влияния среды.

Переоценка роли влияния социальной среды на человека привела мыслителей Гельвеция, Дидр и Оуэно к выводу: чтобы изменить человека, надо изменить среду. Но среда — это, прежде всего люди, поэтому получается замкнутый круг. Чтобы изменить среду, надо изменить людей. Однако человек не пассивный продукт среды, он тоже влияет на нее. Изменяя среду, он тем самым изменяет самого себя [29, С. 146].

По нашему мнению, на протяжении человеческого общества под влиянием различных факторов идет саморазвитие как человечества, так и общества в целом (идеи мыслителей, формы правления, религия, военно-политические перевороты, борьба за права, система образования и др).

Ю. В. Василькова и Т. А. Василькова выделяют следующие факторы социализации [5, С. 27]:

а) материальные, психологически значимые факторы социальной среды, которые сопровождают человека всю жизнь (политические, экономические, жилищные, финансовые, бытовые и прочие факторы) и обусловленные преобладающими в среде общения человека особенностями. Эти факторы всегда своеобразны для каждого индивида;

б) социально-психологические факторы социальной среды — это психологические особенности людей, постоянно окружающих человека в жизни (члены семьи, друзья, одноклассники и т. д.).

Однако, иногда случайные непродолжительные контакты с людьми оказывают на индивида более сильное влияние, чем постоянные контакты. Особенно сильные социально-психологические влияния человек испытывает при получении образования, ориентированного на помощь ему в социализации.

Перечислив основные факторы социализации личности, рассмотрим классификацию механизмов социализации личности в контексте педагогических исследований.

Так, например В. А. Аверин, выделяет несколько универсальных социально — педагогических механизмов социализации, которые необходимо учитывать и частично использовать в процессе воспитания человека на различных возрастных этапах [1, С. 84]:

1. Традиционный механизм социализации (стихийной) представляет собой усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения (соседского, приятельского и др.).

Это усвоение происходит, как правило, на неосознанном уровне с помощью запечатления, некритического восприятия господствующих стереотипов. Автор полагает, что эффективность традиционного механизма весьма рельефно проявляется тогда, когда человек знает, «как надо», «что надо», но это его знание противоречит традициям ближайшего окружения. Кроме того, эффективность традиционного механизма проявляется в том, что те или иные элементы социального опыта, усвоенные, например, в детстве, но впоследствии невостребованные или блокированные в силу изменившихся условий жизни (например, переезд из села в большой город), могут «всплыть» в поведении человека при очередном изменении жизненных условий или на последующих возрастных этапах.

2. Институциональный механизм социализации, функционирует в процессе взаимодействия человека с институтами общества и различными организациями, как специально созданными для его социализации, так и реализующими социализирующие функции попутно, параллельно со своими основными функциями (производственные, общественные, клубные и другие структуры, а также средства массовой коммуникации).

В процессе взаимодействия человека с различными институтами и организациями происходит нарастающее накопление им соответствующих знаний и опыта социально одобряемого поведения.

Мы можем утверждать, что и средства массовой информации как социальный институт (печать, радио, кино, телевидение) влияют на социализацию человека не только с помощью трансляции определенной информации, но и через представление определенных образцов поведения героев книг, кинофильмов, телепередач. Люди в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями склонны идентифицировать себя с теми или иными героями, воспринимая при этом свойственные им образцы поведения, стиль жизни и т. д.

3. Стилизованный механизм социализации действует в рамках определенной субкультуры. Под субкультурой в общем виде понимается комплекс морально-психологических черт и поведенческих проявлений, типичных для людей определенного возраста или определенного профессионального или культурного слоя, который в целом создает определенный стиль жизни и мышления той или иной возрастной, профессиональной или социальной группы. Но субкультура влияет на социализацию человека постольку и в той мере, поскольку и в какой мере являющиеся ее носителями группы людей (сверстники, коллеги и пр.) референтны (значимы) для него.

