Роль психолога в работе с детьми дошкольного возраста ‘группы риска’ при подготовке их к школе

метки: Ребенок, Развитие, Психолог, Картинка, Коррекционно, Работа, Задание, Память

Роль психолога в работе с детьми дошкольного возраста «группы риска» при подготовке их к школе

Содержание

Введение

Глава 1. Содержание работы психолога при подготовке к школе детей «группы риска»

1.1 Работа психолога при подготовке детей к школе

1.2 Особенности детей дошкольного возраста находящихся в «группе риска»

Глава 2. Выявление детей «группы риска» и коррекционно-развивающая работа психолога в подготовке их к школе (экспериментальное исследование)

2.1 Психолого-педагогическая характеристика детей экспериментальной группы (констатирующий эксперимент)

2.2 Содержание констатирующего эксперимента

2.3 Содержание коррекционно-развивающей работы психолога с детьми (формирующий эксперимент)

2.4 Анализ результатов коррекционно-развивающей работы психолога (итогового экспериментального исследования)

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

В настоящее время, как показывает опыт и многочисленные исследования, полноценного развития детей «группы риска» можно достичь только в том случае, когда наиболее полно учитываются имеющиеся у них отклонения и особенности развития и в соответствии с этим создаются адекватные условия обучения и воспитания.

Актуальность темы. На данном этапе развития нашего общества число дефективных детей постоянно увеличивается. Причём эта группа детей имеет объективную и стойкую тенденцию к увеличению.

В течение последних лет в педагогике и психологии наблюдается повышенный интерес к проблеме перехода ребенка-дошкольника из детского сада в школу и тесно связанному с этим понятию готовности к школьному обучению. При переходе в школу ребенок испытывает трудности, обусловленные новой средой и ролью в обществе. Как правило, дети с нормальным развитием быстро адаптируются к новым условиям. Чего нельзя сказать о детях «группы риска», которые подвержены отрицательным факторам, мешающим развитию.

Реабилитация детей группы риска в интернатном учреждении

... родителей. Что касается детей, подростков группы риска, то к ним он относит детей, которые в силу различных причин генетического, биологического и социального свойства уже приходят в школу психически и ...

Исходя из этого проблема готовности подготовки детей «группы риска» является актуальной

Цель исследования: разработка коррекционно-развивающих занятий с детьми находящихся в «группе риска» при подготовке их к школе.

Объект исследования: дети в возрасте от 6 до 8 лет относящиеся к

«группе риска»

Предмет исследования: помощь психолога в процессе психологической подготовки ребёнка «группы риска» к школе.

Гипотеза исследования: подготовка детей 6 — 8 лет, находящихся в «группе риска», к обучению в школе будет проходить более эффективно, если с ними систематически и целенаправленно проводить коррекционно-развивающие занятия.

Для решения указанной цели были поставлены следующие задачи:

.Проанализировать научно-методическую и практическую литературу по данной теме.

2.Выявить особенности детей находящихся в «группе риска».

.Разработать приёмы коррекции, используемые психологом при подготовке детей к школе.

Методы исследования.

・Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

・Наблюдение за детьми на занятиях.

・Констатирующий, формирующий и итоговый эксперимент. Исследование проводилось на базе ГБОУ города Москвы «Школа № 1474» ОДП 11.

В исследовании принимала участие группа из 9 детей, воспитанников подготовительной коррекционной группы для детей с ЗПР ГБОУ города Москвы «Школа № 1474» ОДП 11.

Структура работы. Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

группа риск ребенок школа подготовка

Глава 1. Содержание работы психолога при подготовке к школе детей «группы риска»

1.1 Работа психолога при подготовке детей к школе

В настоящее время в развитии представлений психологической науки одно из важнейших мест занимает вопрос подготовки детей к школьному обучению. Успешное решение поставленных задач таких, как развитие личности ребенка, повышение эффективности обучения во многом определяется тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.

Адаптация к школе детей с трудностями в обучении, обусловленными ...

... обучению, ребенок привык к новым условиям и научился соответствовать новым требованиям. Цель исследования - исследование особенностей и проблем адаптации к школе детей с ЗПР. Объект исследования - адаптация к школе детей. Предмет исследования - особенности адаптации к школе детей ...

Поступление в школу, важный этап взросления, коренным образом меняющий весь образ жизни ребенка. В этот период в его жизнь входит учение, как деятельность обязательная, ответственная, требующая систематического организованного труда; вдобавок данный вид деятельности ставит ребенку задачу, последовательного и преднамеренного усвоения знаний, обобщенных и систематизированных в основах наук, что подразумевает совсем другую, нежели в дошкольном детстве, структуру его познавательной деятельности. Переход к школьному обучению наделяет ребенка новым положением в обществе и государстве, это заключается в изменении его конкретных отношений с окружающими людьми. Главное в этих изменениях то, что ребенку предъявляется новая система требований, которые связаны с его новыми обязанностями, важными не только для него и его семьи, но и для общества. Его станут рассматривать как индивида вставшего на первую ступень лестницы, ведущей к гражданской зрелости.

Положение ребенка меняется, появляется новая ведущая деятельность — учение. Перестраивается весь повседневный ход его жизни: беззаботное времяпрепровождение дошкольника сменяется жизнью полной забот и ответственности. Теперь он должен ходить в школу, заниматься теми предметами, которые определены школьной программой, подчиняться требованиям учителя, он должен строго следовать режиму школы, соблюдать правила школьного поведения, а так же добиваться хорошего усвоения положительных по программе знаний навыков.

В настоящее время в отечественной психологии есть немалое количество определений и классификаций готовности ребенка к обучению в школе. Предложенная Р.В. Овчаровой (36), представляется нам наиболее основательной. Она определяла готовность ребенка к школе следующим образом:

Ребенок к школе готов если: умеет планировать и контролировать свои действия (или хотя бы стремится к этому), ориентируется на открытые свойства предметов, на закономерности окружающего мира, старается использовать их в своих действиях, умеет слушать другого человека и умеет (или стремится) выполнять логические операции представленные в форме словесных понятий;

Следовательно, если ребенок не умеет планировать и контролировать свои действия, если у него низкая мотивация учения (ориентируется только на данные органов чувств), если он не умеет слушать другого человека и выполнять логические операции в форме понятий он к школе не готов.

Готовность ребенка к обучению в школе — один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства и является залогом успешного обучения в школе. Успешность адаптации ребенка к школе будет зависеть от того насколько ребенок подготовлен за весь предшествующий дошкольный период. А так же успешность вхождения в школьный режим, учебные успехи и психологическое состояние.

Большую роль играет семья. Потому что она является ближайшим окружением ребенка, именно та среда, в которой формируется его представление о себе и об окружающем мире, а так же зарождается развитие социальной природы. Результатом недостатка общения в семье, отсутствия психологического контакта с ребенком является незрелость эмоционально — волевой сферы, отставание в развитии и интеллектуальной деятельности.

Проблема готовности ребёнка к школе. Понятие «готовность». Виды ...

... В результате может оказаться, что "школа плохая", "учитель злой" и т.д. Ребенок должен уметь правильно оценивать себя и свое поведение. Волевая готовность подразумевает: (Д. Б. Эльконин) ... мотивов учения: - мотивы, связанные непосредственно с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения: «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми ...

Стоит обратить внимание на то, что дети посещающие детский сад и классы предшкольной подготовки в основном не испытывают проблем адаптации в первом классе. Центром психического развития становится формирование произвольности. Развиваются произвольная память, внимание, мышление. Становится произвольной организация деятельности. Ребенок учится управлять своим поведением. Бывают случаи, когда в семье неадекватно расценивают психические возможности ребенка, и не понимают его своеобразие.

Е.Е. Кравцова (22,23) в своих работах охарактеризововая психологическую готовность к школе основной упор делала на роль общения в развитии ребенка. Выделяя три сферы — отношение к взрослому, к сверстнику, самому себе. Наблюдается связь готовности к школе и высокого уровня общения. Дети с высокими показателями сотрудничества одновременно обладают хорошими показателями интеллектуального развития

Родители, как никто, заинтересованы в успеваемости своего ребенка. Этот успех во многом зависит от готовности организма психических процессов и личности к регулярному обучению.

Интеллектуальная готовность. Состоит из приобретенного определенного кругозора, запаса конкретных знаний, понимания общих закономерностей, находящихся в основе научных знаний. Ребенок должен уметь обобщать, сравнивать объекты, распределять их, выделять существенные признаки, делать выводы. Л.И. Божович (5,6) говорила, что готовность к школьному обучению заключается в умении обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира. Ребенок должен обладать определённой широтой представлений, соответствующим речевым развитием и познавательной активностью. В понятие интеллектуальная готовность к школе входит также сформированность у ребенка определенных навыков. Например, умение выделить учебную задачу. Для интеллектуальной подготовки ребенка к школе специалисты должны особое внимание уделить развитию познавательных потребностей, обеспечению достаточного уровня мыслительной деятельности, предлагая соответствующие задачи и дать необходимую систему знаний об окружающем. Ребенок должен уметь устанавливать взаимосвязь между причиной и следствием того или иного явления. Он так же должен иметь развитую звуковую культуру речи, развитый фонематический слух, развитую разговорную речь. Он должен ясно выражать свои мысли, передавать связно то, что услышал и видел на прогулке. Должен уметь выделить в рассказе главное, передавать рассказ по определенному плану. Важно, чтобы ребенок желал узнать что-то новое, должен быть воспитан интерес к новым фактам, явлениям жизни. Все психические процессы (внимание, память, мышление, воображение) должны быть достаточно развиты. Ребенок должен уметь сосредоточить внимание на разной работе.

Эмоциональная готовность:

・радостное ожидание начала обучения в школе,

Я группа — новорождённые с риском развития трофических ...

... из различных групп риска на педиатрическом участке Группы риска новорождённых детей (методические рекомендации СССР от 1984 г.) 1-я группа - новорождённые с риском развития патологии ЦНС. 2 ... -я группа - новорождённые с риском внутриутробного ...

・достаточно тонко развитые высшие чувства,

・сформированные эмоциональные свойства личности (сопереживание, сочувствие).

Волевая готовность: уже в дошкольном возрасте у ребенка появляется необходимость преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к сознательному самоконтролю, и управлению своими внешними и внутренними действиями, своими познавательными процессами и поведением. Данный факт дает основание предполагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно волевые действия у дошкольников, специфичны своими непреднамеренными, импульсивными, возникающими под воздействием ситуативных чувств и желаний действиями.

・способность ребенка напряженно трудиться, делая то, что от него требует учеба, и режим школьной жизни.

・Ребенок должен уметь управлять своим поведением, умственной деятельностью.

В современной детской психологии понятие волевого действия трактуется по-разному. Для одних психологов первоначальным звеном является выбор мотива, приводящий к принятию решения и постановке цели. Для других волевое действие ограничено исполнительской частью. А.В. Запорожец (19) считает превращение известных социальных и, прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности наиболее существенным для психологии воли, определяющей ее поступки. В дошкольный период детства усложняется характер волевой сферы личности, меняется ее значимость в общей структуре поведения. Возрастающее стремление к преодолению трудностей тому подтверждение.

Изменение мотивов поведения у дошкольников, тесно связанно с развитием волевых качеств.

Несмотря на то, что в дошкольном возрасте начинают появляться волевые проявления, сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Как показывают исследования, дети старшего дошкольного возраста способны к длительным волевым усилиям.

Учитывая вышесказанное, психолог берет на себя задачу сформировать то, что не было сделано в семье. Он должен считать одним из основных функционалов своей деятельности подготовить ребенка к школе. Именно психолог формирует и развивает предпосылки школьной деятельности у детей. Говоря о предпосылках, имеем в виду формирование высших психических функций это, прежде всего обогащение словаря, развитие памяти, мышления, навыков речевой коммуникации, и общения, а также необходимых волевых навыков. Психолог в условиях образовательной организации осуществляет сопровождение, проводя с детьми необходимые коррекционно-развивающие занятия. Исходя из этого, помимо развития высших когнитивных функций, при подготовке ребенка к школе психолог должен: ставить перед ребенком такую цель, которую он не только понял, но и принял ее, сделав своей. Тогда у ребенка появится желание в ее достижении; направлять, помогать в достижении цели; научить ребенка не пасовать перед трудностями, а преодолевать их; воспитывать стремление к достижению результата своей деятельности.

Психологические методы поддержки детей группы-риска

... методы поддержки детей «группы риска». Во-первых, дети «группы риска» это дети, которые находятся в критической ситуации под воздействием некоторых нежелательных факторов. Такие дети, как правило, лишены нормальных условий для развития, что и ...

Итак, подготовка ребенка психологом к школе должна отличаться комплексностью и осуществляется на протяжении всего дошкольного детства.

1.2 Особенности детей дошкольного возраста находящихся в «группе риска»

Впервые понятие «дети риска» было введено Г.Ф. Кумариной (23).

Она определяла его так: «дети риска» — это дети, которые в силу состояния своего здоровья или социального развития находятся на грани между возрастной нормой и патологией (естественно, имея в виду конкретные недостатки развития в каждом частном случае).

Это дети, испытывающие трудности в обучении из-за соматических и психических расстройств большей или меньшей степени выраженности. Они подвержены рискам школьной и социальной дезадаптации, связанными с психическими и соматическими ослаблениями. При оценке интеллектуального развития названного контингента, результат может и не выходить за пределы средненормативных показателей. Однако, если более детально их изучить, можно обнаружить помимо специфики двигательного, речевого, когнитивного и эмоционально — аффективного развития, ещё и несформированность предпосылок овладения программным материалом (в том числе, в звене произвольной регуляции деятельности).

В современной педагогике и детской психологии термин «дети группы риска» употребляется довольно часто. Сегодня, несмотря на существование различных трактовок, а также необходимость в уточнении и развитии, понятие «дети группы риска» может считаться общепринятым.

Понятие слова риск, обозначает возможность, немалую вероятность чего — либо, в основном, негативного, нежелательного характера, что может произойти или нет. Исходя из этого, когда подразумевают детей группы риска, имеют ввиду нахождение этих детей под воздействием нескольких нежелательных факторов, которые могут сработать или не сработать.

Несомненно, говорится о двух сторонах риска. Одна сторона подразумевает риск для общества, созданный детьми данной категории. Еще в советский период развития педагогики появилось понятие «группа риска» как раз в контексте приоритета общественных интересов. Оно выделяло категории людей, семей, чье поведение могло представлять опасность для окружающих и общества в целом, в связи с противоречием общепринятым нормам и правилам.

Однако на современном этапе развития детской психологии данную категорию детей специалисты рассматривают в первую очередь с точки зрения того риска, которому они подвергаются сами. Это риски потери нормальных условий для полноценного развития, здоровья, жизни и так далее.

Многие научные деятели в своих работах выделяли разные группы факторов, которые позволяют отнести детей к группе риска.

Школа и семья как партнеры в воспитании детей риска

... риск зарождения и развития соответствующих особенностей личности. Эти дети отличаются повышенной чувствительностью к различным воздействиям внешней среды. В различных работах разными авторами предложены такие термины, описывающие данную группу, ... поведения. Со временем обнаруживается жёсткая структура группы с тенденциями асоциальной деятельности. Семья может выступить и как разоблачитель мифов. ...

Так, например, в своих трудах Л.В. Мардахаев (31) описывал группу риска как группу, члены которой во многом являются уязвимыми и способные понести ущерб от определённых социальных обстоятельств или воздействий окружающей среды. В эту группу входят: многодетные и неполные семьи; семьи имеющие детей — инвалидов; детей оставшихся без попечения родителей; детей, которые в силу различных причин генетических, биологических, а так же социальных свойств, в школу уже приходят с психически и соматически ослабленными, социально запущенными, с риском школьной а также социальной дезадаптации.

Е.И. Казакова (21) в своих трудах разделяла три основных фактора: психофизический, социальный и педагогический, которые создают вероятность опасности для ребенка. По сути педагогический фактор и есть социальный, но автор вынесл его как отдельный, особый вид фактора, который может причинить ущерб ребенку.

В своих трудах В.Е. Летунова (26) выделяет такие группы факторов риска:

・медико-биологические. Это группа риска, в которую входят группы здоровья, различные наследственные причины, врожденные свойства, нарушения в психическом и физическом развитии, условие рождения ребенка, заболевания матери и ее образ жизни, наличие травм внутриутробного развития.

・социально-экономические (многодетные и неполные семьи, несовершеннолетние родители, безработные семьи, семьи, ведущие аморальный образ жизни; неприспособленность к жизни в обществе: бегство, бродяжничество, безделье, воровство, мошенничество, драки, убийства, попытки суицида, агрессивное повеление, употребление спиртных напитков, наркотиков);

・психологические (отчуждение от социальной среды, неприятие себя, невротические реакции, нарушение общения с окружающими, эмоциональная неустойчивость, неуспех в деятельности, неуспех в социальной адаптации, трудности общения, взаимодействия со сверстниками и взрослыми);

・педагогические (несоответствие содержания программ образовательного учреждения и условий обучения детей их психофизиологическим особенностям, темпа психического развития детей и темпа обучения, преобладание отрицательных оценок, неуверенность в деятельности, отсутствие интересов к учению, закрытость для положительного опыта, несоответствие образу школьника).

В Федеральном законе «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» от 24.07.1998 года принят за основу термин » дети в трудной жизненной ситуации» в котором указаны следующие критерии их дифференциации:

дети, ставшиеся без попечения родителей;

—дети-инвалиды;

—дети, имеющие недостатки в психическом и физическом развитии;

Дети «группы риска»: теоретический аспект проблемы .Категории ...

... является серьезным препятствием для полноценного включения ребенка в учебную деятельность [10]. Во время урока этим детям сложно справляться с заданиями, т.к. они испытывают трудности в ... работы с младшими школьниками «группы риска». Предмет исследования: Технология работы по сопровождению детей «группы риска». Объект исследования: Дети «группы риска» младшего школьного возраста. Для достижение цели ...

дети-жертвы вооруженных и межнациональных конфликтов, экологических и техногенных катастроф, стихийных бедствий;

дети из семьи беженцев и вынужденных переселенцев;

—дети, оказавшиеся в экстремальных условиях;

—дети-жертвы насилия;

—дети, отбывающие наказание в виде лишения свободы в воспитательных колониях;

дети, находящиеся в специальных учебно-воспитательных учреждениях;

дети, проживающие в малоимущих семьях;

дети с отклонениями в поведении;

дети, жизнедеятельность которых объективно нарушена в результате сложившихся обстоятельств и которые не могут преодолеть данное обстоятельство самостоятельно или с помощью семьи.

Следовательно можно полагать, что принадлежность детей к группе риска имеет различные социальные корни, то есть обусловлено различными неблагоприятной этнологией.

А.Ю. Коджаспиров, Г.М. Коджаспирова (22) в педагогическом словаре определяют группу риска так: люди данной категории более других склоны совершать девиантные или делинквентные поступки.

Л.Я. Олифренко (38) разделяла на следующие категории:

)дети с проблемами в развитии, не имеющими резко выраженной клинико-патологической характеристики;

2)дети, оставшиеся без попечения родителей в силу разных обстоятельств (дети-сироты);

)дети из неблагополучных, асоциальных семей;

)дети из семей, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке;

)дети с проявлениями психолого-педагогической и социальной дезадаптации.

Она определяла детей группы риска, как категорию детей, которая, в следствии различных обстоятельств собственной жизни, значительнее других категорий. Подвержена негативным внешним воздействиям со стороны социума и его криминальных элементов, что стало причиной дезадаптации несовершеннолетних

Таблица №1 в обобщённом виде представляет классификацию детей группы риска по трём основным факторам.