4. Межличностный механизм социализации функционирует в процессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами. Значимыми лицами могут быть родители (в любом возрасте), любой уважаемый взрослый, друг-сверстник своего или противоположного пола и др. Естественно, что значимые лица могут быть членами тех или иных организаций и групп, с которыми человек взаимодействует, а если это сверстники, то они могут быть и носителями возрастной субкультуры.

Социализация человека, а особенно детей, подростков, юношей, происходит с помощью всех названных выше факторов и механизмов. Однако у различных половозрастных и социально-культурных групп, у конкретных людей соотношение роли механизмов социализации различно, и порой это различие весьма существенно. ных семьях в больших городах существенную роль может играть традиционный механизм. В условиях крупного города особо явно действуют институциональный и стилизованный механизмы. Для людей явно интровертированного типа (т. е. обращенных внутрь себя, повышенно тревожных, самокритичных) важнейшим может стать рефлексивный механизм. Те или иные механизмы играют различную роль в тех или иных аспектах социализации. Так, если речь идет о сфере досуга, о следовании моде, то ведущим часто является стилизованный механизм, а стиль жизни нередко формируется с помощью традиционного механизма.

Таким образом, мы можем выделить наиболее важные факторы социализации как влияние семьи, окружения личности, саморазвитие и самовоспитание, влияние коллектива, группы; механизмами социализации личности выступают традиционные, институциональные, стилизованные и межличностные, которые играют важную роль формирования личности.

2. Социальная среда образовательной организации как важный фактор социализации обучающихся

2.1 Роль современной школы в социализации обучающихся

По справедливому утверждению Г. В. Кумариной социализация ребенка немаловажна: не прошедший стадию адаптации и не усвоивший основ социальной жизни, он практически не может быть обучен этому впоследствии в отличие от взрослого человека, который, даже проведя много времени в одиночестве, остается человеком как личностью. Поэтому важно вовремя обучать, воспитывать, взаимодействовать правильно и планомерно, учитывая возраст и индивидуальные особенности человека [14, С. 163].

По утверждению И. П. Подласого только школа — это специализированная общественная организация, главной и важнейшей целью которой является именно создание базовых личностных условий и возможностей дальнейшей социализации (инкорпорации) молодежи в другие социальные группы и сообщества — его обучение, воспитание, развитие и базовая социализация [24, С. 76].

По утверждению Л. М. Зюбина, ведущая функция школы проявляется в том, что она своим действием задает основное направление и содержание социализационных воздействий, их ориентацию, их прочтение в контексте целенаправленных педагогических действий. Благодаря этому из множества пассивных и активных факторов социализации, т.е. с социально-педагогической среды, образуется и действует своеобразный педагогический ансамбль [10, С. 52].

Мы согласимся с мнением педагогов-исследователей и отметим, что современная школа является одним из основных агентов социализации. Она представляет собой модель нашего общества, именно здесь происходит усвоение основных социальных ценностей, норм, образцов поведения в группе.

Л. И. Божович отмечено, что в младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений ребёнка с людьми. В сфере «ребёнок — взрослый» помимо отношений «ребёнок — родители» возникают новые отношения «ребёнок — учитель», поднимающие ребёнка на уровень общественных требований к его поведению. В учителе для ребенка воплощаются нормативные требования с большей определенностью, чем в семье, — ведь в первичных условиях общения ребенка трудно выделить себя и достаточно точно оценить характер своего поведения. Здесь на помощь ребёнку приходит учитель, неукоснительно предъявляющий требования к ребенку, оценивая его поведение, создает условия для социализации поведения ребенка, приведение его к стандартизации в системе социального пространства — обязанностей и прав. Педагог является ключевой фигурой педагогического процесса, на которую возлагается полная ответственность за успешное решение как учебных и воспитательных, так и социализационных задач школы [2, С. 58].

По мнению В. П. Кащенко, у младшего школьника в практике общения со взрослыми и сверстниками должны сложиться привычки правильного поведения. В привычке представлена эмоционально переживаемая побудительная сила: когда ребенок действует, нарушая привычное поведение, у него возникает чувство тревоги, ощущение дискомфорта. Сформированные привычки обеспечивают то поведение, которое мы и называем хорошим воспитанием. Учащийся младших классов уже может быть вежливым, приветливым и доброжелательным в своих проявлениях. Знание норм поведения и привычки поведения не существуют сами по себе [11, С. 97].

Точку зрения В. П. Кащенко подтверждает Л. И. Маленкова, которая считает, что в процессе воспитания у школьника вырабатывают эмоциональное отношение к нравственным нормам. В обыденной жизни реагирует на любое проявление взрослых, сверстников, подростков. Важно, чтобы у него сложилось правильное отношение к пороку, к хулиганству, к хамству. Он должен быть эмоционально обучен ужасаться недостойному поведению людей и желанию не быть «плохим» [17, С. 137].

З. Ю. Гильбах также уверен, что младший школьник может быть вежливым и при этом испытывать удовлетворение от своего поведения. Однако вежливое поведение, по мнению автора, может иметь многозначную мотивацию. В одном случае он может действовать по велению сердца, в другом — по долгу, в третьем он может работать на публику, чтобы взрослые сказали: «Ах!»: «Ах, какая хорошая девочка!» Именно ради такой оценки учащийся может нарочито демонстрировать свою воспитанность. В то же время вежливые формы поведения он может использовать как ключ к решению своих ситуативных проблем, как «волшебное слово», которое открывает дверь ко многим радостям жизни. Так, девочка Наташа в шестилетнем и семилетнем возрасте постоянно обращалась к своей маме со словами: «Мамочка, извини, пожалуйста! Я тебе не помешала? У меня к тебе просьба… Если тебя не затруднит, то дай мне, пожалуйста…» (дальше следовала просьба).

Умиленная и довольная своим ребенком мама исполняла просьбу… В младшем школьном возрасте школьник в действительности может быть ориентирован на сам поступок. Именно тогда, когда в нравственном поступке он черпает для себя удовлетворение, его нравственное развитие идет правильным путем. Таким образом, за вежливостью ученика предстоит рассмотреть мотивы этой вежливости и строить отношения в зависимости от качества мотивов. При этом, каким бы то ни было поведение школьника — невежливым, вежливым лишь по форме, вежливым по существу — его воспитание все равно еще только начинается [6, С. 113].

И. Ф. Талызина отмечает: когда ребенок попадает в новые для него условия воспитания — в школу, он сразу понимает, что это совершенно исключительная ситуация, требующая от него строгого самоконтроля в системе новых правил. Он подходит к осознанию своих обязанностей, своего долга, своего человеческого «надо». В то же время он может узнать и даже интуитивно понять то, что нет обязанностей без прав [32,С. 134].

Ученик способен понимать нравственный смысл ответственности. В игре и в обыденной жизни, в отношениях со значимыми взрослыми и сверстниками он получает достаточный опыт ответственного поведения. Нравственная культура, развитость чувства ответственности до школы будут определять отношение ребенка к своим новым обязанностям в школе. Учебная деятельность требует от него не только развитых познавательных способностей (внимания, памяти, мышления, воображения), не только волевых качеств и познавательных интересов, но и чувства ответственности.

С. С. Славина отмечает: в школе учителю достаются разные ученики. Одни отличаются добросовестностью, ответственностью, другие, напротив,- отсутствием этих качеств. Очень важно с самого начала развивать у них индивидуальное и групповое чувство ответственности: «за себя самого» и «за весь наш класс» [28, С. 88].

Стремление следовать положительному нравственному эталону и способность соотносить свои поступки с этим эталоном реализуются лучше, если рядом педагог, который проконтролирует и оценит усилия ученика. Если этот контроль снимается, школьник нередко готов действовать в соответствии с ситуативно возникшим желанием.