Таблица №1

Фактoр медицинского характераПсихoлогический фактoрСоциальный фактoрДети с нарушениями слуха, зрения, речи, ОДА, интеллекта,Дети с психологическими проблемами в развитииДети из неблагополучных семей; Дети-сироты; расстройства аутистического спектра и др.) интеллектуальной, эмоциональной и поведенческой сферахПедагогически запущенные дети

Задания для филологов

Творческая работа: УНТ татарского народа Подберите к татарским пословицам аналогичные на русском языке. Вариант 2. Срубишь дерево – пень останется, ночь окончится – день останется, умрет одинокий – и тень не останется, врагу его платье и конь достанется. Скакун одолеет и реку и гору, герой не робеет и в тяжкую пору. Чем ростом с верблюда быть, Умишка хоть с мышку не худо добыть. Ходит беда не по ...

То есть дети приобретают такой негативный социальный облик не потому, что они такими рождаются, а из-за воздействия различных и независящих от них факторов риска

Б.Н. Алмазов (1) в своей работе выделял следующие категории факторов группы риска:

・дети с проблемами в развитии, которые не имеют резко выраженную клинико-патологическую характеристику;

・дети, которые остались без попечения родителей, в следствии разных не имеющих юридической силы обстоятельств;

・дети из неблагополучных и асоциальных семей;

・дети из семей, которые нуждаются в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке.

И.В. Дубровина (14) в своих трудах обращала свое внимание на то, что педагоги и психологи довольно часто стали встречаться со случаями осложненного психического развития. Большинство из них, является, не симптомом психических заболеваний, а отклонением от нормы. Дубровина выделяла следующие трудности поведения и развития детей дошкольного возраста:

・нарушения поведения (гиперактивность и гипоактивность, различные формы девиантного поведения), отставание в развитии (педагогическая запущенность, ЗПР),

・особенности психофизиологического развития (леворукость),

・эмоциональные нарушения (агрессивность, тревожность, демонстративность, замкнутость).

Автор считает что, как правило осложнения в психическом и личностном развитии обусловлены двумя факторами:

1)Ошибки воспитания (педагогический фактор)

2)Минимальное поражение нервной системы (биологический фактор)

В основном оба этих фактора действуют одновременно, так как взрослые часто недооценивают игнорируют, а порой и вовсе не знают особенностей нервной системы ребёнка, которые лежат в основе трудностей поведения. Пытаясь исправить, зачастую используют неадекватные методы воздействия.

Нередко называют трудными, детей имеющих риск в поведении, обучении отношениях. Эти дети неудобны, с точки зрения педагогов неуправляемые, не понимают учителей и сверстников, а порой бывают агрессивными. Эти дети чаще, чем другие, испытывают разного рода неудачи, которые раздражают родителей и учителей, в следствии чего, за ними закрепляется

«ярлык» неудачника. Риск является ожидаемым неблагополучием при неудачах в деятельности, и приводит к осложнениям, препятствует как школьной, так и социальной адаптации ребенка.

Еще одна особенность детей группы риска заключается в том что, формально и юридически они считаются детьми, не требующими особого подхода. У них есть семья, родители, дети посещают обычные общеобразовательные учреждения. Но в силу причин, от них независящих оказываются в ситуации, когда не реализуются в полной мере, а также нарушаются их права, необходимые для полноценного развития. Так же в силу своих возможностей дети не могут не только осознать, но и разрешить возникшие проблемы. Дети становятся заложниками ситуации, на которую не могут повлиять, от чего страдают. При этом дети находящиеся в группе риска, испытывают негативное воздействие сложившейся ситуации, и очень часто не находят помощи и сочувствия со стороны окружающих. При этом вовремя оказанная помощь, может не только поддержать ребенка, но и помочь преодолеть трудности, изменить свое мировоззрение, ценность своих ориентиров, развить положительные качества, а в дальнейшем стать нормальным гражданином общества и полноценной личностью.

Н.Я. Семаго (40) в своих работах отмечала диспропорцию в формировании базовых составляющих психического развития у детей «группы риска».

Власова Т.А. (12) сообщала, что детям данной категории в старшем дошкольном возрасте характерны черты младшего дошкольного возраста: инфантильность, непосредственность в поведении, неумелость в самообслуживании. При переходе в школу у них отсутствуют школьные навыки, с трудом овладевают навыками чтения и письма. На уроках повышается утомляемость иногда появляются головные боли.

В настоящее время возросло число детей находящихся в группе риска, в том числе и дошкольного возраста. Это все говорит о необходимости организации своевременной психолого-педагогической помощи и поддержки детей группы риска в системе дошкольного образования.

Вывод.

Проанализировав общую и специальную психологическую литературу, мы установили, что как правило, у детей «группы риска» отмечается низкий уровень познавательной активности, вследствие чего эти дети обладают меньшим объемом знаний и представлений об окружающем мире. Также наблюдается низкая общая способность к обучению, неустойчивая познавательная мотивация, низкая поисковая активность. Недоразвитие эмоционально-волевой сферы, обусловленное неусидчивостью и расторможенностью, перепадами настроения, импульсивностью и спонтанностью действий, нередки вспышки агрессии. Не редко этим детям характерна несформированность коммуникативных навыков.

Перечисленные выше особенности приводят к тому, что в дальнейшем эти дети будут испытывать большие трудности в обучении и адаптации к школе.

Глава 2. Выявление детей «группы риска» и коррекционно-развивающая работа психолога в подготовке их к школе (экспериментальное исследование)

2.1 Психолого-педагогическая характеристика детей экспериментальной группы (констатирующий эксперимент)

Как показал анализ литературы по вопросу изучения особенностей развития детей «группы риска» остается актуальным вопрос изучения уровня подготовки к школе у дошкольников. По итогу прохождения ПМПК у всех детей, состоящих в экспериментальной группе, стоит диагноз ЗПР. У них имеются определенные трудности в развитии внимания, памяти и мышления. Именно эти составляющие имеют особое значение при переходе к школьному обучению.

Цель констатирующего эксперимента — определить уровень психофизического развития детей «группы риска» и определить систему занятий для успешной подготовки детей к школе.

Задачами констатирующего эксперимента являлись подбор методик для выявления особенностей сформированности высших психических функций, проведение эксперимента, наблюдение за поведением детей в подготовительной группе детского сада, обработка и анализ полученных результатов.

Эксперимент проводился с сентября 2015 по октябрь 2015 на базе Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы «Школа №1474» отделения дошкольной педагогики №11 в подготовительной группе компенсирующего вида для детей с ЗПР.

В эксперименте принимало участие 9 детей в возрасте от 6 до 7, 5 лет с задержкой психического развития.

Таблица 1. Характеристика детей экспериментальной группы

№ИмяГод рожд. ВозрастДиагноз1Лида. С20097,5ЗПР2Юра В. 20097ЗПР3Лена Т. 20106ЗПР4Галя К20106ЗПР5Дима Я20107ЗПР6Диана Е20097ЗПР7Катя Л20097ЗПР8Андрей Д. 20087,5ЗПР9Илья Р. 20097ЗПР

Проведя беседу с воспитателями у детей были выявлены следующие характеристики:

Лида С.7,5 лет ЗПР

Легко и быстро устанавливает контакт, проявляет в нем заинтересованность, но контакты избирательны. Ребенок активный, но бывают колебания настроения, излишняя плаксивость, упрямство. Проявляет стойкий, избирательный интерес к игрушкам, активно включается в совместную игру с взрослыми и детьми. Игрушки использует адекватно, соответственно с их функциональным назначением. Сюжетно-ролевая игра сформирована. Навыками самообслуживания владеет полностью. Речь понимает в полном объеме. Наблюдается нарушение речи: OHP IV уровень.

Во время учебной деятельности наблюдается выраженный, устойчивый интерес к заданиям. Может проявлять предпочтения к тем или иным заданиям в большей или меньшей степени. Интерес снижается по мере утомляемости. Понимает словесную инструкцию в полном объеме. Инструкцию удерживает на протяжении всей деятельности. Действует самостоятельно, если допускает ошибку, сама её исправляет. Действует активно и целенаправленно, самостоятельно выделяет способ выполнения задания, может обратиться с вопросом при затруднении. Требуется эмоциональная поддержка. При правильном решении радуется, может оценить трудность задания, попросить помощь, при неудаче расстраивается, но это не сказывается на дальнейшей деятельности. Темп деятельности и работоспособность удовлетворительные. Реакция на одобрение и замечание адекватная. Эффективно использует перенос способа действий на аналогичные задания при оказании помощи взрослого. Запас общих представлений соответствует возрастной норме.

Юра В.7 лет ЗПР

Легко и быстро устанавливает контакт, проявляет в нем заинтересованность, охотно подчиняется. Ребенок активный, неконфликтный. Слух и зрение в норме. Проявляет стойкий, избирательный интерес к игрушкам, активно включается в совместную игру c взрослыми и детьми. Игрушки использует адекватно, в соответствии c их функциональным назначением. Сюжетно — ролевая игра сформирована. Навыками самообслуживания владеет полностью. Речь понимает в полном объеме. Наблюдается нарушение речи: OHP VI уровень.

В учебной деятельности ребенок заинтересован, вступает в эмоциональный контакт и сотрудничество, выраженный и устойчивый интерес к заданиям. Интерес снижается по мере утомляемости. Понимает словесную инструкцию в полном объеме, действует адекватно в соответствии с инструкцией. Инструкцию удерживает на протяжении всей деятельности.

Действует самостоятельно, если допускает ошибку, сам ее исправляет. Действует активно и целенаправленно, самостоятельно выделяет способ выполнения задания, может обратиться с вопросом при затруднении. Требуется эмоциональная поддержка. При правильном решении радуется, может оценить трудность задания, попросить помощь, при неудаче огорчается, но это не сказывается на дальнейшей деятельности. Темп деятельности и работоспособность удовлетворительные. Реакция на одобрение и замечание адекватная. Эффективно использует перенос способа действий на аналогичные задания при оказании помощи взрослого.