Мы считаем, что каждый школьник нуждается в доброжелательном контроле и в положительной оценке взрослого. Правильное поведение в присутствии взрослого — первый этап морального развития. И хотя потребность вести себя по правилам и приобретает личностный смысл для учащегося, его чувство ответственности наилучшим образом раскрывается в присутствии взрослого.

Формирование положительных личностных качеств через соотнесение реальных поступков личности с нравственными эталонами будет эффективным, если педагог общается с учеником в доверительном и доброжелательном тоне, выражая уверенность в том, что этот школьник не может не соответствовать положительной модели.

Психологический смысл происходящего в поведении школьника сдвига, по оценке Е. Н. Рогова состоит в том, что хотя и с помощью педагога, но психологически самостоятельно ученик обретает чувство ответственности за свое поведение. Рассудочное и аффективное отношение к правилам, нравственным нормам развивается у него через эмоционально-оценочное отношение к нему взрослого. Именно взрослый помогает ребенку осмыслить рациональность и необходимость соответствующего данному моменту поведения, поступка. Именно взрослый своим аффективным отношением к ребенку в данный момент санкционирует определенный тип поведения [26, С. 178].

С. А. Рубинтшейн указывает на тот факт, то потребность в признании проявляется и в стремлении ребенка утвердиться в своих моральных качествах: он рефлексирует, пытается проецировать свой поступок на будущие реакции других людей, при этом он хочет, чтобы люди испытывали к нему благодарность, признавали и ценили его хороший поступок. Ученик испытывает ненасыщаемую, потребность обращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и достижений. В этом случае очень важно поддержать личность, поскольку невнимание, пренебрежение, неуважительное отношение взрослого может привести его к потере уверенности в своих возможностях [27, С. 94].

Общение с взрослыми и коллективом дает возможность ребенку усваивать эталоны социальных норм поведения. В определенных жизненных ситуациях школьник сталкивается с необходимостью подчинить свое поведение моральным нормам и требованиям. Поэтому важным моментом в нравственном развитии обучающегося становятся знание норм морали и понимание их ценности и необходимости. Эти знания он получает, прежде всего, от взрослых в форме полярных эмоциональных оценок: в одном случае его хвалят, в другом — выражают полное неудовольствие им (конечно, здесь определяющее значение имеет отношение самого взрослого к правилам и нормам; важно также, придерживается ли взрослый этих правил и норм сам или требует их соблюдения лишь от ученика).

Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам обучающегося определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни.

Итак, школа является одним из важнейших институтов социализации обучающихся и изучение личности ребёнка через его деятельность — один из важнейших принципов, которому должен следовать учитель. Именно в школьной социальной среде обучающийся начинает понимать ответственность за дисциплину, нормы поведения, переходить на качественно новые взаимоотношения «ученик-учитель».

2.2 Роль ученического коллектива в социализации обучающихся начальных классов

Не менее важным фактором социализации обучающихся является развитый детский коллектив, который представляет собой необходимое условие дл самоутверждения личности. Ему присущи общность целей и адекватность мотивов предметно-практической совместной деятельности, направленной на пользу общества, забота об общем результате, определенные организация и характер общения, широкая система коллективных связей.

По определению Л. М. Фридмана, коллектив — есть объективная реальность, поскольку коллектив для человека это [35, С. 38]:

Сфера его жизнедеятельности — значительную часть жизни человек проводит в рамках различных коллективов, общественных объединений, коопераций, ассоциаций — трудно представить себе полнокровную жизнь нашего современника, не вступающего в разветвлённую систему производственных, интеллектуальных, художественно-творческих и иных взаимодействий и взаимоотношений с другими людьми.

Сфера самоутверждения, самовыражения и самореализаци — только в системе коллективных связей и отношений человек может сопоставить самооценку с тем, как его оценивают другие (а потребность во внешней оценке объективна), выразить свою индивидуальность, реализовать своим возможности.

Сфера общения — здесь реализуется естественная потребность личности в диалоге, обеспечивающем взаимопознание и взаимопонимание (перцептивная функция), передачу и получение информации (коммуникативная функция), опыта, эмоционально-нравственных отношений, ценностей и оценок (интерактивная функция).

Гарант защищённости и поддержки — в коллективе человек стремится обрести защиту от любой внешней агрессии, найти товарищеское понимание, сочувствие, помощь, поддержку. А.С.Макаренко справедливо отмечал, что ценность коллектива обусловлена его способностью защитить каждого его члена.

Модель общества — основная база накопления опыта взаимодействия личности с обществом, освоения социальных ролей, демократических форм организации жизнедеятельности.

Носитель социально- нравственных норм и ценностей, реализуемых в системе коллективной деятельности и коллективных взаимоотношений.

Духовное, ценностно-ориентированное единство людей — организационная структура коллектива является средством достижения общих (и личных) целей

Если исходить из этого определения, то становится понятным, что создать такой коллектив сразу нельзя, для этого требуется длительное время. В связи с этим обычно выделяют три стадии в развитии коллектива. Критерием этого развития считается отношение коллектива к предъявляемым педагогическим требованиям [24, С. 143].

Чтобы стать коллективом группа должна пройти определённый путь качественных преобразований.

В этом смысле первая стадия в развитии коллектива характеризуется тем, что в качестве сплачивающего средства выступают требования педагога к учащимся. Требование, высказанное в форме, не допускающей возражений, необходимо на первых порах в каждом коллективе.

Вторая стадия развития этого требования, когда на вашу сторону перешли первый, второй, третий, четвертый активисты, когда около вас организуется группа мальчиков и девочек, которые сознательно хотят поддерживать дисциплину.

И, наконец, третья стадия развития этого требования, когда требует коллектив. Это — тот результат, который вознаграждает вас за нервный труд первого периода. Когда требует коллектив, когда коллектив сбился в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, организованной работой [24, C.144].

Известный исследователь коллектива В.И. Смирнов выделяет стадию сплочения коллектива, стадию превращения коллектива в инструмент воспитания всех учащихся и, наконец, стадию, когда важнейшей заботой коллектива должно быть воспитание каждого ученика, забота о благополучной позиции каждого, правильная регуляция отношений между всеми членами коллектива. Думается, что не следует отрицать рационального зерна, которое заложено и в подобном подходе к определению стадий развития коллектива [30, C.321].

Т.Г. Конарина разработала теорию поэтапного развития группы, как коллектива. Основные этапы она разделила на следующие группы [13, С. 87]:

Группа-конгломерат — группа малознакомых (не знакомых) друг с другом людей, в силу различных обстоятельств собравшихся (собранных) вместе.

Развитие группы-конгломерата может происходить как в позитивном направлении (группа => коллектив), так и в негативном (группа => антиколлектив), при этом члены группы оказываются соответственно в зоне положительного или отрицательного ее влияния.

Номинальная группа — группа людей, имеющая формальный статус (например, только что созданная 12 группа), цели, содержание деятельности задаются извне.

Группа-ассоциация — группа, члены которой принимают заданные цели и условия деятельности, устанавливают систему межличностных отношений; собственно, с появления такой группы и начинается коллективо-образование, становление общей жизнедеятельности.

Группа-кооперация — группа, имеющая утвердившуюся организационную структуру, ее членов связывают преимущественно деловые отношения: смысл группового взаимодействия они видят в осуществлении конкретной цели, эмоционально-нравственные межличностные отношения вторичны — важно только, чтобы их характер обеспечивал достижение результата.

Группа-автономия — группа, для которой характерно внутреннее единство, групповая сплоченность, принятие образа «Мы» и определенное дистанцирование от «Они» (других групп).

Группа-автономия — это уже во многом сформировавшаяся основа для перехода к коллективу. В данном случае коллектив — цель и высшая форма развития группы.