Лена Т.6 лет ЗПР

Ребенок активный, но плаксивый, на фоне перевозбуждения бывает неадекватное поведение, появляется агрессивность к детям и взрослым. Слух и зрение в норме. Проявляет стойкий избирательный интерес к игрушкам, активно включается в совместную игру с взрослыми и детьми. Игрушки использует адекватно, в соответствии с их функциональным назначением. Сюжетно-ролевая игра сформирована. Навыками самообслуживания владеет полностью. Речь понимает в полном объеме. Нарушения речи: ОНР IV уровень.

Во время учебной деятельности наблюдается выраженный устойчивый интерес к заданиям, но легко отвлекается. Интерес снижается по мере утомляемости. Понимает словесную инструкцию в полном объеме. Инструкцию удерживает на протяжении всей деятельности. Действует самостоятельно, если допускает ошибку, сама ее исправляет. Самостоятельно выделяет способ выполнения задания, может обратиться с вопросом при затруднении. Требуется эмоциональная поддержка. При правильном решении радуется, может оценить трудность задания, попросить помощь. При неудаче огорчается, но это не сказывается на дальнейшей деятельности. Темп деятельности и работоспособности удовлетворительные. Реакция на одобрение и замечание адекватная. Запас общих представлений соответствует возрастной норме.

Галя К.6 лет ЗПР.

Легко и быстро устанавливает контакт, проявляет в нем заинтересованность, охотно подчиняется. Ребенок спокойный, не конфликтный. Проявляет стойкий, избирательный интерес к игрушкам, активно включается в совместную игру с взрослыми и детьми. Сюжетно-ролевая игра сформирована. Навыками самообслуживания владеет полностью. Речь понимает в полном объеме. Нарушение речи: ОНР IV уровень.

В учебной деятельности ребенок заинтересован, вступает в эмоциональный контакт и сотрудничество, выраженный, устойчивый интерес к заданиям. Понимает словесную инструкцию в полном объеме, действует адекватно в соответствии с инструкцией. Инструкцию удерживает на протяжении всей деятельности. Действует самостоятельно. Если допускает ошибку, сама её исправляет. Может оценить трудность задания, попросить помощь. Темп деятельности и работоспособность удовлетворительные. Реакция на одобрение и замечания адекватная. Использует перенос образа действий на аналогичные задания при оказании помощи взрослого.

Дима Я.7 лет ЗПР

В контакт ребенок вступает не сразу, избирательно, долго наблюдает со стороны. Ребенок активный, расторможенный, излишне эмоционален. Интерес к игрушкам проявляет, активно включается в совместную игру с взрослыми и детьми, но самостоятельно игры не организует. Игрушки использует адекватно, в соответствии с их функциональным назначением. Сюжетно-ролевая игра не сформирована, только игры с элементами сюжета. Навыки самообслуживания сформированы частично, требуется помощь. Речь понимает в полном объеме. Наблюдаются нарушения речи: стертая дизартрия, недостаточная сформированность лексико-грамматического и фонетико-фонематического строя речи; синтаксические конструкции фраз бедные. Проявляет склонность к эхоалалии. Наблюдается наличие речевых штампов.

Во время учебной деятельности работоспособность снижена, деятельность неустойчивая, часто работает формально. Может проявлять предпочтение к тем или иным заданиям в большей или меньшей степени. Интерес снижается по мере утомляемости. Понимает словесную инструкцию в полном объеме, но инструкцию не удерживает долгое время. Деятельность необходимо направлять. Действует с помощью взрослого, иногда не видит ошибки. Не может самостоятельно выделять способ выполнения задания, но может обратиться с вопросом при затруднении. Требуется эмоциональная поддержка. При правильном решении радуется, при неудаче огорчается, но это не сказывается на дальнейшей деятельности. Темп деятельности и работоспособность удовлетворительные в начале и снижаются по мере утомления. Реакция на одобрение и замечание адекватная. Эффективно использует перенос способа действий на аналогичные задания при оказании помощи взрослого. Запас общих представлений снижен по сравнению с возрастной нормой.

Диана Е.7 лет ЗПР

Легко и быстро устанавливает контакт. Проявляет стойкий избирательный интерес к игрушкам, активно включается в совместную игру с взрослыми и детьми. Игрушки использует адекватно, в соответствии с их функциональным назначением. Сюжетно-ролевая игра сформирована. Навыками самообслуживания владеет полностью. Речь понимает в полном объеме. Нарушений речи не наблюдается.

Во время учебной деятельности наблюдается выраженный устойчивый интерес к заданиям. Интерес снижается по мере утомляемости. Понимает словесную инструкцию в полном объеме. Инструкцию не удерживает на протяжении всей деятельности. Действует активно и целенаправленно, самостоятельно выделяет способ выполнения задания, может обратиться с вопросом при затруднении. Требуется эмоциональная поддержка. При правильном решении радуется, при неудаче огорчается, но это не сказывается на дальнейшей деятельности. Темп деятельности и работоспособность удовлетворительные. Запас общих представлений снижен по сравнению с возрастной нормой.

Катя Л.7 лет ЗПР

Легко и быстро устанавливает контакт, проявляет в нем заинтересованность, но контакты избирательны. Ребенок активный, но бывают колебания настроения, излишняя плаксивость, упрямство. Слух и зрение в норме. Проявляет стойкий. Избирательный интерес к игрушкам, активно включается в совместную игру с взрослыми и детьми. Игрушки использует адекватно, в соответствии с их функциональным назначением. Сюжетно-ролевая игра сформирована. Навыками самообслуживания владеет полностью. Речь понимает в полном объеме. Наблюдается нарушение речи: дизартрия, ОНР III уровень.

Во время учебной деятельности наблюдается выраженный устойчивый интерес к заданиям. Может проявлять предпочтение к тем или иным заданиям в большей или меньшей степени. Интерес снижается по мере утомляемости. Понимает словесную инструкцию в полном объеме. Инструкцию удерживает на протяжении всей деятельности. Действует активно и целенаправленно. Может оценить трудность задания, попросить помощь при неудаче огорчается. Если допускает ошибку, самостоятельно ее исправляет. Темп деятельности и работоспособности удовлетворительные. Реакция на одобрение и замечание адекватная. Эффективно использует перенос способа действий на аналогичные задания при оказании помощи взрослого. Запас общих представлений снижен по сравнению с возрастной нормой.

Андрей Д.7,5 лет ЗПР

В контакт вступает не сразу, избирательно. Ребенок пассивный, вялый, часто находится в подавленном настроении, плаксив. Избалован. Есть нарушения зрения: сходящее косоглазие. Интерес к игрушкам проявляет, активно включается в совместную игру с взрослыми и детьми, но самостоятельно игры не организует. Сюжетно-ролевая игра не сформирована, только игры c элементами сюжета. Навыки самообслуживания сформированы частично, требуется помощь. Речь понимает в полном объеме. Наблюдаются нарушения речи: стертая дизартрия, недостаточная сформированность лексико-грамматического и фонетико-фонематического строя речи; синтаксические конструкции фраз бедные.

Во время учебной деятельности работоспособность снижена, деятельность неустойчива, часто отказывается от работы. Интерес снижается по мере утомляемости. Понимает словесную инструкцию в полном объеме, но инструкцию не удерживает долгое время, деятельность необходимо направлять. Действует с помощью взрослого, иногда не видит ошибки. Не может самостоятельно выделять способ выполнения задания, но может обратиться c вопросом при затруднении. Требуется эмоциональная поддержка. При правильном решении радуется, при неудаче огорчается, но это не сказывается на дальнейшей деятельности. Темп деятельности и работоспособность удовлетворительные в начале и снижаются по мере утомления. Реакция на одобрение и замечание адекватная. Эффективно использует перенос способа действий на аналогичные задания при оказании помощи взрослого. Запас общих представлений снижен по сравнению с возрастной нормой.

Илья Д.7 лет ЗПР

Легко и быстро устанавливает контакт, проявляет в нем заинтересованность, охотно подчиняется. Ребенок активный, неконфликтный, но часто бывают перепады настроения, плаксивость раздражительность.

Активно включается в совместную игру c взрослыми и детьми. Игрушки использует в соответствии c их функциональным назначением. Сюжетно — ролевая игра сформирована. Навыки самообслуживания владеет полностью. Речь понимает в полном объеме. Нарушение речи ОНР IV уровень.

В учебной деятельности ребенок заинтересован, вступает в эмоциональный контакт. Сотрудничество, выраженный устойчивый интерес к заданиям. Интерес снижается по мере утомляемости. Понимает словесную инструкцию в полном объеме, действует в соответствии c инструкцией. Если допускает ошибку, самостоятельно ее исправляет. Сам выделяет способ выполнения задания, может обратиться с вопросом при затруднении. Может оценить трудность задания, попросить помощь, при неудаче огорчается. Темп деятельности и работоспособность удовлетворительные. Эффективно использует перенос способа действий на аналогичные задания при оказании помощи взрослого. Запас общих представлений снижен по сравнению с возрастной нормой.

2.2 Содержание констатирующего эксперимента

Для проведения констатирующего эксперимента были выбраны и проведены следующие методики.

«Проставь значки» (на основе методики Пьерона-Рузера).

«Запомни рисунки» (на основе методики Л.А. Венгера).

«Опосредованное запоминание» (в основе методика А.Н. Леонтьева).

«Последовательность событий» (на основе методики А.Н. Бернштейна).

«Сложи картинку» (модифицированная психодиагностическая методика).

«Четвертый лишний» (модифицированная психодиагностическая методика).

«Исследование пространственных представлений» (модифицированная психодиагностическая методика).

«Нелепицы» (в основе методика С.Д. Забрамной)

Стимульный материал к методикам представлен в приложениях. Работа с детьми проводилась индивидуально

Методика «проставь значки» (на основе методики Пьерона-Рузера).

Цель: оценить уровень переключения и распределения внимания ребенка. Процедура проведения:

Перед началом выполнения задания ребенку показывают рисунок и объясняют, как с ним работать. В каждом из квадратиков, треугольников кружков и ромбиков — который задан вверху на образце, т.е., соответственно галочку черту плюс и точку. Задание выполняется в течение двух минут, а общий показатель переключения и распределения его внимания определяется по формуле, затем результаты оцениваются и делаются выводы об уровне развития внимания:

S= (0,5N — 2,8n) /120

где S — показатель переключения и распределения внимания; N — количество геометрических фигур, просмотренных и помеченных соответствующими знаками в течение двух минут; n — количество ошибок, допущенных во время выполнения задания. Ошибками считаются неправильно проставленные знаки или пропущенные, т.е. не помеченные соответствующими знаками, геометрические фигуры.