Группа-корпорация (лжеколлектив) — сообщество, которое отличают: групповой эгоизм, самоизоляция, замкнутость, противопоставление другим группам, реализация своих интересов за счет других.

Антиколлектив — группа, для которой характерны отдельные признаки коллектива (наличие общей цели, совместная деятельность, организационная структура…), но которая отличается разобщенностью, групповой антипатией, конфликтностью и конформизмом.

Л.И. Маленкова выделила следующие признаки коллектива [17, С. 143]:

1. Общественно значимая цель. Целенаправленность воспитательного процесса ставит перед классным руководителем цель и определение стратегических и тактических задач воспитания.

2. Общественно значимая деятельность. Межличностное общение детей начинается и развивается как фактор развития разнообразных видов деятельности, так как именно в деятельности формируется отношение детей к окружающему миру.

3. Отношение ответственной зависимости. Имеется ввиду формальная и неформальная структура коллектива. Это — актив и органы самоуправления и это система поручений и обзязанностей.

4. В коллективе реализуется идея свободы личности, ее раскованности и в то же время защищенности каждого коллектива. Ю.П. Азаров пишет: «Суть в том, чтобы дети и воспитатели ставили на первое место ту свободу, и ту раскованность, которые освобождают человека духовно, которые создают предпосылки для рождения страстной увлеченности серьезным делом.

5. Единая для всех система требований. Она может быть выражена во множестве вариаций требований: требование-приказ, требование-совет, требование-рекомендация, требование-просьба.

6. Традиции в коллективе. Возникают постепенно по мере накопления совместного опыта деятельности и общения. Традиционными могут стать праздники рождения школы, класса, вечера встречи с выпускниками.

7. Связь с другими коллективами. Это могут быть общешкольные, педагогические, подшефные, трудовые коллективы и учебных заведений.

8. Коллектив имеет свою историю развития. Это поступательное, прогрессивное движение от низших форм существования к высшим.

Сегодня много говорят о необходимости строить воспитание на основе личностного подхода, при этом порой противопоставляют личностный подход коллективному воспитанию, забывая, что они не только не противоречат друг другу, а, напротив, лишь в комплексе обеспечивают успех в формировании личности.

А.В. Мудрик в этой связи отмечает, что личностный подход становится эффективным, если [18, С. 45]:

Педагог в каждом воспитаннике видит уникальную личность, у которой необходимо развивать сознание своей неповторимости и одновременно причастности к социальному целому; последовательно учит каждого ученика видеть в себе личность и считать себя таковой и вместе с тем учит видеть личность в каждом из окружающих людей.

Коллектив предоставляет каждому обучающемуся возможности и побуждает его к удовлетворению потребностей в идентификации с группой ровесников и в обособлении (внутреннем выделении себя в группе)

Организация процесса воспитания в коллективе сочетает в себе массовые, коллективные, групповые и индивидуальные формы, а также предполагает сочетание управления, самоуправления и учёта самоорганизации в коллективе.

Педагог относится к самому себе как к личности, что придаёт ему уверенность в своих силах, позволяет видеть личность в своих воспитанниках [19, C.217].

Индивидуальная эмоциональная заинтересованность в том, чтобы быть достойным самоуважения и уважения окружающих, приводит к пониманию необходимости и эмоциональной потребности соответствовать положительному нравственному эталону. Когда потребность соответствовать положительному эталону поведения приобретает личностный смысл, у ребенка появляется ответственность как черта личности.

Ответственность за себя, за своих одноклассников во время урока формируется благодаря сотрудничеству учителя с каждым учеником и со всем классом. Постепенно через коллизии, которые возникают на уроках, сталкиваясь с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения, дети овладевают правилами, обретают ответственность за себя и за свой класс [10, С. 58].

Младший школьник, взаимодействуя с хорошо знакомыми сверстниками, может самостоятельно выбирать способы правильного поведения, отстаивать свое мнение, брать на себя ответственность за свою позицию и проявлять независимость при провоцирующем воздействии сверстников. Однако это не постоянная линия поведения младшего школьника, а возможность, проявляющаяся лишь в исключительных случаях.

По мнению Р. В. Овчаровой, наиболее развитые формы взаимоотношений детей создаются в процессе целенаправленной организации их социально-одобряемой деятельности: учебной, организационно-общественной, трудовой, художественной, спортивной и др. При этом придание основным типам деятельности детей определенной целевой направленности, социальной значимости позволяет не только формировать отношения детей внутри возрастных групп, но и строить их на единой основе. Сочетание взаимоответственности, с одной стороны, а с другой — необходимости проявления самостоятельности в организации и осуществления просоциальной деятельности обеспечивает условия для развития подлинной самостоятельности. Максимальное развитие самодеятельности детей выступает определяющим признаком развитого детского коллектива [22, С. 130].

Социально признаваемая деятельность как средство формирования детского коллектива и определенных отношений его членов может быть реализована в том случае, если она соответствующим образом организована.

Это должна быть такая организация, при которой [16, С. 47]:

а) дети разных возрастов выполняют отдельные части общей задачи, т.е. осуществляется возрастное разделение;

б) значимые цели этой деятельности имеют как общественный, так и личностный смысл;

в) обеспечивается равноправная, инициативно-творческая позиция каждого ребенка (от планирования дел до оценки ее результатов);

г) осуществляется непрерывность и усложнение совместной деятельности, причем не только в плане собственно деятельности, но, главное, с позиции ее активного участника, действующего вначале для «контактного» коллектива, потом для общешкольного, а затем для района, города, общества;

д) деятельность эта направлена на благо другим людям, обществу. Именно в развитых формах социально одобряемой деятельности формируется умение ребенка учитывать интересы, позицию другого человека и соответственно этому ориентироваться в своем поведении.

Для создания условий для более близкого знакомства детей и формирования представлений о школьных правилах могут быть проведены такие формы работы, как внеклассные мероприятия о дружбе, взаимовыручке; коллективные дела, совместная продуктивная деятельность по подготовке к мероприятиям, коллективные походы, экскурсии, игры на сплоченность коллектива, тренинги, классные часы и др.

Таким образом, ученический коллектив играет важную роль в социализации обучающихся младших классов и формирует такие нравственные качества, как доброту, взаимопомощь и выручку, сопереживание, дружбу.

Заключение

Итак, социализация школьников в пространстве образовательной среды играет важную роль для формирования интеллектуального, грамотного, образованного и социально мобильного гражданина нашей страны. На личность влияет ряд факторов, как биологических, так и социальных, среди которых мы можем выделить традиционные, стилизованные, материальные. Социально-психологические, институциональные, межличностные и др.

Роль социальной среды образовательной организации должна быть спроектирована, хорошо организована и даже построена. Социальная среда образовательной организации вносит весомый вклад в социализацию школьников. В социальной среде образовательной организации заложены возможности для самореализации, свободы творчества, эстетического и нравственного развития. Основным требованием к работе педагога является создание атмосферы, в которой будут господствовать гуманные отношения, доверие, безопасность, возможность личностного роста, воспитание жизни в коллективе.

Вся работа по социализации поможет ребенку:

— Приобрести четкие представления о нормах и правилах, существующих в обществе;

-Научаться чувствовать и понимать других людей;

-Приобщиться к общественным ценностям: добру, красоте, здоровью, счастью как условию духовно-нравственного развития человека;

-Увидеть ценность каждого и всего живущего и растущего на Земле.

Становление личности существенно зависит от всей совокупности условий, характерных для определенной социально-экономической ситуации и поэтому процесс воспитания и обучения предусматривает социализацию личности школьника.

Список использованной литературы

1. Аверин, В. А. Психология детей и подростков: учеб. для вузов. — 2-е издание / В. А. Аверин. — СПб, 2008. — 465 с.