Таблица 2. Оценка результатов по методике «Проставь значки»

Количество балловПоказатель SУровень развития внимания10 балловВыше 1,00очень высокий8-9 балловот 0,75 до 1,00высокий6-7 балловот 0,50 до 0,75средний4-5 балловот 0,25 до 0,50низкий0-3 баллаОт 00 до 0,25очень низкий

Методика «запомни рисунки» (на основе методики Л.А. Венгера)

Цель: определение объема кратковременной зрительной памяти. Процедура проведения:

Дети получают картинки, предоставленные на рисунке. Им дается инструкция примерно следующего содержания: «На этой картинке представлены десять разных фигур. Постарайся запомнить их и затем узнать на другой картинке Б, которую я сейчас тебе покажу. На ней, кроме девяти ранее показанных изображений. имеется ещё шесть таких, которые ты до сих пор не видел. Постарайся узнать и показать на второй картинке только те изображения, которые ты видел на первой из картинок». Время экспозиции картинки 30 сек. После этого данную картинку убирают из поля зрения ребенка и вместо нее ему показывают вторую картинку — Б. Эксперимент продолжается до тех пор, пока ребенок не узнает все изображения, но не дольше 1,5 мин.

Оценка результатов проводится в зависимости от количества правильных ответов и быстроты исполнения.

Таблица 3. Оценка результатов по методике «Запомни рисунки»

Количество балловКритерии10Ребенок узнал на картинке Б все изображения, на картинке А, затратив на это меньше 45 сек8-9Ребенок узнал на картинке Б 7-8 изображений за время 45-55 сек6-7Ребенок узнал 5-6 изображений за время 55-65 сек. 4-5Ребенок узнал 3-4 изображения за время 65-75 сек. 0-3Ребенок узнал до двух изображений за время 75-85 сек.

Методика «Опосредованное запоминание» (в основе методика А.Н. Леонтьева).

Цель: исследовать понимание инструкции и цели задания; способствовать устанавливать опосредованные связи и пользоваться ими при воспроизведении; особенности логической памяти.

Процедура проведения:

В таблице предъявлены слова для запоминания и такое же количество нарисованных предметов. Каждый из предметов должен быть вырезан и наклеен на картон до начала обследования. Перед ребенком кладут (стопкой) карточки лицевой стороной вниз. Карточки положены в той же последовательности, что и произносимые экспериментатором слова. Психолог произносит первое слово, потом предлагает взять ребенку первую карточку и использовать её для запоминания названного слова. Ребенок берет карточку и рассказывает об использованном им способе запоминания слова при помощи карточка, затем откладывает эту карточку в сторону (лицевой стороной вниз).

После этого ему называют другое слово. Ребенок берет следующую карточку и т.д. Спустя 40 минут или час, ребенку показывают по одной эти карточки в перемешанном порядке, просят припомнить для какого слова эта карточка была отобрана, и обязательно спрашивают, как удалось припомнить или чем эта карточка напомнила заданное слово.

Оценка результатов:

балла — высокий уровень — запомнил 11 — 14 слов при отсроченном воспроизведении.

балла — Средний уровень — запомнил 7 — 10 слов при отсроченном воспроизведении.

балла — Ниже среднего — запомнил 3 — 6 слов при отсроченном воспроизведении.

балл — Низкий уровень — запомнил 0 — 2 слова. при отсроченном воспроизведении.

Методика «Последовательность событий» (на основе методики А.Н. Бернштейна)

Цель: выявить уровень развития у ребенка причинно-следственных, пространственно-временных, логических связей, а так же умение построить связный, последовательный рассказ.

Процедура проведения:

Ребенку показывают картинки из последовательных изображений и просят расположить карточки так, что бы получился связанный рассказ. Если ребенок не может сразу определить содержание ситуации, ему можно помочь вопросами: «Кто изображен? Что они делают?» и т.д. Убедившись, что ребенок понял общее содержание картинок, предложите разложить их по порядку: «Разложи картинки так, чтобы было понятно, с какой из них начинается рассказ и какой оканчивается». В процессе работы взрослый не должен вмешиваться и помогать ребенку. После того как ребенок закончит раскладывать картинки, его просят рассказать историю, которая получилась в результате расклада, переходя постепенно от одного эпизода к другому. Если в рассказе допущена ошибка, то ребенку указывают на нее в процессе рассказа. Если ребенок самостоятельно ошибку не исправляет, взрослый не должен перекладывать картинки до окончания рассказа.

Ребенок должен расположить не только в логической, но и в «житейской» последовательности. При ошибках взрослый может спросить ребенка. Уверен ли он. Что эта картинка (показав, какая имен) лежит на своем месте. Если ребенок не может положить ее правильно, обследование заканчивается, но если он исправляет ошибку. Задание повторяется с другим набором картинок.

Оценка результатов:

Ниже среднего уровня — картинки раскладываются в случайном порядке.

И по ним составляется рассказ.

Средний уровень — картинки раскладываются и описываются согласно житейской логике.

Высокий уровень — дети раскладывают и описывают картинки, следуя логике изображенного содержания.

Методика «Сложи картинку» (модифицированная психодиагностическая методика).

Цель: оценить уровень развития целостного восприятия сюжетного изображения.

Процедура проведения:

Ребенку дают картинку, разрезанную на несколько частей, и просят сложить рисунок как можно быстрее. Прежде чем ребенок начнет собирать картинку, можно спросить, что на ней нарисовано. Очень важно, если ребенок попытается заранее мысленно «собрать» разрозненные части. Потом задача усложняется тем, что картинки разрезаны не на три, а на четыре и большие части.

Оценка результатов:

Уровень развития восприятия рассчитывается в зависимости от потраченного времени:

До 35 сек — очень высокий

До 55 сек — высокий

До 100 сек — средний

До 160 сек — низкий

Методика «Четвертый лишний» (модифицированная психодиагностическая методика).

Цель: исследовать процессы образно-логического мышления, умственных операций анализа и обобщения у ребенка.

Процедура проведения:

На каждой картинке один из четырех изображенных на ней предметов является лишним. Ребенок должен определить, какой предмет и почему является лишним. На решение задач отводится 3 минуты.

Оценка результатов:

Очень высокий уровень — ребенок решил поставленную перед ним задачу за время меньше, чем за минуту, назвав лишние предметы на всех картинках и правильно объяснив, почему они являются лишними.

Высокий уровень — ребенок решил задачу за 1,5 мин

Средний уровень — ребенок решил задачу за 2,5 мин

Низкий уровень — ребенок решил задачу за 3.5 мин

Методика «Исследование пространственных представлений» (модифицированная психодиагностическая методика).

Первый блок:

Цель: Исследование пространственных представлений o взаимоотношении внешних объектов и тела.

Процедура проведения:

А) Ребенку предлагается оценить. Что находится y него на лице и какого взаиморасположение отдельных его частей (сначала по вертикальной оси, a затем в горизонтальной плоскости).

Например: «Закрой глаза и скажи. Что у тебя находится над глазами, под/над носом, над лбом, под зубами и т.п. А что у тебя находится сбоку от носа, сбоку от уха?» всего 10 вопросов, за каждую правильную показанную часть тела начисляется 1 балл.

Б) Затем ребенку предлагается посмотреть картинку и показать расположение объектов относительно друг друга. Всего 6 картинок. За каждый правильный ответ начисляется один балл. Через неделю проводилось исследование по второму блоку методики.

Второй блок.

Цель: исследование сформированности пространственных представлений на уровне употребления их в речи.

Процедура проведения:

Ребенку показывается коробка, c лежащими на ней карандашом или ручкой. Эти предметы называются. Например: «Вот видишь, карандаш находится HA коробке. A как сказать если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается НАД коробкой)? A как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается ПОД коробкой)? А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается между ребенком и коробкой)? A как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается справа или слева от коробки)?» Точно так же анализируется и другое положение карандаша, когда он находится ЗА коробкой (по отношению к ребенку).

Оценка результатов:

За каждую правильно показанную часть тела начисляется 1 балл. Для блока 1A

1 — 3 балла — низкий уровень,

— 6 балла — средний уровень,

7 — 10 баллов — высокий уровень понимания и практического использования пространственных представлений на уровне собственного тела.

Для блока 1Б

1 — 2 балла — низкий уровень,

— 4 балла — средний уровень,

5-6 баллов — высокий уровень понимания и пространственных представлений на уровне внешних предметов.

Для блока 2

Ответ ребенка регистрируется в таблице знаками + (1 балл).

Оценивается правильное владение предлогами и понятиями на, над, под (снизу), перед, за, справа от…. Слева от…, между (8 заданий)

1 — 2 балла — низкий уровень.

— 5 балла — средний уровень,

6 — 8 баллов — высокий уровень владения пространственными представлениями на уровне вербализации (употребления в речи).

Методика «Нелепицы»

(в основе методика С.Д. Забрамной)

Цель: оценка элементарных образных представлений ребенка об окружающем мире и o логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными. Их образом жизни, природой. Определение умения ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль.

Процедура проведения:

Вначале ребенку показывают картинку. В ней имеется несколько довольно нелепых ситуаций c животными. Во время рассматривания картинки ребенок получает инструкцию примерно следующего содержания: «Внимательно посмотри на эту картинку и скажи. Все ли здесь находится на своем месте или неправильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен будешь сказать. На самом деле должно быть».

Оценка результатов:

・очень высокий уровень — за отведенное время (3 мин) он заметил 8 имеющихся на картинке нелепиц, успел удовлетворительно объяснить, что не так и сказать как на самом деле должно быть.

・высокий уровень — ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но, ни одной до трех из них не сумел до конца объяснить или сказать, как на самом деле должно быть.

・Средний уровень — ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но 3-8 из них не успели до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

・Низкий уровень — ребенок за отведенное время не успел заметить 1 — 4 из 8 имеющихся на картинке нелепиц. А до объяснения дело не дошло

・Очень низкий — за отведенное время ребенок успел обнаружить меньше 4 из 8 имеющихся нелепиц.

Анализ результатов экспериментального исследования на констатирующем этапе.

В процессе обследования детей были получены следующие результаты.

Таблица 4. Сводный протокол результатов диагностического исследования детей подготовительной к школе группы (6 — 8 лет)

Дата обследования ноябрь 2015

№ п/пФ.И. Ребенка МетодикаЛида СЮра В. Лена Т. Галя К. Дима Я. Диана Е. Катя Л. Андрей Д. Илья Р. 1″Проставь значки»32322332`22″запомни рисунки»3332443223″Опосредованное запоминание»3222333234″Последовательность событий»3322322235″ Сложи картинку»4222232236″Четвертый лишний»3232333237Исследование пространственных представлений3232333228″Нелепицы»333333322

— задание не выполнено.

— низкий уровень развития.

— средний уровень развития.

— уровень развития выше среднего.

— высокий уровень развития.

Таким образом, на основании проведенных исследований мы сделали следующие выводы:

.У 5 детей экспериментальной группы характерна низкая продуктивность и устойчивость внимания. Внимание поверхностное, быстро истощается. У 4 детей продуктивность и устойчивость внимания средняя.

2.Объем кратковременной оперативной памяти у 3 детей низкий, 4 детей имеют средние показатели объема кратковременной памяти, и 2 детей показали уровень развития памяти выше среднего.

.При обследовании способности детей устанавливать опосредованные связи и пользоваться ими и пользоваться ими при воспроизведении, а так же при определении особенностей логической памяти нами были получены следующие результаты: 4 детей экспериментальной группы показали низкий уровень, а 5 детей находятся на среднем уровне.

.При выявлении уровня сформированности у детей причинно — следственных. Пространственно-временных и логических связей на основе методики «Последовательные картинки» мы выявили, что эти показатели у детей экспериментальной группы находятся на низком и среднем уровне. Дети правильно находят последовательность событий, но не могут составить хорошего рассказа. Составление рассказа возможно только с помощью наводящих вопросов. Пятеро детей не могли смогли найти последовательность картинок или отказались от рассказа.

.При выявлении уровня целостного зрительного восприятия сюжетного изображения выявилось, что у детей уровень наглядно — образного мышления низкий (6 человек), 2 детей имеют средний уровень развития, и одна девочка показала уровень выше среднего.

6.Материал, полученный при выполнения детьми заданий по методике «Четвертый лишний». Дает нам чрезвычайно важную информацию для диагностики интеллектуального развития, процессов образно — логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у детей экспериментальной группы. На основании этих результатов мы можем сделать вывод, что логическое мышление у детей экспериментальной группы находится низком (3 человека) и среднем уровне.

.При оценке зрительно пространственных функций у детей экспериментальной группы мы видим низкие (4 человека) и средний уровень (5 человек) сформированности представлений.

8.При обследовании у детей экспериментальной группы элементарных образных представлений об окружающем мире и о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой были получены следующие результаты большинство детей (7 человек) имеют средний уровень. А двое детей — низкий. Почти все дети не умеют рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль.

У детей находящихся в «группе риска» наблюдается значительное отставание в развитии высших психических функций. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию этих параметров. Проведенные исследования с использованием различных заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние таких детей, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.

2.3 Содержание коррекционно-развивающей работы психолога с детьми (формирующий эксперимент)

По результатам проведенного констатирующего эксперимента были подобраны коррекционно-развивающие игры и занятия, которые были нами, использованы в ходе обучающего эксперимента.

Цель формирующего эксперимента: коррекция недостатков внимания, памяти и мышления у детей экспериментальной группы при подготовке их к школе.

Эксперимент проводился с октября 2015 по апрель 2016 года на базе Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения «Школа № 1474» в подготовительной группе компенсирующего вида для детей с ЗПР дошкольного отделения №11.

Основными направлениями коррекционной работы с детьми являлись:

Развитие зрительного восприятия;

Развитие зрительной памяти и внимания;

Формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина);

Развитие пространственных представлений и ориентации;

Развитие представлений о времени;

Развитие слухового внимания и памяти;

Формирование навыков соотносительного анализа

Развитие навыков группировки и классификации (на базе овладения основными родовыми понятиями);

Формирование умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму;

Формирование умения планировать вою деятельность;

Развитие комбинаторных способностей;

Развитие словесно-логического мышления;

Расширение представлений об окружающем и обогащение словарного запаса;

Использовались психологические задачи и приемы по формированию познавательных мотивов:

Создание проблемных учебных ситуаций;

Стимулирование активности ребенка на занятии;

Создание игровых учебных ситуаций;

Дидактические и развивающие игры.

При обучении планированию и контролю деятельности по времени и содержанию использовались следующие психологические задачи и приемы:

Обучение ребенка планированию деятельности во времени.

Предварительная организация ориентировки в задании.

Предварительный анализ с ребенком используемых средств деятельности.

Обучение контролю по результатам деятельности.

Обучение контролю по способу деятельности.

Занятия проходили в свободное время как индивидуально, так и по подгруппам.

При проведении занятий соблюдалось единство требований к ребенку со стороны педагога, психолога и других специалистов. Это успешно достигалось при соблюдении режима дня, четкой организации повседневной жизни и исключении возможности не завершения начатых ребенком действий.

В ходе формирующего эксперимента были использованы различные упражнения и игры, некоторые из них приведены в данной мною работе.

Игра Муха

Цель: развитие концентрации внимания.

Оборудование: доска с расчерченным на ней игровым полем 3Х3, небольшая присоска (или кусочек пластилина).

Присоска выполняет роль «дрессированной мухи».

Ход игры: Доска ставится вертикально и ведущий объясняет участникам, что перемещение «Мухи» с одной клетки на другую происходит посредством подачи ей команд, которые она послушно выполняет. По одной из четырех возможных команд («вверх», «вниз», «вправо», «влево»)»Муха» перемещается соответственно команде на соседнюю клетку исходное положение «Мухи» — центральная клетки игрового поля. Команды подаются участниками по очереди, играющие должны, неотступно следя за перемещениями «Мухи» не допустить её выхода за пределы игрового поля.

После всех этих разъяснений начинается сама игра. Она проводится на воображаемом поле, которое каждый из участников представляет перед собой. Если кто-то ошибается, дается команда «Стоп» и, «муха» возвращается на центральную клетку, игра начинается сначала. Игра требует постоянной сосредоточенности.

Игра: «Летает — не летает»

Цель: упражнение на развитие переключения внимания, произвольности выполнения движений.

Ход игры: дети садятся или становятся полукругом. Ведущий называет предметы. Если предмет летает — дети поднимают руки. Если не летает — руки у детей опущены. Ведущий может сознательно ошибаться. У многих ребят руки в силу подражания будут подниматься. Необходимо своевременно удерживаться и не поднимать рук, когда назван нелетающий предмет.

Игра » Ладошка»

Цель: развитие устойчивости внимания.

Ход игры: участники садятся в круг и кладут ладони на колени соседей: правую ладонь на левое колено соседа справа, а левую ладонь на правое колено соседа слева. Смысл игры заключается в том, что бы ладошки поднимались поочередно, то есть пробегала волна. Из поднимающихся ладошек. После предварительной тренировки ладошки, поднятые не вовремя или не поднятые в нужный момент, выбывают из игры.

Игра «Съедобное — несъедобное»

Цель: развитие внимания. Оборудование: мяч.

Ход игры: ведущий по очереди кидает участникам мячик и при этом называет предметы (съедобные — несъедобные).

Если предмет съедобный, мячик ловится, если нет — отбрасывается.

Игра «Самый внимательный»

Цель: развитие зрительного внимания, памяти.

Ход игры: участники должны встать полукругом и определить водящего. Водящий в течение нескольких секунд старается запомнить порядок расположения игроков. Затем по команде он отворачивается и называет порядок, в котором стоят товарищи. На месте водящего должны побывать все игроки по очереди. Стоит наградить тех, кто не ошибается аплодисментами.

Игра » дерево, лист. Плод».

Цель: расширение представлений детей о живой природе.

Материал: коробка с двумя отделениями; карточка с изображением и названием различных деревьев (ель, клен, сосна, дуб, береза, липа, яблоня, вишня, груша, кокосовая пальма); карточки с изображением листьев этих деревьев; мелкие игрушки. Или естественные плоды этих деревьев.

Ход игры: Ребенок выбирает карточку с деревом и подбирает к ней карточку с листом и плодом.

Упражнение » Собрать фигуру»

Цели: развитие пространственных представлений, пространственного мышления и памяти; освоение сенсорных эталонов (геометрических фигур); развитие графических и конструктивных навыков.

Материалы: комплекты разрезных геометрических фигур по числу участников.

Ход игры: Каждому ребенку выдается комплект разрезных геометрических фигур. После этого ведущий собирает первую фигуру и просит детей собрать такую же из тех деталей, которые у них есть. Образец при этом убирается. Последовательно демонстрируются все фигуры, которые дети должны собрать самостоятельно. Без опоры на образец.

Упражнение «План местности»

Цель: развитие навыков совместной деятельности.

Материал: картонное игровое поле набор карточек с нарисованным планом местности игрушечные домики, деревья, мосты, река, озеро.

Ход игры: Дети разбиваются на команды и выбирают любую карточку с планом и располагают игрушки в соответствии с этим планом.

Упражнение «Говори наоборот»

Цель: развитие мышления. Расширение словаря.

Ход игры: Ребенку предлагается назвать слова противоположные по значению: большой — маленький, толстый — тонкий, высокий — низкий. холодный — горячий, грустный — веселый, чистый — грязный, больной — здоровый, быстрый — медленный, добро — зло,

Игра «Исключи лишнее»

Цель: развитие мышления Материалы: предметные картинки.