2. Божович, Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. — М., 2008. — 344 с.

3. Бреслов, Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве / Г. М. Бреслов. — М., 2010. — 544 с

4. Буева, Л. П. Человек. Деятельность. Общение / Л. П. Буева. — М., 2008. — 424 с.

5. Василькова Ю. В., Василькова Т. А. Социальная педагогик / Ю.В. Василькова, Т.А. Василькова 2007. -287 с.

6. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / под редакцией Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой. -М., 2009. — 376 с.

7. Гильбух, Ю. З. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия / Ю. З. Гильбух.- Киев, 2003. — 214 с.

8. Грехнев, В. С. Культура педагогического общения / В. С. Грехнев — М., 2010. — 322 с.

9. Дубровина, И.В. Возрастная и педагогическая психология / И. В. Дубровина. — М., 2009. — 366 с.

10. Дубровина, И.В. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина. М.- 2011. — 424 с.

11. Зюбин, Л. М. Психология воспитания: метод. Пособие / Л. М. Зюбин. — М., 2011. — — 326 с.

12. Кащенко, В. П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков: книга для учителя / В. П. Кащенко М.,2009. — 428 с.

13. Коджаспирова, Г.М. Педагогика: учеб. пособие / Г. М. Коджаспирова. — М., 2009. — 465 с.

14. Коломенский, Я. Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста / Я. Л. Коломенский, Е. А. Панько. — М., 2009. — 352 с.

15. Кумарина Г.В. Педагогические условия предупреждения адаптационных нарушений школьников//Народное образование.-2009.-№7.-С.163-168.

16. Курганов, С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге / С. Ю. Курганов. — М., 2009. — 176 с.

17. Лисина, М. И. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / М. И. Лисина. — М, 2008. — 287 с.

18. Мудрик, А. В. Общение как фактор воспитания школьников / А. В. Мудрик. — М., 2010. — 258 с.

19. Мудрик, А. В. Социальная педагогика /А.В. Мудрик .- М., 2009. -266 с..

20. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В. С. Мухина. — М., 2007. — 388 с.

21. Немов, Р. С. Общая психология: учеб. пособие / Р. С. Немов. — М., 2001. — 286 с.

22. Овчарова, Р. В. Технологии практического психолога образования / Р. В. Овчарова. — М., 2000. — 321 с.

23. Овчарова, Р. В. Практическая психология в начальной школе / Р. В. Овчарова. — М., 2008. — С.278 с.

24. Перспективная начальная школа: учебно-методический комплект. — Волгоград, 2011. — 146 с.

25. Подласый, И. П. Педагогика начальной школы: учеб. пособие для студ сред.пед.учеб. заведений / И. П. Подласый. — М., 2001. — 468 с.

26. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: учеб. пособие / Е. И, Рогов. — М., 2006. — 562 с.

27. Рогов, Е.И. Общая психология: курс лекций / Е. И. Рогов. — М., 1998. -358 с.

28. Рубинштейн С. А. Психология. В 2 т. Т.1 / С. А Рубинштейн. — М., 1999. — 536 с.

29. Славина, С. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисци-плинированным школьникам / С. С. Славина, М., 2009. — 214 с.

30. Сластенин, В. А. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед.вузов / В. А. Сластенин. -М., 2001. — 472 с.

31. Социальная среда: электронный ресурс // Википедия: свободная энциклопедия // wikipedia.org.

32. Степанов, В. Г. Психология трудных школьников / В. Г. Степанов — М.1997. — 298 с.

33. Талызина, И.Ф. Педагогическая психология / И. Ф. Талызина. — М., 1998. — 168 с.

34. Тугаринов В. П. Избранные философский труды. — Л., 1988. — 291 с.

35. Фельдштейн, Д. И. Психологические проблемы общественно-полезной деятельности как условие формирования личности / Д. И. Фельдштейн. — М., 1983. — 225 с.

Размещено на