Ход игры: Ребенку предлагается выбрать из 3 картинок одну лишнюю. Примерные наборы картинок: яблоко, груша, хурма, утенок. Мандарин, ромашка, кабачок, редиска, трава, сахар, пшеница, вата, телевизор, книга, колесо, косынка, дыня. и др.

Упражнение «ищем клад»

Цель: обучение ребенка ориентироваться в пространстве и на местности с помощью плана.

Ход игры: В начале игры вместе с ребятами следует нарисовать план комнаты, изобразив на нем все предметы мебели, а также окна, двери и т.д.так же следует объяснить детям, что план — это вид сверху. После этого нужно попросить ребенка выйти на некоторое время из комнаты и спрятать в ней игрушку. На плане место нахождения «клада» следует отметить ярким крестиком. Со временем можно усложнить задачу. нарисовав план площадки.

Упражнение на развитие ассоциативного мышления

Ход упражнения: Детям предлагается несколько слов. Затем общими усилиями нужно зафиксировать все ассоциации, например: тигр — полоски, усы, лапы, клыки и т.д. в конце детей просят поработать самостоятельно над 2-3 словами. Примерный набор слов: дерево, чашка, пасмурный, слоненок и т.п.

Упражнение «Найди картинку»

Цель: развитие кратковременной памяти.

Ход упражнения: Ребенку предлагают запомнить предметы, изображенные на 3-4 картинках, и назвать их по памяти. Затем он должен отыскивать их изображение на 10-12 похожих картинках, но хаотично разложенных.

Упражнение «Запомни слово по картинкам»

Цель: развитие навыков опосредованного запоминания.

Материалы: 15 — 20 карточек с изображением отдельных предметов (например, апельсин, трамвай, кастрюля, параход, карандаш, шорты, велосипед, корова, флажок, курица и т.д.).

Ход игры: Ребенку говорят: » Я сейчас назову тебе несколько слов. Посмотри на эти картинки, выбери из них ту, которая поможет тебе запомнить каждое слово и отложи ее в сторону». Затем читается первое слово. После того. Как ребенок отложил картинку, читается второе сло и т.д. Далее он должен воспроизвести предъявленные слова. Для этого он берет по очереди, отложены в сторону карточки и с их помощью припоминает те слова, которые ему были названы. Примерный набор слов: потоп, дом, лошадь, стол, вода, кисель, ошибка, доброта и т.д.

Игра «Картинки и слова»

Цель: развитие памяти.

Материалы: предметные картинки: кукуруза, замок, тележка, василек, стул, слива, туфли, ложка, крокодил, поварешка, горшок, лошадь, кресло. чайка, будильник, нос, венок, цветок, поезд, диван, цыпленок, иголка, лужи, бабушка, шляпа, фонарь, рука, пианино.

Ход игры: Вариант 1:

Ребенку предлагаются картинки, и дается инструкция: » Я буду показывать тебе картинки. Постарайся их запомнить». Картинки показываются ребенку с интервалом в 2 секунды. Затем карточка переворачивается и откидывается в сторону. Во время работы дети не должны отвлекаться. После того, как были показаны все картинки, необходимо сделать 10-минутный перерыв. После этого ребенок должен без помощи картинок назвать те предметы, которые смог запомнить.

Вариант 2:

В наличии сюжетные картинки, которые можно вырезать и использовать для развития памяти по уже описанной процедуре. Вариант 2 является усложнением, предыдущего упражнения. При проверке результатов запоминания необходимо учесть следующие моменты:

Понял ли ребенок смысл рисунка?

Правильно ли отразил эмоции действующих лиц?

Пытался ли он увидеть, понять эмоциональное состояние действующих лиц?

В какой мере уделял внимание деталям рисунка: цвету, одежде, размерам и т.д.

Упражнение «Покажи»

Цель: Развитие двигательной памяти

Ход Игры: Ребенка просят изобразить действия

Вспомни, как котенок прыгает за фантиком. Покажи!

Как ходит лошадь? Покажи!

Как бодается бык? Покажи!

Как рычит собака? Покажи!

Как шипит кошка? Покажи!

Как поезд едет по рельсам? Покажи!

Как останавливается машина у светофора? Покажи!

Как доктор слушает пациента? Покажи!

Как водитель рулит машину? Покажи!

2.4 Анализ результатов коррекционно-развивающей работы психолога (итогового экспериментального исследования)

Итоговый эксперимент проводился в мае 2016 года. На итоговом этапе было проведено повторное обследование детей экспериментальной группы по методикам констатирующего этапа. Результаты предоставлены в таблице 5. Сравнительный анализ результатов первичного и повторного диагностического исследования детей подготовительной к школе группы (6 — 7,5 лет) представлен в таблице 6 и диаграммах 1-8.

Таблица 5. Сводный протокол результатов повторного диагностического исследования детей подготовительной к школе группы (6 — 7,5 лет)

Дата обследования май 2016

№ п/пФ.И. Ребенка МетодикаЛида СЮра В. Лена Т. Галя К. Дима Я. Диана Е. Катя Л. Андрей Д. Илья Р. 1″Проставь значки»33333433`32″запомни рисунки»3333554333″Опосредованное запоминание»3333444334″Последовательность событий»4333333345″ Сложи картинку»5333343346″Четвертый лишний»4333343347Исследование пространственных представлений4333343338″Нелепицы»443334333

— задание не выполнено.

— низкий уровень развития.

— средний уровень развития.

— уровень развития выше среднего.

— высокий уровень развития.

Таблица 6. Сравнительный анализ результатов диагностического исследования детей подготовительной к школе группы (6 — 7,5 лет)

Дата обследования май 2016

№ п/пФ.И. Ребенка МетодикаЛида СЮра В. Лена Т. Галя К. Дима Я. Диана Е. Катя Л. Андрей Д. Илья Р. 1″Проставь значки»3/32/33/32/32/33/43/32/32/32″запомни рисунки»3/33/33/32/34/54/53/42/32/33″Опосредованное запоминание»3/32/32/32/33/43/43/42/33/34″Последовательность событий»3/43/32/32/33/32/32/32/33/45″ Сложи картинку»4/52/32/32/32/33/42/32/33/46″Четвертый лишний»3/42/33/32/33/33/43/32/33/47Исследование пространственных представлений3/42/33/32/33/33/43/32/32/38″Нелепицы»3/43/43/33/33/33/43/32/32/3

— задание не выполнено.

— низкий уровень развития.

— средний уровень развития.

— уровень развития выше среднего.

— высокий уровень развития.

Диаграмма 1. «Сравнительный анализ результатов исследования по методике «Проставь значки»»

Диаграмма 2. «Сравнительный анализ результатов исследования по методике «Запомни рисунки»»

Диаграмма 3. «Сравнительный анализ результатов исследования по методике «опросное запоминание»»

Диаграмма 4. «Сравнительный анализ результатов исследования по методике «Последовательность событий»

Диаграмма 5. «Сравнительный анализ результатов исследования по методике «Сложи картинку»»

Диаграмма 6. «Сравнительный анализ результатов исследования по методике «Четвертый лишний»»

Диаграмма 7. «Сравнительный анализ результатов исследования по методике «Исследование пространственных представлений»»

Диаграмма 8. «Сравнительный анализ результатов исследования по методике «Нелепицы»

После проведения формирующего эксперимента, который проводился в период с октября 2015 по апрель 2016 года, нами наблюдается динамика.

.У всех детей улучшилась, продуктивность и устойчивость внимания. У 8 детей продуктивность и устойчивость внимания достигла среднего уровня, а у одной девочки выше среднего.

2.Объем кратковременной оперативной памяти у 3 детей увеличился с низкого до среднего уровня, показатель объема кратковременной памяти у трех детей остался на среднем уровне, и трое детей показали уровень развития памяти выше среднего и высокий.

3.При обследовании способностей детей устанавливать опосредованные связи и пользоваться ими при воспроизведении, а также при определении особенностей логической памяти нами были получены следующие результаты: у 4 детей уровень развития изменился с низкого до среднего уровня, а из 5-ти детей со средним уровнем трое доросли до уровня выше среднего.

.При выявлении уровня сформированности у детей причинно — следственных, пространственно-временных и логических связей мы установили, что эти показатели выросли с низкого и среднего уровня, до среднего и выше среднего. Дети научились правильно находить последовательность событий, и сочинять рассказ.

5.При обследовании уровня целостного зрительного восприятия сюжетного изображения мы установили, что уровень наглядно-обзорного мышления вырос соответственно с низкого до среднего у шести детей, co среднего до выше среднего y двух детей. И одна девочка достигла высокого уровня

6.На основании результатов повторного обследования по методике «Четвертый лишний» мы можем сделать вывод, что логическое мышление y детей с низким c низким уровнем улучшилось до среднего, y трех детей со средним уровнем улучшилось до уровня выше среднего.

.При повторном обследовании детей мы наблюдаем рост уровня сформированности пространственных представлений y четырех детей c низкого на средний, у двоих — co среднего на уровень выше среднего.

8.При обследовании образных представлений об окружающем мире и о логических связях и отношениях, было отмечено повышение уровня у двух детей с низкого до среднего, y троих детей — co среднего уровня до высокого.

Вывод

На этапе констатирующего эксперимента мы увидели своеобразие психической деятельности детей «группы риска» — низкий уровень познавательной активности, вследствие чего их объем знаний и представлений об окружающем мире снижен по сравнению с возрастной нормой. Но даже те знания, которые y них сформированы, имеют преимущественно пассивный характер, с трудом анализируются, если для этого не применяются специальные стимульные меры.

Дети данной категории отличаются тем, что y них более низкая общая способность к обучению, несформированность устойчивой познавательной мотивации, низкая поисковая активность, слабая речевая регуляция действий, недостаточная их осознанность и контроль. Снижены речевые возможности детей: их высказывания отличаются преимущественно малым объемом, обилием повторов, пауз; часто допускается неточное употребление житейских понятий, лексические замены; словарный запас детей ограничен, знания об окружающей действительности скудны. Слабо развита речевая регуляция, её осознанность и контроль. В эмоционально-волевой сфере отмечаются общая незрелость и некоторое недоразвитие сложных форм поведения.

Формирующий эксперимент позволил нам улучшить продуктивность и устойчивость внимания, способность саморегуляции и самоконтроля; увеличился объем кратковременной памяти; была достигнута положительная динамика в формировании мыслительных процессов. У детей возник интерес к умственной деятельности. Это показал нам итоговый эксперимент.

Это указывает на эффективность коррекционно-развивающей работы психолога с детьми находящимися в «группе риска». Успешное выполнение воспитанниками заданий, требующих концентрации внимания, умения следовать указанию взрослого. А также сформированность y них эмоционально-личностной сферы подтверждает необходимость обучать и воспитывать детей в особых условиях и по специальным методикам.

Коррекционно-развивающие занятия с психологом становятся при этом не только средством подготовки к школе, но и одним из важнейших условий коррекции психического развития, регуляции познавательной деятельности и всестороннего развития личности.

Заключение

Подготовка психологом детей «группы риска» к школе в процессе коррекционно-развивающей работы является одним из главных условий успешного обучения.

Проанализировав научно-методическую и практическую литературу по данной теме, мы выявили особенности детей этой категории: низкая общая способность к обучению, неустойчивая познавательная мотивация, низкая поисковая активность, слабая речевая регуляция действий, недостаточная их осознанность и контроль, сниженная работоспособность, быстрая утомляемость, легкая отвлекаемость. В эмоционально-волевой сфере отмечается общая незрелость и некоторое недоразвитие сложных форм поведения.

Дети, находящиеся в «группе риска» имеют потенциальные возможности, но формирование различных навыков и умений у таких детей требует от педагогов и родителей знаний об особенностях их развития, а также специализированного подхода и владения различными методами приемами обучения и воспитания.

Важной частью коррекционной работы психолога с такими детьми, является нормализация их действий, и в частности учебной, которая характеризуется крайней неорганизованностью, импульсивностью, низкой продуктивностью. Результаты, полученные в нашем исследовании, помогли нам установить, что дошкольники данной категории не умеют планировать свои действия, контролировать их, не руководствуются в своих действиях конечной целью, часто «перескакивают» с одного на другое, не завершив начатое, и т.д. Были обнаружены недочеты и своеобразие в использовании детьми наглядного образца и словесных указаний.

Нами была проведена диагностика готовности к школе детей до и после осуществления коррекционных мероприятий.

Бесспорно, работа психолога по подготовке детей данной категории к обучению в школе требует, достаточно длительного времени и специально подобранного материала, но исследования показали, что уровень готовности детей к обучению после проведенной нами коррекционно-развивающей работы повысился.

В результате повышения мотивации к занятиям у детей заметно обогатился словарь, улучшилась произвольность деятельности, установилась эмоциональная стабильность. Они стали намного уверенней и спокойней. В их отношениях стало больше доброжелательности, они научились взаимодействовать друг с другом, помогать друг другу, вместе играть. Родители также отметили положительные изменения в состоянии детей, у них появился интерес к работе с ребенком. Взаимодействие психолога с родителями способствует достижению лучших результатов в коррекционно — развивающей работе с детьми, особенно если привлекать родителей к занятиям с детьми.

Следовательно, проведенная нами работа, показала, что цели работы были достигнуты, поставленные задачи выполнены, гипотеза исследования подтверждена. Представленные коррекционно-развивающие занятия могут быть эффективно использованы при подготовке детей к школе в дошкольных учреждениях, а так же родителям, для занятий с детьми дома.

Список литературы

1.Алмазов, Б.Н. Методика и технологии работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Б.Н. Алмазов, М.А. Беляева, Н.Н. Бессонова и др.; под ред. М.А. Галагузовой, Л.В. Мардахаева. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 192с

2.Андрющенко, Т.Ю. Кризис развития ребенка семи лет.: психодиагностическая и коррекционно-развивающая работа психолога. учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Т. ЮАндрющенко, П.А. Шашлова. — М.: Издательский цент «Академия», 2003.

.Бабкина, Н.В. Оценка психологической готовности детей. пособие для психологов и специалистов коррекционно-развивающего обучения.Н. В Бабкина. — М.: Айрис — пресс (Дошкольное воспитание и развитие), 2005.

.Бабкина Н.В. Лаборатория содержания и методов помощи детям с трудностями в обучении Н. Бабкина // Дошкольное воспитание. — 2006. — №12. — с 48 — 53.

.Божович, Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению/ Л.И. Божович // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1976.

.Борякова, Н.Ю. Психологические особенности дошкольников с ЗПР. / Н. Борякова // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. — 2002. — №1. — с 35 — 42.

.Венгер, Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе. /Л.А. Венгер, А.Л. Венгер — М.: Знание, 1994

.Волкова, И.Н. Почитаем, поиграем. И.Н. Волкова, И.Н. Цыпина. М.: Школьная пресса, 2004.

.Екжанова Е. а., Стребелева Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста / Е.А. Екжанова — М.: Каро, 2013

.. Выготский, Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте: хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. О.А. Карабановой, А.И. Подольского. М.: Владос, 1999.

.Власова, Т.А., О детях с отклонениями в развитии/ Т.А. Власова, М.С. Певзнер. М.: «Просвещение», 1973.

.Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе/ Н.И. Гуткина — М., 1993.

.Егорова, Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников отстающих в развитии /Т.В. Егорова — М.: Изд-во УРАО, 1997.

.Ермолаева, М.В. Методы работы психолога с детьми дошкольного возраста /М.В. Ермолаева, Л.Г. Миланович. М.: Институт практической психологии, 1996.

.Жаренкова, Г.И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции/ Г.И. Жаренкова // Дефектология, 1986.

.Забрамная, С.Д. От диагностики к развитию: Материалы для психолого — педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классах школ. Серия «Школа для всех». — М.: Новая школа, 1998. — 144 с.

.Запорожец, А.В. Избранные психологические труды. Т.1,2. / А.В. Запорожец. М.: Педагогика, 1986.

.Иванов, Е.С. Проблема задержки психического развития и дефференцированный подход в учебном процессе. /Е.С. Иванов // Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания. СПб., 2000.

.Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Словарь по педагогике /Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. — Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. — 448 с

.Кумарина Г.Ф., М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др.; Коррекционная педагогика в начальном образовании [Текст] / под. ред.Г. Ф Кумариной. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. —

.Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребёнок. Психологическая готовность к школе. — М., Знание, 1987.

.Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М.: Педагогика, 1991. — 152 с.

.Лебединская, К.С. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития/ Под ред.К. С Лебединской. — М.: Просвещение, 1998.

.Леонтьев, А.Н. Проблемы в развитии психики/ А.Н. Леонтьев. М.: Просвещение, 1981.

.Лисина, М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет/ М.И. Лисина. М.: Педагогика, 2002.

.Лобанова, Е. Готовность к школе детей с ЗПР / Е. Лобанова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2003. №2. — с 47-54.

.Мардахаев Л.В. Методика и технологии работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/Под ред. М.А. Галагузовой, Л.В. Мардахаева. — М.: Академия, 2002. — 192с.

.Психология / В.И. Лубовский, Л.В. Кузнецова — М.: Академия, 2005.

.Марковская, И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихическая диагностика/ И. Ф Марковская. — М.: Просвещение, 1993.

.Мастюкова Е.М. Специальная педагогика. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст / под редакцией А.Г. Московкиной. — М.: Классике Стиль, 2003. — 320 с.

.Мухина, В.С. Возрастная психология: учеб. Для студентов пед. инс-тов/Под ред. Л.А. Венгера. — М.: Просвещение, 1985.

.Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР пособие для психологов и педагогов/ В. Б Никишина. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004.

.Овчарова Р.В. Практическая психология образования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. университетов — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 448 с.

.Олиференко, Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева. — 2-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 256 с.

.Переслени, Л.И. К проблеме отбора детей в коррекционно-развивающие классы и коррекция недостатков в психическом развитии младших школьников / Л.И. Переслени, Н.П. Слободяник, А.А. Шушковская // Дефектология. 1998. № 2. с.10-17.

.Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. — М.: АРКТИ, 2000

.Смирнова, Е.О. Психология ребенка учебник для педагогических училищ и ВУЗов. / Е.О. Смирнова. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

.Слепович, Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития / Е.С. Слепович — М.: Аквариум, 1990.

.Сухарева, Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (избранные главы)., 1980.

.Стребелева Е.А., коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр / Е.А. стребелева — М.: Владос, 2007.256с.

.Стребелева Е.А. Мишина Г.А. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста. Пособие для учителя — дефектолога / Е.А. стребелева — М.: Владос, 2010. — 235с

.Стребелева Е.А., Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии / Е.А. стребелева — М.: Владос, 2013. — 184с

.Стребелева Е.А. Мишина Г.А. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста. Учебное пособие / Е.А. стребелева — М.: Мозаика-синтез, 2016. — 200с

.Урунтаева, Г.А. Практикум по дошкольной психологии: пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина; — 2 — е изд., — М. Стереотип.: Издательский центр «Академия», 2000.

.Шибаева, Л.В. Программы психологической реабилитации школьников Л.В. Шибаева. М.: Совершенство, 1996.

.Эльконин, Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах Д.Б. Эльконин. М.: Воронеж. 1995

Приложения

Приложение A

Методика «проставь значки» (на основе методики Пьерона-Рузера)

Приложение B

«Запомни рисунки» (на основе методики Л.А. Венгера)

Приложение С

Методика «Опосредованное запоминание» (на основе методика А.Н. Леонтьева)

Приложение D

Приложение E

Методика «Последовательность событий» (на основе методики А.Н. Бернштейна

Приложение F

Приложении G

Методика «Сложи картинку» (модифицированная психодиагностическая методика).

Приложение Н

Методика «Четвертый лишний» (модифицированная психодиагностическая методика).

Приложение I

Приложение J

«Исследование пространственных представлений» (модифицированная психодиагностическая методика)

Приложение М

Приложение N

Методика «Нелепицы» (в основе методика С.Д. Забрамной)